Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Барьер как фактор деятельности и развития 17
1.1. Барьер как философская, психологическая и педагогическая категория 17
1.2. Понятие "внутренний барьер".
Внутренние барьеры деятельности 33
1.3.. Эмоции успеха и неуспеха и внутренние барьеры деятельности 43
1.4. Барьеры и творчество 48
1.5. Онтогенетические барьеры 57
Выводы к первой главе 82
ГЛАВА 2. Барьерная парадигма в педагогике 84
2.1. Сущность парадигмы барьерной педагогики 84
2.2. Психологические механизмы взаимодействия внешних и внутренних барьеров в учении 92
2.3. Особенности построения внешнего барьера в обучении 98
2.4. Педагогическая экспектация как фактор постановки внешнего барьера в обучении '. 109
2.5. Характеристика современных технологий развивающего обучения с позиции барьерной педагогики -. 117
Выводы ко второй главе 135
ГЛАВА 3. Особенности личности одаренных подростков и теоретические основы применения барьерной педагогики при их обучении и воспитании 137
3.1. Социально-психологический портрет одаренного подростка (по материалам исследований, проведенных в экспериментальной гимназии) 137
3.2. Проблемы одаренного подростка как субъекта обучения в барьерной педагогике 149
3.3. Исторические предпосылки развития педагогики одаренности в России 152
3.4. Дидактические проблемы педагогики одаренности 174
3.5. Метод развивающего дискомфорта в педагогике одаренности 192
3.6. Тревога как эмоция внутреннего барьера в развивающем дискомфорте у подростков 206
3.7. Общие принципы воспитания одаренных подростков в парадигме барьерной педагогики.. 232
3.8. Барьерные основания классического гимназического образования 247
3.9. Возможные негативные влияния барьерной педагогики на одаренного подростка 258
Выводы к третьей главе 268
ГЛАВА 4. Исследование развивающего эффекта барьерной педагогики при обучении и воспитании одаренных подростков 271
4.1. Общие представления о развитии в парадигме барьерной педагогики. Взаимосвязь развития и школьного обучения 271
4.2. Триада барьерного преодоления и развитие черт личности ученика, способствующих барьерному преодолению 279
4.3. Роль и развитие воли как фактора барьерного преодоления 288
4.4. Роль и развитие мотивационного компонента в триаде барьерного преодоления 296
4.5. Роль и развитие интеллектуального компонента в триаде барьерного преодоления 306
4.6. Некоторые педагогические приемы развития способности одаренного подростка к метакогнитивной саморефлексии 315
4.7. Развитие трудолюбия одаренных подростков как условие готовности к барьерному преодолению 324
Выводы к четвертой главе 331
4. ГЛАВА 5. Управленческие и методические аспекты сопровождения образовательной практики в барьерной педагогике 334
5.1. Управляющая позиция учителя в барьерной педагогике 334
5.2. Оценка результатов и процесса обучения в барьерной педагогике 347
5.3. Особенности управления в учебном заведении, работающем в парадигме барьерной педагогики 358
5.4. Подготовка учителей для работы в парадигме барьерной педагогики 361
Выводы к пятой главе 376
Заключение 378
Библиография : 384
Приложения 406
- Барьер как философская, психологическая и педагогическая категория
- Сущность парадигмы барьерной педагогики
- Социально-психологический портрет одаренного подростка (по материалам исследований, проведенных в экспериментальной гимназии)
- Общие представления о развитии в парадигме барьерной педагогики. Взаимосвязь развития и школьного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Основной тенденцией развития современного образования становится усиление гуманистической направленности обучения и воспитании школьников. Практическая реализация гуманистических подходов предполагает в частности подготовку выпускников школы к экономическим и социальным условиям, в которые они попадают непосредственно из ее стен. В развивающемся российском рынке становятся востребованными инициатива, творчество, способность человека бороться и побеждать в сложных жизненных ситуациях, где он вынужден рассчитывать только на свои собственные силы. В связи с этим общество начинает осознавать значимость индивидуальной одаренности школьника, который может стать не рядовым его членом, а активным лидером в решении самых сложных социальных и экономических проблем. Результаты научных исследований свидетельствуют о необходимости поиска подхода к обучению и воспитанию одаренных детей и подростков, обеспечивающего их творческую самореализацию в учебной деятельности и последующую адаптацию в современном рынке, по законам которого живет общество. Большинство из существующих подходов опирается на развивающие технологии обучения, разработанные для начальной школы, и базируется на теории актуализации находящихся в зоне ближайшего развития школьника интеллектуальных возможностей (Л.С.Выготский). Для старшей школы эти технологии разработаны в меньшей степени, что заставляет педагогов совершать сложный выбор между широко рекламируемыми адаптивными моделями обучения и применяемыми в педагогической практике технологиями развивающего обучения на основе специфического эмоционального состояния - дискомфорта. Нередко учителям приходится механически переносить разработанные для начальных классов развивающие образовательные технологии (В.В.Давыдов, Л.В.Занков Д.Б.Эльконин) в среднюю и старшую школу. Подобный перенос не всегда
6.
оправдан, поскольку их использование для обучения подростков не имеет достаточных теоретических оснований.
