Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор литературы по теме исследования 9
1. Экзаменационная тревожность 9
1.1. Тревожность, тревога и страх 9
1.2. Теоретические подходы к объяснению феномена тревожности 12
1.3. Области исследования экзаменационной тревожности 14
1.4. Составляющие экзаменационной тревожности 15
1.5. Факторы воздействующие на экзаменационную тревожность 18
1.6. Связь экзаменационной тревожности и успеваемости 21
1.7. Математическая тревожность 25
1.7.1. Определение математической тревожности 2 6
1.7.2. Достижения в математике и половая принадлежность 27
1.7.3. Влияние математической тревожности на эффективность деятельности 2 9
2. Метод самооценки (Self-Assessment) в образовании 32
2.1. Оценка 32
2.2. Педагогическая оценка 34
2.3. Подходы и теории педагогической оценки 3 6
2.4. Способы оценки успеваемости 4 0
2.5 Метод самооценки знаний 4 4
2.5.1. Способы самооценки 47
2.5.2. Цели использования метода самооценки 49
2.6. Метод самооценки и экзаменационная тревожность 4 9
3. Друзы, их система образования и академические достижения 50
Глава 2. Эмпирическое исследование метода самооценки и его влияния на экзаменационную тревожность и успеваемость учащихся 59
2.1. Первый этап: Эмпирическое исследование экзаменационной тревожности и ее связи с академической тревожностью и успеваемостью 60
1.1. Гипотезы исследования 60
2.1.2. Выборка 61
2.1.3. Методики исследования 61
2.1.4. Процедура исследования 66
2.1.5. Ограничения исследования 66
2.1.6. Результаты 67
2.1.7. Выводы по первому диагностическому (констатирующему) этапу исследования 74
2.2. Второй этап исследования: экспериментальное исследование использования метода самооценки знаний 7 5
2.2.1. Гипотезы второго этапа исследования 75
2.2.2. Выборка 75
2.2.3. Методики исследования 7 6
2.2.4. Процедура исследования 78
2.2.5. Ограничения исследования 8 6
2.2.6. Результаты 87
2.2.7. Основные выводы второго этапа исследования 96
2.3. Обсуждение 98
2.3.1. Обсуждение результатов первого этапа исследования 98
2.3.2. Обсуждение результатов второго этапа исследования 106
Выводы 111
Заключение 112
Список литературы 115
Приложения 12 7
- Экзаменационная тревожность
- Метод самооценки (Self-Assessment) в образовании
- Первый этап: Эмпирическое исследование экзаменационной тревожности и ее связи с академической тревожностью и успеваемостью
- Второй этап исследования: экспериментальное исследование использования метода самооценки знаний
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы экзаменационной тревожности и факторов на нее влияющих обусловлена важностью эффективного обучения в современном обществе. Экзаменационная тревожность является одним из факторов снижающих эффективность учебного процесса и сказывающихся на успеваемости учащихся. Актуальность данного исследования определяется прежде всего важностью проблемы экзаменационной тревожности и недостаточной ее разработанностью. Результаты многочисленных исследований показывают, что проявления тревожности тесно связаны с трудностями в процессе обучения и требуют пристального внимания со стороны педагогов и психологов. В то же время существует достаточно много противоречивых результатов относительно связи тревожности с успешностью деятельности, остаются недостаточно изученными механизмы воздействия тревожности на уровень исполнения (Прихожан, 2000; Яири, 1990; Endler & et al, 1990; Spielberger, 1976 и др.).
В последние годы педагогами и психологами предпринимаются активные попытки снижения экзаменационной тревожности, повышения учебной мотивации учащихся и улучшения их академических достижений с помощью использования альтернативных традиционным экзаменам методов оценки знаний учащихся.
Актуальность данного исследования определяется также следующим. В отчете комиссии Бен-Дора (1991 г.) выявлен факт, что ученики друзского сектора Израиля в выпускных экзаменах по всем предметам, и в особенности по математике, обнаруживают низкие результаты по сравнению с другими секторами страны. Данные выпускных аттестационных экзаменов в 2000 году продолжают указывать на их низкую успеваемость. Низкая успеваемость друзских учеников проявляется также в количественном отношении друзских школьников принятых в высшие учебные заведения.
