Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги 10
Параграф 1. Психологические особенности детей 10-11 лет 10
Параграф 2. Пубертатный кризис. Психофизиологическое развитие 19
Глава II. Тревожность как феномен и как психологическое состояние 23
Параграф 1. Многозначность понятия тревожности 23
Параграф 2. Роль тревожности в обучении и деятельности 35
Параграф 3. Типы тревоги: каким образом люди ощущают тревогу? 42
Глава III. Экспериментальное исследование феномена тревожности в социальном развитии подростков 10-11 лет 51
Параграф 1. Постановка задач и описание методик 51
Параграф 2. Анализ результатов по выраженности тревожности 54
Параграф 3. Анализ личностных особенностей 63
Глава IV. Коррекционная работа с тревожными детьми 72
Параграф 1. Программа коррекционной работы для школьников 10-11 лет 72
Параграф 2. Семейная коррекция 74
Параграф 3. Психокоррекция тревожных детей 80
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 89
БИБЛИОГРАФИЯ 91
Приложение 102
- Психологические особенности детей 10-11 лет
- Многозначность понятия тревожности
- Постановка задач и описание методик
Введение к работе
Молодость как определенная ступень жизненного пути биологически универсальна, но возрастные границы молодого человека, его положение в обществе и социально-психологические особенности имеют общественно-историческую природу. Актуальность проведенного исследования обусловлена прежде всего тем, что современная педагогическая психология преодолевает укоренившееся в прошлом представление, согласно которому молодость - всего лишь подготовительный этап жизни, собственная значимость которого минимальна. Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци одним из первых отстаивал убеждение, что молодость -самоценный этап жизни человека1. Справедливость этого убеждения стала очевидной в минувшем веке, когда социальный статус молодежи существенно повысился. Именно поэтому любая возрастная группа молодежи стала объектом пристального внимания со стороны психологов, социологов, культурологов. Между тем в начале нашего столетия стало очевидным, что самоценность юного возраста по-прежнему недооценивается. Назрела необходимость говорить сегодня о принципиально новом понимании молодежи, исходным пунктом которого является взгляд на нее как на равноправную в ряду других поколений, особенности которого наиболее ярко выражены не в возрастных характеристиках, а в стремлении к самоопределению и самоутверждению.
і Знакомство с психологическими исследованиями по данной проблеме, их анализ и систематизация позволяют утверждать: актуальность предложенной темы связана с тем, что социальное развитие молодых людей сравнительно быстро обретает черты автономии, самостоятельности и внутренней динамики, следствием чего является своеобразное «омоложение» культуры, то есть обретение ею черт, свойственных преимущественно молодежи - жесткости и прагматизма в решении социальных проблем,
1 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 3-х тт. СПб., т. 1, 1909
4 максимализма и поспешности в принятии решения, снижении духовно-нравственного уровня и дегуманизации межличностных отношений.
Злободневность проведенного исследования связана также с тем, что осмысление социального развития молодежи во многих психологических исследованиях утрачивает проблемность. В поле зрения психологов попадают в основном общие вопросы социализации, изучение различных психологических новообразований, преображение ценностных ориентации. Однако реальное социальное развитие подростка (и молодого человека в целом) подвержено влиянию различных, в том числе и деструктивных психологических феноменов, таких, как тревожность, конформность психики, агрессивность, стереотипизация поведения.
Под социальным развитием подростка в диссертации подразумевается становление личности. По мнению Д.И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в частности, является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель -взросление детей, субъективно имеющая другую направленность -обеспечить это взросление, - выступает главной для Взрослого мира2.
Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствует о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В диссертации предметом психологии развития выступает раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. В то же время, по моему мнению, психология развития правомерно переходит в новейших исследованиях к
2 Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени детства. М, 1997
5 более обостренному и разностороннему анализу внутреннего мира школьников, их эмоциональных состояний, волевых импульсов, ценностных и практических установок.
Проблема эмоций оказывается сегодня одной из актуальных в психологии и философии . В каждый момент времени человек находится в определенном психическом состоянии, имеющем ту или иную эмоциональную окраску. Любая человеческая деятельность имеет эмоциональные детерминанты. И часто такой эмоциональной детерминантой становится именно тревожность.
Объект исследования - феномен тревожности и особенности его проявления у подростков 10-11 лет.
Предмет исследования - особенности личностных черт в поведении подростка, подверженного тревожным состояниям.
Цель исследования - выявление роли фактора тревожности в социальном развитии подростка.
Гипотеза исследования - факторы внутреннего развития ребенка, в частности действие таких эмоциональных состояний, как тревожность, апатия, агрессивность оказываются не менее значимыми для становления личности, нежели традиционно называемые признаки подросткового возраста: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.