Особая острота проблемы разработки теоретических основ развивающего образования одаренных подростков обусловлена также тем, что в этом возрасте наряду с высокой учебной нагрузкой учащиеся испытывают влияние значительных физиологических проблем, связанных с перестройкой их организма, в процессе которой актуализируются внутренние психологические и физиологические барьеры. Все это делает необходимым научное обоснование уровня сложности внешних барьеров (учебных задач), на которых строится развивающее обучение.
Несмотря на то, что некоторые теоретико-методологические и психолого-педагогические основы развития одаренных школьников в учебной деятельности проанализированы российскими учеными (Ю.Д.Бабаева, В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, В.С.Данюшенков, В.Н.Дружинин, И.В. Дубровина, И.Р.Заманова, Л.В.Занков, Э.В.Ильенков, И.И.Ильясов, И.М.Коган, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, Л.А.Регуш, Н.В.Репкина, А.П.Тряпицына, М.А.Холодная, Т.В.Хромова, Д.В.Ушаков, В.С.Юркевич, И.С.Якиманская и др.), необходимость нашего исследования порождена сохраняющимися противоречиями в содержании, организационно-педагогических условиях и технологиях обучения и воспитания одаренных подростков. Это противоречия между:
конкурирующими в науке теориями, доказывающими необходимость создания условий обучения и воспитания одаренных подростков на основе положительных эмоций в учебной деятельности и теориями, объясняющими необходимость формирования у них специфического эмоционально-развивающего состояния - дискомфорта;
необходимостью создания особой среды поддержки одаренных детей в учебном процессе и осознанием учителями важности развивающих ситуа-ций, основанных на построении достаточно высоких и сложных для преодо-
7 ления такими детьми внешних барьеров;
повсеместно принятым нормативно-целевым подходом в оценке результатов обучения и его неприменимостью при рефлексии учебной деятельности и развития одаренных подростков;
мотивированием педагогов к отбору учебных задач с учетом индивидуальных возможностей одаренных подростков как предпосылке успешности их обучения и директивным усреднением учебных планов школ на основе некоторой среднестатистической интеллектуальной нормы;
опытом применения технологий развивающего обучения в начальной школе и недостаточной теоретической проработанностью концептуальных основ их дальнейшего использования в среднем и старшем звене.
В целом можно констатировать потребность теоретического осмысления педагогической практики обучения и воспитания одаренных школьников и отсутствие соответствующего специального направления в педагогике (по типу олигофренопедагогики).
Цель нашего исследования состояла в разработке психолого-педагогических основ развивающего обучения и воспитания одаренных подростков и экспериментальном изучении эффективности применения барьерной парадигмы в образовательной практике.
Объект исследования: теория и практика обучения и воспитания одаренных подростков.
Предмет исследования: психолого-педагогические основы применения барьерной парадигмы в обучении и воспитании одаренных подростков.
Гипотезы исследования:
1. Теоретической основой развивающего образования одаренных подростков может служить барьерная педагогика, базирующаяся на положении о том, что развитие личности представляет собой процесс ее последовательного освобождения от внутренних барьеров, препятствующих обучению и социальной интеграции.
При этом:
методологическую базу барьерной педагогики составляет теория актуализации и освобождения личности от внутренних барьеров путем постановки адекватных им внешних барьеров;
психолого-педагогический аспект барьерной педагогики выражается в принципах обучения и воспитания, концептуально определяющих критерии организации образовательного процесса, ориентированного на развитие толерантности обучающегося к внешним барьерам (принципы: "перспективного развития", "снижения внутренних барьеров познания и социализации", "декатастрофизации", "высоких педагогических ожиданий", "психологической готовности", "согласования целей");
дидактический компонент барьерной педагогики определяет специфику выбора целей, содержания, технологий и условий обучения и воспитания одаренных подростков, обеспечивающих актуализацию и снижение внутренних барьеров познания и социализации путем конструирования специфических учебно-воспитательных ситуаций, выполняющих функцию внешних барьеров;
организационно-управленческая составляющая барьерной педагогики представлена принципами барьерного управления педагогическим персоналом и концепцией дивизиональной организационной структуры учебного заведения, работающего с одаренными подростками.
2. Развивающий эффект использования барьерной парадигмы в обучении и воспитании одаренных подростков проявляется в:
снижении внутренних барьеров, препятствующих познанию и социализации личности;
повышении толерантности к внешним барьерам;
развитии качеств личности, составляющих триаду барьерного преодоления (воля, мотивация, интеллект).
В соответствии с целью и гипотезой нами определены следующие задачи исследования:
1. Выявить направления развития педагогической теории и практики
9 развивающего образования одаренных детей и подростков.
На основании анализа данных психологических исследований обосновать роль барьера в онтогенетическом развитии личности подростка.
Экспериментально выявить и теоретически обосновать эффективность реализации принципов барьерной педагогики в обучении и воспитании одаренных подростков.
В ходе лонгитюдного наблюдения за развитием одаренных подростков разработать концепцию развития личности в условиях обучения, основанного на принципах барьерной педагогики.
Изучить эффективность применения процессуального подхода в оценке результатов обучения и воспитания одаренных подростков.