Поскольку в одном исследовании невозможно затронуть все аспекты, касающиеся низкой успеваемости, автор данного исследования выбрал такой аспект успеваемости, как способы ее оценивания и ее связь с другими воздействующими на успеваемость факторами.
В соответствии с рядом теоретических и эмпирических исследований, успеваемость учеников отрицательно связана с экзаменационной и математической тревожностью. Также в соответствии с литературой рассмотренной в теоретической главе способы оценки знаний в школах оказывают большое влияние как на успеваемость учеников, так и на уровень экзаменационной тревожности. В соответствии с исследованиями проведенными на тему педагогическая оценка, обнаружен метод самооценки положительно влияющий на успеваемость, мотивацию, заинтересованность и принятие ответственности учениками, а также в значительной степени на снижение уровня экзаменационной тревожности.
Понимание роли учителя не только как передающего знания, но и обучающего как учиться и помогающего ученику развиваться, приводит к оценке, в которой учащийся и учитель становятся партнерами. Партнерство с учеником в процессе оценки является частью большой задачи, реализуя которую ученик знакомится с критериями оценки и в будущем становится партнером их создания, используя их со знанием дела, по мере требования используя необходимые критерии и постепенно принимая ответственность за свое обучение.
Педагогический смысл заложенный в подходе самооценки определяет уважительное отношение, порядочность и доверие по отношению к ученикам, диалог на равных, выражающийся в передаче ответственности за процесс обучения и его оценку самим ученикам, конечно, при содействии учителя, учитывая разнообразие их интеллекта и способностей, а также предоставление возможности самовыражения в обучении и оценке.
Объект исследования - экзаменационная тревожность и академическая успеваемость.
Предмет исследования - связи академической успеваемостью и экзаменационной тревожностью с методом оценки знаний, возрастом, полом и социокультурной принадлежностью учащихся.
Гипотезы исследования.
1. Самостоятельное оценивание учащимися своих знаний (собственных академических достижений) приводит к снижению экзаменационной тревожности и улучшению успеваемости по данному предмету.
2. Существует отрицательная связь между экзаменационной
тревожностью и успеваемостью.
Экзаменационная тревожность имеет возрастную динамику. В частности, мы предполагаем, что с переходом из класса в класс экзаменационная и математическая тревожность увеличивается.
Экзаменационная и математическая тревожность у друзских школьников имеет тендерную специфику. В частности, предполагается, что девочки обладают более выраженной экзаменационной и математической тревожностью.
Цель исследования - изучить влияние метода оценки учебных достижений на успеваемость и экзаменационную тревожность.
Задачи исследования. Главная задача данного исследования проверить степень влияния метода самооценки знаний учащимися на их успеваемость (на примере истории) и уровень экзаменационной тревожности. Исследование имеет также следующие дополнительные задачи:
Исследовать степень выраженности экзаменационной тревожности у
друзских школьников, изучив также ее возрастные и тендерные
особенности.
Выявить специфику различий между оценкой ученика учителем и
оценкой ученика им самим.
Изучить влияние метода самооценки на снижение уровня
экзаменационной тревожности.
Изучить мнения учеников по поводу метода самооценки.
Теоретико-методологической основой исследования выступают культурно-историческая теория Л. С. Выготского, субъектно-деятельностный подход (А.В. Брушлинский), теория множественных интеллектов X. Гарднера, подход А. Яири к анализу тревожности и ее роли в эффективности деятельности.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые были получены данные о связи экзаменационной тревожности с методом самооценки знаний, возрастом и полом учащихся. Показано, что метод
самооценки знаний в отличие от внешней (даваемой учителем) оценки позволяет значительно снизить экзаменационную тревожность при фактической тождественности результатов оценок. Установлено, что у девочек экзаменационная тревожность выше, чем у мальчиков, при этом и у первых, и у вторых она растет с возрастом (от 7-го класса к 12-му) .