Методологической основой работы явилось отмеченное Д.Б. Элькониным сопоставление двух основных тенденций в психологии развития — феноменологическое описание процессов психического развития, их симптомов и исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами. Как указывал Д.Б. Эльконин, первоначально детская психология была описательной наукой. Л.С. Выготскому психология развития обязана возникновением экспериментально-генетической стратегии
3 Ясперс К. Общая психопатология. М, 1997
исследования. Данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических процессов. Использование экспериментального генезиса как метода исследования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития - культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. В центре моего внимания находится развивающаяся личность, представляемая как пластичная, динамичная целостность, существующая только в движении.
Теоретический фундамент исследования составляют работы Д.И. Фельдштейна, И.В. Дубровиной, Л.И. Айдаровой, Т.Н. Березиной, П.С. Гуревича, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, Э.А. Колидзея, В.Т. Кудрявцева, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной, А.К. Цукермана, О.Б. Поляковой и других.
Научная новизна исследования:
При рассмотрении личностного развития ребенка в педагогической психологии обычно обращают преимущественное внимание на такие процессы, как общение, оформление ведущей деятельности, появление отдельных новообразований. Так доминирующей функцией в младшем школьном возрасте считается мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление, рассуждающее мышление получает преимущественное значение. В диссертации показано, что на социальное развитие личности значительное воздействие оказывает внутренний мир ребенка (его эмоции, воля, формирование личностного ядра), рассмотрение которого нередко ускользает от исследователей при изучении ведущей деятельности данного подросткового периода.
В диссертации показано, что внутреннее состояние подростка оказывает воздействие на формирование самосознания ребенка. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера
7 подростка. Тревожность как эмоциональное состояние школьника не оставляет без изменений механизмы восприятия, внимания, воображения, памяти. Следовательно, тревожные состояния важно рассматривать не сами по себе как фрагмент общения или адаптации к группе, а во взаимосвязи с интеллектуальными процессами ребенка.
3. Я сделала попытку создать более подробный личностный облик ребенка. Ребенок не только познает, учится, он также страдает, переживает, испытывает стыд и муки совести, обнаруживает более или менее развитой мир эмоций. Такие эмоциональные состояния, как тревожность, невротизм, ощущение опасности и негарантированности социальной позиции, существенно влияют на личностный рост и в значительной мере определяют личностные различия.
Методы исследования:
В соответствии с поставленной целью использовались различные методы и методики изучения тревожности, исследования личностной и эмоциональной сферы подростка: шкала проявления тревожности Ж. Тэйлора, шкала ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера -Ю.Л. Ханина, тестовые нормы, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла; патохарактерологический личностный опросник (ПДО) А.Е. Личко; методика личностного дифференциала.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в образовательной и воспитательной работе со школьниками в возрасте 10-11 лет, в оказании им психологической поддержки в социальном развитии. Данные диссертационного исследования могут быть использованы при построении курсов по педагогической психологии в высших учебных заведениях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основная тенденция, которая характеризует сегодня психологию развития, в известной степени напоминает ситуацию послегегелевского
8 периода истории философии. Классическая немецкая философия рассматривала человека, прежде всего, как познающее существо. Однако в новейшее время стало очевидным, что сущностный мир человека обнаруживается не только в когнитивной сфере индивида. Модусы человеческого существования связаны не только с познанием, но также и с другими сторонами внутреннего субъективного мира личности. Сегодня психология развития, сделав существенные выводы на материале содержания и способов обучения и связанных с ними познавательной мотивации, раскрывает также роль и других сторон психической жизни подростка. Тревожность выступает как один из важнейших факторов социального развития ребенка.
Тревожность оказывается также важным аспектом акцентуации характера. Акцентуированные черты личности обычно хорошо компенсированы, хотя в пубертатном периоде, они, как правило, заостряются и могут обусловливать временные нарушения адаптации. Тревожность как эмоциональное состояние воздействует и на когнитивные процессы. Акцентуированный подросток, к примеру, под влиянием различных состояний страха обнаруживает конформность сознания, плохо усваивает новый материал, мнительно оценивает поступающую информацию, нередко утрачивает способность к логичному и последовательному размышлению.
Социальные перемены, происходящие в стране, изменение образа жизни в значительной степени скорректировали темпы и направленность развития личности и характера детей. Подростки как наиболее восприимчивые к социальным изменениям и влияниям нередко попадают в группу риска. На внутренний мир ребенка оказывает воздействие значительное крушение института семьи. Число разводов растет в геометрической прогрессии. Это усложняет процесс адаптации подростков к темпу и скоротечности современной жизни.