Методологической основой исследования являются философские положения о целостности личности, социальной роли образования, диалектический подход к развитию личности в процессе обучения, идеи гуманистической педагогики, теории деятельности, теории развития личности, теории социального управления.
В своем исследовании мы опирались на теоретические основания в области:
- психологии и философии образования, раскрывающие роль и сущность
внешних и внутренних барьеров как научно-педагогической и психологиче
ской категорий (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева,
Аристотель, А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, А.Коллинз,
Н.И.Непомнящая, М.М.Решетников, Р.Х.Шакуров, П.Г.Щедровицкий);
- истории образования и сравнительной педагогики (В.Г.Воронцова,
А.Л.Гавриков, М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, Е.В.Титова, К.Д.Ушинский,
Н.А.Шарай, Р.М.Шерайзина);
- психологии личности и психологии обучения и воспитания
(В.В.Аверин, В.М.Астапов, Р.Аткинсон, М.Я.Басов, В.В .Белоус, А.А.Бодалев,
Л.И.Божович, Э.Боно, А.В.Брушлинский, Е.А.Будилов, Ф.Е.Василюк,
Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.И.Гарбузов, М.К.Гасанов, К.М.Гуревич,
10 Б.И.Додонов, В.А.Иванников, Е.А.ЬСлимов, И.М.Коган, Л.Ф.Обухова,
Л.В.Попов, Х.Ремшмидт, А.А.Роян, Г.К.Селевко, Б.Ф.Сергеев, В.В.Сериков,
П.В.Симонов, В.И.Слободчиков);
- педагогики обучения и воспитания одаренных детей и подростков (Ш.А.Амонашвили, Г.А.Артамонова, Ю.Д.Бабаева, С.П.Баранова, А.Бильбас, Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, В.С.Данюшенков, И.В.Дубровина, Л.В.Зан-ков, С.П.Иванова, И.Р.Заманова, И.И.Ильясов, К.Й.Клюге, В.А.Караковский, И.С.Кон, А.Матейко, М.И.Махмутов, Я.А.Пономарев, Л.АРегуш,, Д.С.Резну-ли, Н.В.Репкина, А.Рябов, В.А.Сухомлинский, Ю.Г.Тамберг, А.П.Тряпицина, М.А.Холодная, Т.В.Хромова, Г.А.Цукерман, В.А.Шадриков, Н.А.Шарай, В.С.Юркевич).
Методы исследования: анализ и синтез теоретических источников и проблем в области психологии, педагогики, философии образования; методы психологических исследований (наблюдение, анкетирование и тестирование); педагогический эксперимент; математическая статистика; моделирование; изучение и систематизация педагогической и управленческой документации; лонгитюдные исследования развития личности подростков, обобщение передового опыта гимназий и инновационных школ Великого Новгорода и России.
База исследования: основной опытно-экспериментальной базой исследования выступала Первая университетская гимназия имени академика В.В.Сороки и гимназии № 2 и 3 Великого Новгорода, университетская гимназия г.Боровичи, гимназия №1 г.Старая Русса, школы №1 и №2 г.Валдая.
Основные этапы исследования:
1 этап (1992-1995 гг.) включал теоретический анализ литературы по проблеме, определение степени ее разработанности в теории и практике, определение научного аппарата и основных подходов к разработке концепции исследования. Результатом этого этапа была подготовка научных рекомендаций по изучению тревоги как неблагоприятного фактора, сопровождающего образовательную деятельность в условиях ее существенного усложнения.
11.
этап (1995-1997 гг.) был посвящен разработке концептуальных положений исследования, разработке и апробации "Концепции развивающего обучения старшеклассника в условиях устойчивой положительной адекватной мотивации обучения".
этап (1997-2000 гг.) был посвящен анализу результатов исследования проблем обучения и воспитания одаренных учащихся. Накапливался содержательный материал, включающий учебные программы и технологии работы с одаренными подростками. Разрабатывались модели практического воплощения принципов барьерной педагогики в практику работы экспериментальной гимназии.
этап (2000-2004 гг.). Обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографий по теме исследования. Оформление результатов в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся:
Научное обоснование сущности барьерной парадигмы в педагогике, базирующейся на представлении о том, что на результаты образовательной деятельности существенное влияние оказывают внутренние барьеры личности ученика, препятствующие эффективному решению учебных и воспитательных задач. Условием достижения основных целей обучения и воспитания в барьерной педагогике является преодоление внутренних барьеров обучения и социализации, актуализация которых возможна путем специального отбора адекватных им внешних барьеров и создания учебно-воспитательных ситуаций, обеспечивающих преодоление внутренных барьеров.
Концепция обучения и воспитания одаренных подростков в барьерной парадигме, представленная совокупностью принципов, определяющих специфику постановки целей учебно-воспитательного процесса, конструирования его содержания, проектирования технологий обучения и воспитания. К данным принципам относятся:
а) Принцип психологической готовности, означающий, что в образова- ч тельной деятельности внешний барьер (затруднение) играет положительную
12 роль при условии его постановки с учетом уровня внутренней психологической готовности учащихся и их развития, включающего "триаду барьерного преодоления" (интеллект, мотивацию и волю).