Теоретическое значение работы заключается в реализации методологических подходов, используемых в работе и особенно -субъектно-деятельностной парадигмы применительно к изучению учебной деятельности.
Практическое значение исследования состоит в том, что полученные данные могут использоваться в практической работе учителей и школьных психологов, служить основой для разработки методических рекомендаций. Практическое значение данного исследования состоит также в том, чтобы рекомендовать использование метода самооценки в друзских школах, поскольку было эмпирически показано, что он способствует снижению уровня экзаменационной тревожности, повышению успеваемости, а также хорошо принимается самими учениками.
Положения, выносимые на защиту:
Существует связь между способом оценки знаний ученика и между его экзаменационной тревожностью.
Введение метода самостоятельной оценки учеником своих учебных достижений способствует снижению уровня экзаменационной тревожности и повышению успеваемости по сравнению с использованием традиционных методов оценивания учащихся.
Выраженность экзаменационной тревожности зависит от социокультурного контекста и специфики системы образования. Экзаменационная тревожность друзских школьников выше, чем соответствующая тревожность еврейских (Израиль) и американских школьников.
Экзаменационная тревожность школьников имеет выраженную возрастную и тендерную специфику: она растет с возрастом (годом обучения в школе - от средних к старшим и выпускным классам) и более выражена у девочек.
Данные по выборке испытуемых. В исследовании приняли участие 382 учащихся 7-12-х классов трех общеобразовательных школ Израиля (друзский сектор). Из них 258 учащихся 7-х и 9-х классов приняли участие в диагностическом (констатирующем) этапе исследования и 12 4 учащихся 10-х и 12-х классов - в формирующей части.
Экзаменационная тревожность
В последние десятилетия значительно возрос интерес к таким темам как тревожность, стресс и страх. Этот интерес привел к возникновению многочисленных методических подходов и теорий (см. Endler & et al, 1990). English & English (1958) определяют тревожность как сильное шоковое ощущение или боязнь опасной или болезненной ситуации (реальной или предполагаемой). Использование понятие тревожность подразумевает эмоциональную реакцию, которая имеет место, когда человек находится перед угрожающим ему фактором. Эмоциональная реакция сопровождается также физиологической реакцией (Яири, 1990).
С соотношением понятий "тревожность", "тревога" и "страх" в психологической литературе связаны значительные проблемы. Нередко тревожность и страх используют как взаимозаменяемые понятия (см. Прихожан, 2000) .
В некоторых исследованиях страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревога - как более сложное эмоциональное образование, формирующееся на его основе, часто в комбинации с другими базовыми эмоциями. Так, согласно, теории дифференциальных эмоций (К. Изард, С. Томкинс), страх - фундаментальная эмоция, а тревога - эмоциональный паттерн, состоящий из относительно независимых аффективных факторов. С помощью метода воображаемых ситуаций Бартлетт и Изард показали, что тревога является комплексным эмоциональным переживанием (а не неким монолитным феноменом) и состоит из страха, интереса, печали, вины, гнева и стыда/ смущения. При этом переживание страха лежит "в основе феноменологии тревоги" (Изард, 2002, с. 320). И далее: "Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх, но и другие эмоции, например, печаль, стыд и вина, могут быть задействованы в тревожном переживании" (там же, с. 325).
На сегодняшний день наиболее распространена точка зрения, рассматривающая страх как реакцию на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность - как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера. Во многих экспериментальных работах выделяются действия разного характера продуцируемые этими эмоциональными состояниями -недифференцированной поисковой активности при тревоге и уходе от ситуации или борьбы с ней при страхе (см. например, Anxiety, 1972). Существуют также экспериментальные данные о различиях тревожности и страха по целому ряду психологических, физиологических и биохимических показателей (Прихожан, 2000).