Этапы исследования:
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) был проведен анализ литературы по проблемам исследования, сформулирована рабочая гипотеза, намечены основные контуры предстоящего эмпирического исследования.
На втором этапе (2003 - середина 2004 гг.) проводилось эмпирическое исследование, были выявлены основные результаты проведенных наблюдений и опросов, обоснован выбор методик сбора и обработки данных.
На заключительном этапе (до конца 2004 года) завершена общая исследовательская работа, которая нашла отражение в диссертации и отдельных публикациях.
Апробация работы:
Основные положения работы были изложены в докладе «Активность ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в системе программ «Открытие мира»» на Всероссийской научно-практической конференции (г. Казань, 20-30 июня 2004 г.), в выступлении «Творческая деятельность ребенка и проблема смысла» на X симпозиуме «Смысл жизни и акме» (г. Москва, Психологический институт РАО, 22-23 апреля 2004 г.). Также материалы и результаты исследования обсуждались на Международной молодежной научной конференции «XXX Гагаринские чтения» (г. Москва, МАТИ-РГТУ им. К.Э. Циолковского, 6-7 апреля 2004 г.).
Структура работы:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Объем диссертации 117 страниц. Библиография имеет 172 наименования.
Психологические особенности детей 10-11 лет
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление4. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышлении в не меньшей мере, чем словесно-логическое.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора и наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. Овладение в процессе обучения системой научных понятии дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. Развитие других психических функций зависит от развития мышления.
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности5. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную намять6.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Разные дети внимательны по-разному: разное внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты7.
Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.
Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом или подарком, в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя — не просто решающее, по единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус .
Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. — тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но они остаются только «знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева. Вот отметка — реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1 класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.
Многозначность понятия тревожности
Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает, по-видимому, из того факта, что различные исследователи используют термин «тревога» в различных значениях. Основной причиной многозначности и семантической неопределенности в концепциях тревоги является то, что термин используется, как правило, в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но относятся к совершенно различным понятиям. Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется субъективными ощущениями беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны -активацией автономной нервной системы. Состояние тревоги (СТ) возникает, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как Аесущие в себе актуально или потенциально элементы опасности, угрозы, вреда. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид.
Термин «тревога» или, точнее, «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, как личностная тревожность (ЛТ), не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникают состояния тревоги. Личность с выраженной тревожностью, и например невротическая личность, склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности.
Следовательно, индивиды с высоким уровнем тревожности более подвержены влиянию стресса и склонны переживать состояния тревоги большей интенсивности и значительно чаще, чем индивиды с низким уровнем тревожности.
Существует ряд достаточно разработанных концепций тревоги как состояния.
В обзоре исследований тревоги Филлипс, Мартин и Майерс отмечают, что результаты многих работ противоречат друг другу. Тем не менее, заключают эти авторы, важным пунктом теоретического сходства исследований тревоги является положение о том, что тревога вызывается той или иной формой стресса. Значительно меньше согласия между исследователями в определении стресса, описании характера реакций тревоги и природы механизмов, опосредующих тревогу и вызывающих ее стрессовые стимулы.
Филлипс с соавторами отмечают также, что концептуальное различие между тревогой как преходящим эмоциональным состоянием и как относительно устойчивой чертой личности, по-видимому, является конструктивным. Такое различие было введено Кеттелом и Шейером (1961), и с тех пор этому аспекту проблемы уделяется все большее внимание. Разделение тревоги как состояния и как свойства наиболее отчетливо выражено в работах Кеттела и Спилбергера. Однако каждый из них реализует несколько отличный от другого подхода к концептуализации и измерению соответствующих переменных.
Хотя в настоящее время имеется ряд общих точек в концепциях тревоги, а теоретическая и методическая оснащенность исследований в этой области возрастает, еще рано ожидать значительной интеграции в теории и исследовательской стратегии изучения тревоги.
Основной трудностью в оценке исследования является то, что большинство исследователей определяют тревогу, как сложный личностный процесс с множественными компонентами. Каждый исследователь стремится учесть те аспекты или компоненты, которые вытекают из его теоретических построений. Ниже представлена концепция тревоги как процесса с различением тревоги как свойства и как состояния.