б) Принцип снижения внутренних барьеров, в соответствии с которым в
качестве результатов педагогической деятельности рассматриваются не столько
знания, умения и навыки, сколько развитие личности ученика, которое понима
ется как результат процесса последовательного преодоления и снижения внут
ренних барьеров, препятствующих эффективному обучению и социализации.
в) Принцип перспективного развития, базирующийся на представлении о
том, что педагогическая деятельность ориентируется не на ситуативное состоя
ние субъекта, а на его перспективное развитие, на определенных стадиях кото
рого будут востребованы сформированные в образовательном процессе качест
ва.
г) Принцип декатастрофизации, предполагающий, что в качестве со
ставной части дидактической системы выступает модель оценки результатов
обученности, в которой неудача, неуспех рассматриваются как ситуативные
и эпизодические состояния, на которых не фиксируется внимание.
д) Принцип высоких педагогических ожиданий, в соответствии с кото
рым при постановке и сопровождении преодоления барьера учитель опирает
ся на высокий уровень педагогической экспектации, "который обеспечивает
оптимистическое отношение к возможностям ученика и веру в его силы.
е) Принцип согласованности целей, базирующийся на представлении о
том, что эффективность обучения и воспитания в барьерной педагогике обес
печивается согласованием учебных и воспитательных целей ученика и учите
ля.
3. Теоретико-экспериментальное обоснование критериев оценки образовательных результатов и развивающего эффекта барьерной педагогики в обучении и воспитании одаренных подростков.
Для диагностики результатов обучения и воспитания могут быть использованы показатели мониторинга субъективных характеристик учебно-
воспитательного взаимодействия (субъективные ощущения уровня учебной нагрузки школьников, уровень их удовлетворенности учебным процесс и эмоциональное состояние на уроке), а также объективных характеристик степени обученности. Развивающий эффект обучения и воспитания в барьерной парадигме оценивается степенью сформированности у одаренных подростков толерантности к внешним барьерам, снижением внутренних барьеров обучения и социализации, ускоренным развитием "третьего" свойства личности в триаде барьерного преодоления (воля, мотивация, интеллект) при наличии двух развитых свойств.
4. Обоснование специфики управления учебным заведением, реализующим принципы барьерной педагогики в образовательном процессе.
Особенностями такого управления являются:
применение барьерной парадигмы в управлении персоналом (постановка перед сотрудниками внешних барьеров в форме сложных профессиональных задач, учитывающих имеющиеся у них внутренние барьеры профессионального развития);
переориентация методической работы в образовательном учреждении с оказания помощи при решении проблем на актуализацию творческого потенциала;
сочетание в оценке работы учителя нормативно-целевого и процессуального анализа педагогической деятельности;
использование дивизиональной структуры в управлении учебным заведением, реализующим принципы барьерной педагогики, обеспечивающей повышенный уровень ответственности руководителей структурных подразделений за конечный результат образовательной деятельности.
Научная новизна исследования:
впервые введено в науку и теоретически обосновано понятие "барьерная педагогика";
разработаны психолого-педагогические, дидактические и организаци-онно-управлёнческие принципы обучения и воспитания одаренных подрост-
14 ков в барьерной педагогике;
использована барьерная парадигма для теоретического обоснования проектирования образовательных технологий;
разработана теория развития школьника в учебном процессе, описываемая категорией "триады барьерного преодоления".
Теоретическая значимость исследования:
разработана концепция барьерной педагогики как нового раздела теории развивающего образования;
уточнен категориальный аппарат педагогической психологии путем введения понятий "внешние и внутренние барьеры обучения и воспитания";
научно обоснована роль внешних и внутренних барьеров в онтогенетическом развитии личности одаренных подростков;
теоретически и экспериментально обоснована возможность применения развивающих технологий обучения в среднем и старшем звене общеобразовательной школы для одаренных подростков;
сформулированы принципы управления учебным заведением, работающим в парадигме барьерной педагогики, которые дополняют теорию организационного менеджмента.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанные положения барьерной педагогики могут служить теоретической базой для построения авторских технологий развивающего обучения одаренных подростков;
система психолого-педагогического мониторинга может быть использована в практике работы инновационных школ при оценке труда педагогов, использующих развивающие технологии обучения;
разработанные методы оценки уровня развития, обученности и воспитанности школьников применимы в широкой образовательной практике;
изданные по результатам исследований научно-методические и мето-дические рекомендации могут быть использованы в системе повышения ква-лификации педагогов.
15 Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в период с 1998 по 2004 год. Ее основные положения обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях:
Международная конференция: "Проектирование инновационных процессов в образовательной и социальной сферах" Сочи, 2003;
Межрегиональная конференция: "Психолого-педагогические проблемы развития образования" г. Брянск, 2003;
Международная конференция: "Концепция профильного обучения в общеобразовательных учреждениях: проблемы и перспективы" Великий Новгород, 2002;
Международная конференция: "Инновационное развитие школ Великого Новгорода в контексте интернационализации образования" Великий Новгород, 2003;
Научно-практическая конференция: "Великий Новгород-город университетский" Великий Новгород, 2003;
Межрегиональная научно-практическая конференция "Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы" Великий Новгород, 2004
Международный научно-педагогический конгресс: "Модернизация образования в контексте гуманизации и интернационализации высшей и средней школы" Великий Новгород, 2004
По результатам исследования опубликованы 3 монографии, 8 научно-методических сборников, посвященных работе экспериментальной гимназии по внедрению в практику барьерной педагогики, 33 научные и научно-методические статьи.