Тревожность является универсальным понятием, описывающим психическое состояние, способное проявляться в различных ситуациях в ответ на опасность. Тревожность, проявляющаяся в одной ситуации совсем необязательно будет испытываться индивидом в другой ситуации (Sarason, 1980; Lewis, 1976). Тревожность является эмоциональной реакцией, возникающей в ответ на переживание приближающейся опасности и сопровождающейся физиологической реакцией. Понятие тревожность используется, когда действует угрожающий фактор, не ощутимый и не известный (Яири, 1990).
По мнению одних авторов, экзаменационная тревожность является проявлением общей тревожности, одной из ее разновидностей и включает в себя четыре составляющих: негативные эмоциональные переживания, суетливность (поведенческие проявления), нереалистичное мышление (когнитивная составляющая) и физиологическая реакция (Бен-Лави, 1995).
В рамках другого подхода к исследованию тревожности различаются два основных ее типа: тревожность как черта (личностная тревожность) и ситуационная тревожность (Spielberger, 1976; Endler & et al., 1990; Cattell & Scheier, 1961; Яири, 1990).
Тревожность как черта - это личная характеристика, касающаяся постоянных индивидуальных различий в уровне проявления тревожности.
Эти различия выражаются в мере реакции на происходящие ситуации, чем более опасной или угрожающей воспринимается ситуация, тем реакция тревожности выразительнее. Эта характеристика может быть наследственной, но существует также влияние окружающей среды, в частности, учебной атмосферы поддерживающей данные качества. Индивидуумы с личностной тревожностью имеют выраженный опыт пребывания в опасных и угрожающих ситуациях, а также склонны реагировать на них в более сильной форме (Endler & et al., 1990; Lewis, 1976; Spielberger, 1983).
Ситуативная тревожность - это проходящее состояния, возникающее в ситуации опасности и сопровождающееся автоматическим возбуждением нервной системы. Она может изменяться на протяжении времени как результат давления (напряжения), под которым находится индивидуум. Чем выше давление, тем больше выражена тревожная реакция. Даже люди не обладающие тревожностью (как личностной характеристикой) могут реагировать состоянием тревоги на подобные ситуации (Endler & et al., 1990; Lewis, 1976; Cattell & Scheier, 1961; Spielberger, 1983).
В психологической литературе присутствуют различные определения понятия "экзаменационная тревожность". Экзаменационная тревожность -это ощущение своей несостоятельности качественно мыслить, несмотря на адекватную подготовку (Mendler & Sarason, 1982). Экзаменационная тревожность определяется также как состояние характеризующееся субъективными эмоциями и переживаниями по поводу оценки, сопровождающееся увеличением (самостоятельного) действия нервной системы (Зайднер и др., 1988). Наконец, экзаменационная тревожность определяется как реакция на стимулы связанные с проверками, индивидуальной оценкой, тестами или экзаменами (Sieber, 1980). Экзаменационная тревожность является специфической эмоциональной реакцией на экзаменационную ситуацию или оценку (Яири, 1990).
Экзаменационная тревожность определяется нами как ситуативная тревожность, которая представляет собой психическое состояние возникающее в процессе экзамена и в ситуации оценки.
Метод самооценки (Self-Assessment) в образовании
Можно определить понятие "оценка" (evaluation), как действие описания и оценки разных объектов для разных целей. Слово "оценивать" (assess) произошло от Латинского слова "assidere", что означает "сидеть рядом" - с образом человека сидящего рядом с судьёй и помогающий ему в принятии решений (Calfее, 1993) . Как утверждает Calfее, использование понятия Assessment в педагогике не существовало до 1974 г., оно было слито с понятием evaluation и не имело собственного термина в современном индексе педагогической литературы (Current Index to Journals in Education, CUE) . Использование понятия "assessment" в педагогике распространилось в большой степени в к. 70-х нач. 8 0-х годов, для описания оценки педагогических действий в средних школах.
В области оценки успеваемости в последние годы различают понятие оценка (assessment) или альтернативная оценка (alternative assessment) заменяющее понятие оценивание (evaluation). Различие между двумя этими понятиями не только смысловое, но и определяющее существенные различия между двумя подходами оценки успеваемости. Слово Evaluation происходит от Evalue и его значение "определение ценности" какой-либо вещи. Слово Assessment происходит от Assess и его значение "оценивающее отношение" к какой-либо вещи (Леви, 1996).