Тревога как эмоциональный процесс. В рамках этой концепции тревога рассматривается как последовательность когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, актуализирующихся в результате воздействия па человека различных форм стресса. Этот процесс может быть вызван внешним стрессовым раздражителем или некоторым внутренним источником, интерпретируемым субъектом как опасный или угрожающий. Когнитивная оценка опасности влечет за собой состояние тревоги или возрастание наличного уровня интенсивности этого состояния. Таким образом, состояние тревоги включено в структуру общего процесса тревоги, а концепция тревоги как процесса должна включать следующие во времени компоненты:
Стресс - восприятие угрозы - состояние тревоги. Поскольку возрастание состояния тревоги переживается индивидом как неприятное, болезненное, постольку когнитивные и поведенческие реакции, включенные в это состояние, несут функцию минимизации возникающего дискомфорта. Возникший процесс тревоги сопровождается процессом переоценки стрессовых условий, эта переоценка способствует выбору соответствующих гтерекрывающих механизмов, облегчающих переживание стресса, а также активизации некоторых механизмов типа избегания, выводящих индивида из ситуации, вызывающей тревогу.
Постановка задач и описание методик
Актуальность исследования связана с ростом тревожности у подростков, которая, как можно предполагать имеет разные причины: неблагополучие в семье, трудности адаптации к группе, сложности, связанные с обучением, усвоением материала. Размышления о тревожности подростков злободневны также в связи с более интенсивным интересом психологов к внутреннему состоянию ребенка, а не только с изучением формирования его когнитивных способностей.
Предмет исследования — особенности личностных черт в поведении подростка, подверженного тревожным состояниям.
Объект исследования - феномен тревожности и особенности его проявления у подростков 10-11 лет.
Цель исследования - выявление роли фактора тревожности в социальном развитии подростка.
Гипотеза исследования - факторы внутреннего развития ребенка, в частности действие таких эмоциональных состояний, как тревожность, апатия, агрессивность оказываются не менее значимыми для становления личности, нежели традиционно называемые признаки подростка данного возраста: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.
В ходе эксперимента была создана выборка, в которой учитывались такие факторы, как возраст, социальные условия жизни и быта, тендерные различия, успеваемость, положение в семье. В обследовании участвовали школьники московских и подмосковных школ (выборка включала в себя 98 человек).
Замысел исследования заключался в том, чтобы выявить не только формы тревожности и ее уровни, но также проследить влияние тревожности на мыслительную деятельность подростков, на качество самого обучения и на степень конформности сознания обследуемых.
Для этого были выбраны следующие методики: Личностный опросник «Проявление тревожности» шкала Manifest Anxiety Scale (MAS) Ж. Тэйлора;
Шкала реактивной и личностной тревожности (ШРЛТ) Ч.Д. Спилбергера -Ю.Л. Ханина;
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса; Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла; Патохарактерологический личностный опросник (ПДО) А.Е. Личко; Методика личностного дифференциала (адаптирована в НИИ им. В.М. Бехтерева).
Автор диссертации использовал личностный опросник «Проявление тревожности» шкала (Manifest Anxiety Scale, MAS), опубликованный Ж. Тэйлор в 1953 г. Методика состоит из 50 утверждений, на которые обследуемый отвечал «да» или «нет». Утверждения отбирались из набора утверждений Миннесотского многоаспектного личностного опросника (MMPI). Выбор пунктов осуществлялся на основе анализа их способности различать лиц с «хроническими реакциями тревоги». «П.т.» шкала нередко используется в качестве одной из дополнительных шкал MMPI. При этом результат измерения тревожности не только дополняет данные по основным клиническим шкалам MMPI, но в некоторых случаях может быть привлечен к интерпретации профиля в целом. В настоящее время разработано много модификаций шкалы: сокращенные варианты; формы с использованием принципа обязательного выбора одного из указанных ответов; форма для обследования детей и др.
При проверке валидности и надежности методики корреляционные исследования показали, что шкала «тревожности» MAS положительно коррелирует со шкалой «нейротизма» и отрицательно - со шкалой «экстраверсии» ЕРІ. С точки зрения концепции Айзенка, эти данные можно рассматривать как свидетельство низкой валидности шкалы MAS: «тревожность» коррелирует не только с релевантным фактором «нейротизм», но и с иррелевантным фактором «интроверсия». С этой точки зрения MAS оказывается нечувствительным к особой разновидности «нейротизма» -нейротизму (тревожности) экстравертов: из перечня пунктов MAS исключены высказывания, в которых могла бы проявиться тревожность экстравертов. Однако с теоретических позиций К. Спенса и Ж. Тэйлор, эта ситуация вполне закономерна, желательна и никак не является артефактом -следствием дефекта данного диагностического средства. Согласно К. Спенсу, пытавшемуся переносить на человеческое поведение теорию научения Халла, MAS измеряет общий уровень драйва - неспециализированного побуждения, которое как раз достигает максимума при сочетании нейротизма (специфическая активация) и интроверсии (неспецифическая).