Материалы исследования включены в содержание курсов повышения квалификации по программе "Экспертиза образовательной деятельности" и "Педагог-исследователь" Салехард (2001, 2002 г.); Сургут (2002, 2003 г.), Смоленск (2000 г.); Лабытнанги (2002 г.); Надым (2002 г.); Новый Уренгой
(2002, 2003 г.); Уренгой (2004 г.), Ноябрьск (2002, 2003 г.); Великий Новгород (2000, 2001, 2002, 2003, 2004 г.); Боровичи (2001, 2002, 2003 г.); Валдай (2003, 2004 г.); Тверь (2001 г.), а также в курсы "Введение в психотерапию", "Психофизиология труда" и "Организационное поведение", прочитанные в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого (2000-2004 г.)
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 311 источников и приложений.
Барьер как философская, психологическая и педагогическая категория
В психологии и педагогике барьеры чаще всего трактуются как нежелательные помехи деятельности, поэтому предполагается, что их необходимо снимать, ликвидировать, снижать. В контексте нашего исследования мы чаще будем использовать понятие барьера, даваемое Р.Х.Шакуровым, которое несколько отличается от общепринятого. В понимании Р.Х.Шакурова барьер - универсальный и постоянный атрибут жизни, ее обязательный и необходимый спутник [307].
Барьеры существуют везде, где взаимодействуют какие-либо силы независимо от их природы. Любая целостная система, состоящая из элементов, обязана своему существованию барьерам, которые препятствуют ее распаду. В природе барьеры выполняют функцию аккумуляции энергии, регулируя энергетические потоки и упорядочивая различные движения. По мнению Р.Х. Шакурова, человек стал человеком только после того, как обрел важнейший внутренний барьер - совесть. В качестве такого "человеческого-видового" барьера можно было бы рассматривать барьер "Супер-Эго", который устанавливается по отношению к бессознательному и тормозит его активные проявления, делая человека социальным существом. В социальной жизни человека барьер выполняет особую функцию, облекаясь в форму разнообразных запретов и законов. Именно совокупность законов делает человеческое сосуществование обществом, основанным на социальном взаимодействии.
Барьер может рассматриваться как отношение элементов любой системы, оказывающее важнейшее влияние на систему в целом. Р.Х.Шакуров описывает это взаимодействие терминами "сопротивление", "торможение", "сдерживание", "противодействие", "блокирование", "лишение" и т.п. Эти барьеры носят ограничительный характер по отношению к взаимодействию элементов системы и часто находятся вне ее. Кроме этого, существенную роль играют внутренние ограничители, находящиеся внутри любой системы и значительно регулирующие ее развитие и изменение [306]. Таким образом, барьер может быть определен как "отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из них" [308; 5]. Исходя из этого, можно определить основную сущность барьера, которая заключается в оказании воздействия на систему, или один из ее элементов, в результате чего в системе начинают происходить определенные подвижки, приводящие к ее изменению. Обладая способностью ограничивать какое-либо движение системы, барьер имеет энергетический потенциал и выполняет следующие функции по отношению к системе или отдельным ее элементам:
1. Функция стабилизации заключается в остановке движения системы или ее планового изменения.
2. Функция коррекции заключается в изменении направления движения системы.
3. Функция энергетизации заключается в том, что под воздействием барьера нерастраченная на изменение энергия накапливается системой.
4. Функция дозировки заключается в дозировании движения путем определения его меры в соответствии с возможностями энергетического преодоления барьера.
5. Функция мобилизации заключается в том, что система (чаще живая) мобилизует энергетические резервы и направляет их на преодоления возникшего препятствия.
6. Функция развития заключается в "научении" живой системы и формировании у нее толерантности к барьерному взаимодействию (интерналь-ности).
7. Функция подавления заключается в подрыве функциональных возможностей организма (фрустрации).
Коррекцию и дозировку Р.Х.Шакуров называет регулирующей функцией барьера [307]. В современной психологической науке понятие барьера формируется на высоком уровне абстракции. По отношению к отдельному человеку барьером может стать и закрытая дверь, и ступенька лестницы, и недостаток и недоступность необходимой информации, и проблемы недостатка собственного интеллекта, самообладания, воли. Барьером может стать и нехватка времени, и усталость, и пространство и т.д. и т.п. Барьер как психологический феномен может быть представлен в форме ощущений и переживаний. Он может быть интеллектуально зафиксированным (осознанным) и смутно ощущаемым (подсознательным). В понятие барьера по отношению к человеку чаще всего закладываются свойства некоторого объекта, который ограничивает проявления его жизнедеятельности, препятствует удовлетворению его потребностей.
Барьер — это субъективно-объективная категория. Для слабого, неподготовленного к деятельности человека он представляет непреодолимую преграду. Для человека подготовленного он не только не представляет преграды, но в значительной степени реализует его потребность в самоактуализации. Внешние барьеры неразрывно связаны с внутренними, они не только способствуют их проявлению, но и продуцируют их.
Большое значение имеет понятие барьера в научном осмыслении психолого-педагогической проблемы развития и формирования личности человека.