Термин оценка (Assessment) использовалось в американской армии во время второй мировой войны для определения различных возможностей преуспеть в будущих задачах. Группа психологов наблюдала за солдатами в процессе запланированных действий и изучала их поведение, а также были собраны материалы их экзаменационных работ, интервью и т.д. и т.п. На основании интеграции этих данных можно предсказать возможности успеха солдат.
Ли Корнбах (Cronbach, 1988), известный исследователь в области оценки успеваемости определил понятие Assessment как обширную проверку и разностороннее рассмотрение исполнительских способностей проверяемого. На иврите нет точного перевода понятия "assessment", но в тоже время применяются такие определения как "взаимозаменяемая оценка", "изменения в оценке" и "постсовременная оценка" (Биренбаум, 1977, 1999; Велицкер, 1999; Леви, 1990, 1997а, 19976; Birenbaum & Dochy, 1996) . Данные понятия оценки указывают на разнообразие средств оценки. Изменения в оценке в пост-современный период не обнаружены в подходе "или-или", а обнаружены в подходе "а также-то и это". Данное понятие определяет обзорную оценку включающую в себя учебный процесс, оценку этого процесса и его результат. Средства оценки соответствуют педагогическим целям и задачам средних школ.
Поскольку понятие оценка является всеобъемлющим (весьма широким), в соответствии с целью нашего исследования остановимся на области оценки в педагогике.
Э. Торндайк (Thorndike) определил педагогическую оценку как знание того, что вмещает в себя количество и качество (по Calfee, 19 93). Оценка, и особенно оценка посредством существующих экзаменов не изменялась на протяжении долгого времени в педагогических учреждениях. Э.Торндайк и другие авторы были уверены, что оценки можно использовать на экзаменах, в любом учебном плане для проверки успеваемости учеников. Они объединили письменные экзамены с экзаменами на определение IQ, превратив их в экзамены академической успеваемости (Леви, 1989; Ediger, 1993) .
В настоящий период, определяемый как постсовременный, когда происходит стремительное развитие научных знаний появляющихся и изменяющихся с огромной скоростью, наука никогда не будет считаться окончательно определённой. Существующие на сегодняшний день знания в различных областях могут измениться завтра и тогда ученики будут вынуждены стоять перед решением проблем не затронутых в школьных программах.
Характеристики необходимых умений и способностей для достижения успешного положения в обществе следующие: способность обучаться самостоятельно, мыслить, взвешивать и адаптироваться в новых ситуациях, умение решать новые проблемы путём использования накопленных или вновь приобретённых знаний. Цель современной педагогики - это развитие данных способностей у учеников (Леви, 1997а; Беринбаум, 1997; Бен-Перец, 1998). Вследствие изменений приоритетных направлений в педагогике, должны изменяться также способы оценки знаний. С 8 0-х годов 20-го века начались изменения в отношении к оценке учебной успеваемости.
Первый этап: Эмпирическое исследование экзаменационной тревожности и ее связи с академической тревожностью и успеваемостью
На данном этапе была проведена проверка связи между экзаменационной тревожностью и математической тревожностью (1) и между обоими типами тревожности и учебной успеваемостью (2) среди учеников средних школ друзского сектора Израиля, Дополнительные переменные были следующие: пол, возраст, а также дополнительные переменные характеризующие экзаменационную тревожность - волнение, эмоциональное возбуждение (страх), общую экзаменационную тревожность, боязнь математических задач и вычислений и страх связанный с экзаменами по математике. 2.1.1. Гипотезы исследования.
1. Будет обнаружена отрицательная связь между уровнем экзаменационной тревожности и успеваемостью (чем ниже тревожность, тем выше успеваемость).
2. Уровень экзаменационной тревожности у девочек выше, чем у мальчиков.
3. Существует положительная связь между экзаменационной тревожностью и возрастом (уровень тревожности возрастает с переходом из 7-го класса в 9-й класс). .1.2. Выборка.