Введение в науку понятие "барьер" во многом помогает понять реализуемый в психологии принцип единства познавательных и эмоциональных процессов. Существует видимая связь между происхождением эмоционально-ценностных отношений и барьерами [267]. Барьер создает такое внутреннее состояние у субъекта, которое определяет степень его чувствительности к определенным предметам и явления, а также определяет степень их привлекательности. Мы быстро "остываем" (эмоционально охлаждаемся) по отношению к объекту, который хотя и достаточно привлекателен, но легкодоступен. Например, воздух, без которого невозможна жизнь, не воспринимается нами как привлекательный в силу своей доступности.
Сущность парадигмы барьерной педагогики
В формировании структуры любой науки (и педагогическая наука в данном случае не является исключением) существенную роль играет дифференциация и интеграция научного знания. Эти процессы лежат в основе обогащения уже имеющегося знания новыми фактами, а также возникновения новых научных областей, направлений, течений, научных школ.
В основании обособления тех или иных структурных отраслей (разделов) науки лежит, как правило, осознание специфики своеобразия: объекта изучения; предмета изучения; подхода к изучению объективной реальности (специфики метода, способа, принципа обучения); продукта деятельности, основанной на данном научном направлении.
Отрасли педагогической науки, как наиболее крупные структурные единицы, например, развиваются на основе обособления объекта педагогических исследований.
"Иными словами, отрасль педагогической науки возникает и развивается в том случае, если объективная реальность отличается явной спецификой педагогической деятельности и требует особого рода исследовательских подходов, методов изучения и форм обобщения знаний" [266,7].
Среди современных отраслей педагогической науки выделяются, например, дошкольная педагогика, педагогика школы, коррекционная педагогика, социальная педагогика, военная педагогика, православная педагогика и т.п. Развиваясь относительно обособленно, отрасли базируются на определенном общедисциплинарном научном знании.
Наряду с отраслями педагогической науки существуют научные направления, которые получают свою специфику через выделение некоторой ключевой категории, посредством которой объясняются результаты научных исследований. "Научное направление возникает как утверждение некой категориальной идеи, относительно которой предлагается рассматривать различные явления, либо в различных контекстах выделять аспект, соответствующий данной идее" [266, 8]. Подобным образом в педагогику вошли такие научные направления, как "педагогическая квалиметрия" (А.И.Субетто) [258], "педагогическое проектирование" (В.Е.Радионов, Е.С.Заир-Бек) и др. Часто научные направления возникают при переносе в педагогику ведущих концептуальных идей из других отраслей знания: философии, психологии, этики и др.
Существующие направления значительно различаются своей развитостью, которая в свою очередь, характеризуется частотой обращаемости в исследованиях к тому или иному направлению (осознаваемой деятельности в том или ином направлении).
На наш взгляд, основной предпосылкой выделения в педагогике нового направления может становиться наличие в нем самом некоторой новой парадигмы.
Различные исследователи по-разному определяют и классифицируют существующие в современной педагогической науке парадигмы. В концепции развития науки Т.Куна под парадигмой понимаются "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решения научному обществу" [136,11]. По мнению В.Л.Борзенкова, "парадигма - это совокупность определенных научных достижений и модельных представлений о мире, которые кладутся в основу всех дальнейших исследований" [45, 89].
Понятие "педагогическая парадигма" характеризует "типологические особенности и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия" [135, 27] И.А.Колес-. никова рассматривает понятие "педагогическая парадигма" как производное от онтологической заданности качественных различий в педагогическом освоении человечеством разных граней реальности и выводит индикаторы па-радигмальной принадлежности учителя: а) система взглядов на мир, в частности, понимание природы человека, его места во Вселенной, иерархии закономерностей его развития и познания; б) смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установ ки педагогической деятельности; в) ориентация на истоки формирования системы профессионально педагогических ценностей; г) характер взаимодействия с участниками педагогического процесса.
Трактовка педагогической парадигмы, сделанная И.А.Колесниковой, выходит за рамки гносеологического контекста исторически конкретных образцов научного познания, устанавливаемых научным сообществом. По признанию самого автора, этот подход кардинальным образом отличается от существующего в современной педагогике.
И.А.Колесникова определяет три "парадигмальных пространства" на всем протяжении развития мирового педагогического процесса: парадигма традиции, научно-технократическая и гуманистическая парадигмы [136].
В научной литературе можно встретить использование понятия "педагогическая парадигма" и в контексте характеристик ведущих способов педагогического взаимодействия. Например, В.В.Сериков, описывая личностно-ориен-тированные технологии, говорит о "личностной парадигме" образования [245].
В контексте нашего исследования мы будем использовать определение парадигмы как "строго научной теории, воплощенной в системе понятий, выражающих существенные черты действительности" (Советский энциклопедический словарь, 1998). Это позволяет говорить о парадигмах развивающих и других образовательных технологий, а также парадигмальных основаниях дидактических моделей и педагогик, в частности, барьерной педагогики.
Барьерная педагогика может быть выделена как раздел педагогической науки, связанный с разработкой и использованием в педагогической практи ке приемов, методов, технологий образовательной деятельности, основанных на учете внутренних барьеров личности, а также построении и развивающем использовании внешних барьеров в обучении и воспитании.
Строго говоря, любое педагогическое воздействие носит барьерный характер. В адаптивной педагогике также используется внешний барьер, преодоление которого обогащает ученика знаниями и навыками. В отличие от барьерной, адаптивная педагогика, учитывая трудности ученика, старается не актуализировать внутренние барьеры в его обучении.
Основную идею барьерной педагогики можно сформулировать так: в учебном процессе следует адаптировать не внешние барьеры к личности ученика (как это предпринимается в адаптивной педагогике), а гуманистическими методами изменять, адаптировать личность ученика по отношению к стоящим перед ним барьерам и тем самым развивать его. Условием этого развития становится разрушение внутренних барьеров личности. Для снижения или полного снятия внутреннего барьера служит внешний барьер в форме учебной и воспитательной задачи. Разрушение внутреннего барьера сопровождается усилением таких характеристик личности, как толерантность к фрустрации, стрессоустойчивость, воля и ряд других. Идея адаптации личности школьника к образовательной среде, как задача педагогической деятельности, не нова. Об этом пишет, в частности, В.С.Кукушкин [151].
Социально-психологический портрет одаренного подростка (по материалам исследований, проведенных в экспериментальной гимназии)
В современной психологии можно встретить самые разнообразные подходы к определению детской и подростковой одаренности. Исследователи определяют это качество в широком диапазоне от чрезвычайно редкого - гениальности - до очень часто встречающегося, утверждая, что всякий человек по-своему одарен. Большинство исследователей включают в число одаренных детей и подростков, тех учащихся, способности которых существенно превышают среднестатистические показатели для данного возраста (Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, М.А.Холодная). В этом случае, видимо, можно говорить об определенных уровнях одаренности, выделяя высоко одаренных подростков и средне одаренных (К.А.Хеллер). В данном контексте понятие "одаренность", как врожденное качество "дар", теряет свой смысл, поскольку для учителя-практика становится несущественным происхождение высоких способностей как врожденных или как развитых свойств личности, тем более что для точного определения этих различий большинство существующих методик диагностики одаренности неприемлемо.
У подростков проявляется художественная, социальная, спортивная, музыкальная и другие виды одаренности, которые связаны с ярким проявлением их способностей в том или ином виде деятельности. Актуализации этих способностей происходит при занятии любимым делом. В контексте нашего исследования мы уделим большее внимание интеллектуальной одаренности как базовой предпосылке (но не гарантии) успешности обучения в школе.
Учитывая, что в понятие "одаренность" вкладывается достаточно много разноречивых представлений, мы попытались составить портрет современного одаренного подростка на основе комплексного изучения его личности, используя методы лонгитюдного наблюдения в условиях обучения, основанного на принципах барьерной педагогики.
Объектом нашего изучения были подростки экспериментальной гимназии, в которую проводился набор из всех школ города, при этом конкурс на некоторые отделения доходил до 5 претендентов на одно место. При поступлении учащиеся сдавали экзамены, выполняли тесты Айзенка и ШТУР. Таким образом, большая часть поступивших в экспериментальную гимназию подростков по признакам наличия высокого интеллекта могла быть отнесена к одаренным. В процессе обучения проводилась комплексная диагностика их развития и формировался своеобразный "обобщенный портрет", образ одаренного подростка.
С точки зрения психологии, создание подобных образов неактуально, т.к. в каждом конкретном случае психолог имеет дело с уникальным человеком. Для педагогики и социологии создание усредненных "портретов" необходимо, поскольку именно на них приходится ориентироваться, проектируя учебные планы и программы, осуществляя личностно-ориентированный подход к обучению при групповом и коллективном педагогическом взаимодействии.
Для общей характеристики проводимых в экспериментальной гимназии комплексных психологических исследований необходимо, на наш взгляд, привести полученный в результате обобщенный портрет личности одаренного подростка. Одаренный подросток-гимназист - это ученик с хорошо развитым мышлением. Вместе с тем академическая одаренность у него выражена меньше, чем частная, и составляет в среднем 0,19 % (за прошедшие двенадцать лет гимназию закончило около 1600 выпускников, из которых только три получили серебряную медаль и два - золотую). Зато частная одаренность выражена более чем у 85% гимназистов! За 12 лет существования гимназии только победителей разнообразных городских олимпиад (1-3 места) было 695, победителей областных олимпиад было 283, 42 учащихся стали победителями российских олимпиад и конкурсов, 72 учащихся как победители конкурсов по иностранным языкам обучались за границей. Участником олимпиад, конкурсов и конференций различного уровня ежегодно становится каждый третий гимназист; 2/3 гимназистов принимают участие в разнообразных видах научно-исследовательской деятельности. Разрыв между высокой частной одаренностью (имеющей отношение только к одному предметному направлению деятельности) и низкой академической (имеющей отношение к обучению как самостоятельному виду деятельности) делает гимназиста не всегда уверенным в своих силах.