Опрос произведен в двух общеобразовательных школах друзского сектора Израиля, одна из которых расположена в горах Галилеи, а другая на Голанских высотах. Изучаемые курсы в обеих школах схожи и составляют: гуманитарный, биологический, физический и технологический. Обе школы с точки зрения успеваемости и уровня преподавания приблизительно равны. Выбор этих школ для опроса объясняется удобством доступа к ним, поскольку автор данного исследования преподает и является частью руководящего состава этих школ. Эти две школы не отличаются от остальных общеобразовательных школ друзского сектора и поэтому можно на примере опрошенных учащихся сделать общие выводы по всему друзскому сектору.
Опрос проведен в 4-х классах двух потоков 7-х и 9-х классов (два 7-х класса и два 9-х класса, N=258) . В каждой из школ были отобраны произвольно два класса (из четырех) каждого потока. Детальное описание учеников смотри в таблице № 4.
На данном этапе исследования были использованы три методики.
Две из них являются вопросниками направленными на диагностику различных видов тревожности, а третья представляет собой успеваемость учеников на школьных экзаменах.
Опросник Шкала экзаменационной тревожности TARS (Testing Anxiety Rating Scale), ивритская версия опросника TAI (Test Anxiety Inventory, Spielberger & et., 1980) разработанного для измерения индивидуальных различий в уровне экзаменационной тревожности.
Версия используемая нами в данном исследовании была адаптирована Зайднером, Набу и Лифшицем (1988). Шкала экзаменационной тревожности, также как TAI состоит из 20-ти утверждений описывающих различные ситуации или "симптомы" тревожности в момент экзамена. При валидизации опросника в опросе принимали участие 594 абитуриента в высшее учебное заведения в центре страны. Надежность опросника была альфа 0.92. Надежность шкалы эмоционального возбуждения была альфа 0.88. Надежность шкалы излишнего волнения была альфа 0.84.
Опросник имеет две субшкалы. Первая проверяет эмоциональное возбуждение (ЕМОТ, Emotionality), а вторая - излишнее волнение и беспокойство, сомнения в себе (когнитивная составляющая тревожности) (WORR, Worry).
Опрашиваемый должен ответить, в какой степени он согласен с перечисленными симптомами тревожности для описания своего общего ощущения до и в момент экзамена, используя 4-х балльную шкалу, где 1 означает "почти никогда", а 4 - "почти всегда" (см. приложение № 3). Суммарный балл может варьировать от 20 до 80. Высокая оценка свидетельствует о высокой степени экзаменационной тревожности.
Каждая из дополнительных шкал вопросника измеряет две составляющих тревожности и включает в себя по 8 пунктов. Поэтому разброс оценок по второстепенным шкалам варьирует от 8 до 32.
Пункты вопросника относящиеся к шкале эмоционального возбуждения (ЕМОТ): 2, 7, 8, 9, 10, 14, 16, 19. Пункты вопросника относящиеся к шкале волнения (WORR): 3, 4, 5, 6, 15, 17, 18, 20. Пункты относящиеся к общей тревожности (СОММ): 1, 11, 12, 13.
Поскольку опрашиваемая выборка говорит на арабском, ивритская версия вопросника была переведена на арабский язык автором данного исследования при содействии и помощи учителей и специалистов преподающих оба языка, иврит и арабский, для того, чтобы сохранить надежность и точность утверждений (см. приложение на арабском 8.1.).
Второй этап исследования: экспериментальное исследование использования метода самооценки знаний
Наши гипотезы на данном этапе исследования основывались на теоретических и экспериментальных исследованиях, рассмотренных в обзоре литературы и свидетельствующих о том, что метод самооценки положительно влияет на успеваемость, желание и мотивацию учиться, уверенность в себе (самоэффективность), экзаменационную тревожность, взаимоотношения между учителем и учениками, ответственность за учебный процесс и т.п.
Во втором этапе исследования нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Будет обнаружено статистически значимое различие между успеваемостью учеников до и после использования метода самооценки по предмету история.