Интеллект гимназиста, по оценке психологических исследований 1999 года, достаточно высок: около 17% учащихся имеют IQ 130 и выше, у 57% IQ находится в пределах от ПО до 129 (по данным Л.Термана, в среднем число подростков, имеющих IQ выше 130, составляет 3,1%, а от 110 до 130 - 26,3%. Подростки экспериментальной гимназии, имевшие "весьма превосходящий" уровень интеллекта при IQ свыше 140, составляли 3%. Таким образом, большинство гимназистов имели интеллект выше среднего и превосходящий.
Одной из проблем, стоящих перед педагогами гимназии, оставалась корреляция показателей успеваемости и интеллекта. Тест "Прогрессивные матрицы" Дж.Равена имеет в гимназии корреляцию с успеваемостью 0,44 (для сравнения: в Англии аналогичные исследования дают показатель 0,70). Показатели общего интеллекта, определенного с использованием батареи Д.Векслера и суммарных оценок, имеют коэффициент корреляции 0,50, что в основном соответствует результатам исследований, проведенных психологами в российских школах (Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, М.К.Кабардова).
Общие представления о развитии в парадигме барьерной педагогики. Взаимосвязь развития и школьного обучения
Преодоление барьеров в воспитании отличается от преодоления внешних барьеров в обучении. Здесь первостепенную роль играет согласование потребностей и устремлений, достижение некоторой внутренней гармонии, которая характеризует психическое здоровье человека. Воспитание в барьерной педагогике может носить исключительно гуманистический характер и связываться только с личностно-ориентированными формами воздействия. В качестве внешнего барьера в воспитании не должны выступать надуманные приемы в форме постановки препятствий и помех для формирования одному воспитателю понятных свойств личности.
Подобный "воспитательский" подход описан в книге Б.Изюмюского и отражает до некоторой степени подходы к формированию личности, господствовавшие в 40-50 годы прошлого века. "Капитан Беседа понимал: прежнее представление о мягком ваянии характеров устарело. Наше время борьбы за новый мир требует новых приемов воспитания: закалять человека на преодо- лении трудностей, создавать ряд полюсов препятствий. И он их создавал. То объявлял сбор по тревоге в разгар купания, то вызывал Авилкина из кино как раз в то время, когда шла самая интересная часть картины, и давал неотложное поручение..." [112, 277].
В качестве внешних барьеров воспитания в барьерной педагогике чаще всего становятся барьеры нравственного выбора, проявляющиеся в разнообразных педагогических ситуациях. Существует специфика постановки этих барьеров у одаренных детей и подростков, для которых характерна интеллектуализация, "осмысление" внешнего барьера, поэтому именно для этой категории учащихся диспуты на морально-этические темы, которые были широко распространены в 60-70 годы, носили выраженный воспитывающий характер. Одаренного школьника гораздо легче убедить в необходимости определенной формы поведения, чем его неодаренного одноклассника. Просто заставить его выполнять какие-либо нормы поведения или воспитать словесно-принудительными методами невозможно. Вырабатывая те или иные нормы поведения, т.е. воспитывая одаренного школьника, учитель должен постоянно обращаться к его интеллекту, отвечая на вопрос: "Почему?". Это способствует преодолению внутреннего барьера, связанного с противоречием между потребностью в свободе самовыражения и необходимостью следовать заданной обществом нравственной или этической норме.
Интеллектуализация педагогического взаимодействия и насыщение его содержания творчеством, на наш взгляд, становятся для одаренных детей и подростков наиболее эффективными способами воспитания. Если для учащихся массовой школы правомерна постановка проблемы объединения урочной и внеурочной деятельности, то для одаренных учащихся, на наш взгляд, эффективной будет объединение внеурочной деятельности и процесса воспитания. В этом случае используется большой воспитательный потенциал внешкольных занятий, особенно привлекательных для одаренных учащихся, поскольку они создают простор для творческого самовыражения.
Рассматривая проблемы организации воспитательного процесса в школе, которая ставит для себя задачи стимулирования творчества, можно выделить ряд педагогических принципов, значительно активизирующих его проявление:
эффективное воспитание опирается не на слова, а на творческую деятельность, в которой проявляются и снижаются внутренние барьеры личности;
воспитание, так же как и обучение, должно опираться на потребности в самовыражении, которые присутствуют в личности любого человека; эта потребность может быть направлена как на процесс поисковой деятельности, так и на ее результат;
творческий процесс должен быть направлен на разрешение проблемы, декларируемой как очень сложная и трудноразрешимая (максимальная высота внешнего барьера);
в основе творческой деятельности должна лежать методология, как учение о принципах построения, формах и методиках научного познания; эта методология может быть представлена в доступном для учащихся виде и иметь форму самостоятельного знания, даваемого в курсе соответствующих учебных дисциплин;
результаты творческой - воспитательной деятельности должны иметь социальную оценку, которая подчеркивает их значимость (выставки, семинары, конкурсы и т.п.);
воспитывающий творческий труд должен выстраиваться в условиях полисубъектного взаимодействия, в котором принимают участие как взрослые (желательно имеющие отношение к науке) люди, так и творческие коллективы учащихся;
у школьников должно последовательно формироваться представление о существенной значимости "объективного" творчества, которое опирается на предварительное глубокое изучение предмета исследования, в то время как творческие озарения возникают в форме редких и непродолжительных актов, сопровождающих творческий труд (Д.И.Менделеев: гений - это 99% труда и 1 % гениальности) [ 172].