2. Уровень экзаменационной тревожности уменьшится после использования метода самооценки.
3. Будет обнаружена положительная связь между оценкой ученика своей успеваемости и его действительной успеваемостью.
Исследование было проведено в двух друзских средних школах на севере Израиля. Выбор школ объясняется удобством их расположения для автора данного исследования, поскольку он является частью преподавательского и руководящего состава этих школ. Одна из этих школ принимала участие в первом этапе исследования. Исследование на этот раз охватило 124 учащихся двух потоков 10-х и 12-х классов. Детальное описание обследованной выборки представлено в приведенных ниже таблицах.
Методики исследования Для решения задач исследования были использованы четыре методики: 1. Успеваемость учеников по истории; 2. Опросник экзаменационной тревожности TARS (Testing Anxiety Rating Scale); 3. Анкета самооценки SaS (Self-Assessment Sheet); 4. Опросник проверки отношения к методу самооценки AQ (Attitudinal Questionnaire). Опишем подробно каждую методику. Успеваемость учеников по истории. На данном этапе исследования для проверки различий в уровнях успеваемости учащихся мы основывались на четырех оценках по истории: Z1 - Средний месячный оценочный балл первого полугодия 2001-2002 учебного года, до использования процедуры самооценки; Z2 - Оценка данная преподавателем ученику после использования процедуры самооценки; Z3 - Оценка данная учеником самому себе после использования метода самооценки; Z4 - Окончательная оценка за экзамен, являющаяся совокупностью оценки данной учеником самому себе (Z3) и оценкой поставленной учителем (Z2) в равной мере. Вопросник экзаменационной тревожности TARS (Testing Anxiety Rating Scale). Это вопросник, который использовался нами на первом этапе данного исследования (этап проверки наличия экзаменационной тревожности).
Анкета самооценки SaS (Self-Assessment Sheet). Анкета самооценки (см. приложение № 1.6. и 2.6.) - арабский вариант, разработанный автором данного исследования для оценки учениками успешности своих ответов на экзаменационные вопросы. Для каждого экзамена была составлена анкета самооценки, для того, чтобы ученик мог дать оценку самому себе по каждому вопросу сдаваемого экзамена. Оценка данная учеником является в общем показателем степени его знаний по данному тесту (экзамену).
Ученик ставит себе оценку используя 5-балльную шкалу, где "1" означает недостаточные (слабые) знания ученика по изученному материалу, а "5" - очень высокие знания. Разброс между оценками по каждому вопросу и на каждой странице может быть от 8 до 40. Высокая оценка означает, что ученик оценил свой ответ хорошо, а низкая оценка, - плохо.
Учеников попросили также дать общую оценку и общий итог сданного экзамена в заключительной части анкеты самооценки, с предоставлением возможности своих заметок, по своему усмотрению.
Опросник проверки отношения к процедуре самооценки AQ (Attitudinal Questionnaire). Опросник проверки отношения к методу самооценки был разработан на арабском языке (см. приложение № 6) автором данного исследования для измерения индивидуальных различий в мнениях учеников относительно метода самооценки знаний. Опросник состоит из 10-ти вопросов. Опрашиваемый должен был оценить каждое утверждение используя 4-х балльную шкалу, где 1= "не повлияло", а 4= "повлияло в очень большой степени".
Суммарная оценка может варьировать от 10 до 40 баллов. Высокая оценка свидетельствует о том, что процедура самооценки знаний воздействовала положительным образом на учебный процесс.
Высказывания вопросника относятся к четырем основным областям: 1. Учебная мотивация (пункты 1, 2, 8) ; 2. Тревожность и уверенность в себе (пункты 3, 7, 10); 3. Отношения между учителем и учениками (пункты б, 9); 4. Успеваемость (пункты 4, 5).
![Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс]](/i/i/4478/183389.png "Родительское отношение к часто болеющему ребенку дошкольного возраста как фактор формирования тревожности [Электронный ресурс] Дубовик Евгения Юрьевна")
