Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Постановка проблемы тревожности в психологии 12
1.1. Теоретические подходы к проблеме тревожности в психологии 12
1.2. Социально-психологические факторы тревожности 26
1.3. Тревожность в подростковом и юношеском возрасте . 43
Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи тревожности и социально-психологических характеристик личности 64
2.1. Организация и методы экспериментального исследования . 64
2.2. Проявления тревоги в учебной деятельности студентов 76
2.3. Показатели тревожности студентов в учебно-педагогическом процессе 91
2.4. Взаимосвязь тревожности и социально-психологических характеристик личности студентов средних профессиональных педагогических учебных заведений 104
Заключение 128
Литература 134
Приложение 148
- Теоретические подходы к проблеме тревожности в психологии
- Социально-психологические факторы тревожности
- Организация и методы экспериментального исследования
- Проявления тревоги в учебной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность. Современные образовательные системы и педагогическая практика в средних специальных учебных заведениях параллельно с решением проблем профессионального становления молодого человека требуют глубокой разработки основных проблем человекознания, учета личностных особенностей студентов. Многочисленными работами доказано, что в период обучения в профессиональном учебном заведении происходит интенсивное развитие психических процессов, свойств, характера, адаптация к новым условиям обучения и процесс профессионального становления определяют не только успешность обучения студентов в ССУЗ, но и их здоровье [9, 11, 22, 26, 31,47, 54, 72, 77, 90, 103, 113, 114, 123]. В связи с этим в системе образования назрел вопрос изучения условий, способствующих сделать процесс профессиональной подготовки более эффективным, а эмоциональную сферу студентов адекватной ситуации учебной деятельности. Немалое значение в этом отводится исследованию психических состояний студентов.
Выделяя психические состояния в самостоятельную психологическую категорию, Н.Д.Левитов [69] считал, что изучение психических состояний должно стать предметом социальной психологии, занять свое место как в психологии групп, коллективов, так и в психологии личности в коллективе и интерперсональных отношений, так как многие психические состояния обусловлены вхождением личности в коллектив. Среди различных психических состояний, являющихся предметом исследования, довольно большое внимание уделяется состоянию, обозначаемому на английском языке термином «anxiety», иногда «anxiousness». На русский язык значение этого термина переводится наиболее адекватно как «беспокойство», «тревога» [71].
По мнению A.M.Прихожан [108], тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере «возрастных пиков» тревоги, частоте, распространен-
4 ности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие. Этим объясняется обращение ученых вновь к проблемам тревожности на современном этапе. Ученые придают большое значение исследованию тревожности, так как высокая тревожность является деструктивной личностной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах, является условием формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создает предпосылки для агрессивного поведения (Н.Д.Левитов, Г.Ш.Габдреева, Э.А.Голубева, Н.В.Имедадзе, A.M.Прихожан, И.В.Пацявичус, Ю.Л.Ханин, Ч.Спилбергер, Д.Тейлор и другие). Частое и продолжительное переживание тревоги как неравновесного состояния формирует личностное свойство - тревожность (Н.Д.Левитов, Г.Ш.Габдреева, А.И.Захаров, А.М.Прихожан, А.О.Прохоров). Люди, имеющие высокую тревожность, относятся к «группе риска» по неврозам и психосоматическим заболеваниям (Н.В.Жутикова, А.И.Захаров, А.И.Киколов, В.В.Лебединский, В.С.Спиваковская и другие). Состояние тревожности затрагивает не только относительно простые, например, сенсорные, но и более сложные - интеллектуальные - процессы [по 93]. Тревожность может побуждать к активности, конкретизировать возможную опасность, а может быть изнуряющей, выматывающей; появляется ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилие перед внешними факторами. Многие зарубежные авторы считают любое психическое напряжение продуктом цивилизации, данью, которой человек оплачивает прогресс. Тревогу рассматривают как начальный этап психических заболеваний [по 109]. Поэтому решение проблемы тревожности относится к числу актуальных задач психологии, так как от своевременного и объективного распознания состояния тревожности человека зависит решение целого ряда важных практических задач.
Анализ литературы показывает, что проблема тревожности наиболее обстоятельно изучена в контексте спортивной и учебной деятельности, изу-
5 чение тревожности в студенческие годы тоже находит свое отражение в работах психологов (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Вязовец, Г.Ш.Габдреева, М.А.Иванова, М.П.Мороз, М.-И.Педаяс, Н.М.Пейсахов В.П.Трусов и другие). Смена социальных отношений в юношеском возрасте вызывает значительные трудности, а изменение привычных условий обучения, высокие требования к самостоятельной работе студентов в средних и высших учебных заведениях актуализируют тревожное состояние. К сожалению, большинство работ раскрывают тревожность студентов высших учебных заведений, хотя изучение студентов средних профессиональных учебных заведений не менее важно. В ССУЗ поступают 15-летние подростки. У этой категории учащихся высокая учебная нагрузка наслаивается на большое число внутренних проблем, связанных с кризисной возрастной психологической и физиологической перестройкой организма. Обучаясь в ССУЗе, они проходят завершающий этап подросткового возраста и входят в юношеский возраст. Период, являющийся переходным от подросткового к юношескому возрасту, является чрезвычайно сложным и важным в плане формирования личности, так как речь идет о переходе от детства к истокам взрослой жизни. В это время меняется внутренняя позиция, происходит переоценка ценностей, формируется мировоззрение, возникает стремление к самостоятельной жизни. Именно в подростковом возрасте, тревожность, по мнению A.M.Прихожан [108], становится устойчивым личностным образованием, опосредствуясь особенностями «Я - концепции» и отношения к себе. До этого она являлась производной широкого круга семейных нарушений.
Как показывает анализ научно-психологической литературы, при достаточно высокой степени изученности проблемы тревожности в подростковом и юношеском возрасте, не все стороны исследованы полностью. Недостаточно изучены, прежде всего, вопросы, связанные с формированием тревожности во взаимодействии социально-психологических условий и личностных особенностей человека в процессе реализации им значимых видов деятельности. Для студентов - это учебная деятельность и профессиональное
становление. Все вышеизложенное ставит перед нами следующую проблему: какие социально-психологические (деятельностные и личностные) факторы обусловливают тревожность студентов средних профессиональных учебных заведений педагогического профиля? Недостаточная теоретическая разработанность, пробелы в области психологических знаний о тревожности студентов педагогических учебных заведений позволили обозначить тему исследования: «Социально-психологические факторы тревожности студентов ССУЗ педагогического профиля».
Цель исследования: определить факторы формирования тревожности в учебно-педагогической деятельности, выявить взаимосвязь личностной и ситуативной тревожности с социально-психологическими характеристиками личности студентов педагогических учебных заведений среднего звена.
Объектом исследования стали студенты средних профессиональных педагогических учебных заведений.
Предметом исследования являются факторы формирования тревожности в учебно-практической деятельности, взаимосвязь тревожности и социально-психологических характеристик личности студентов.
Гипотеза основана на двух предположениях: а) студенты педагогических ССУЗ имеют более высокий уровень тревожности в сравнении с учащимися других учебных заведений, что обусловлено сложившимися особенностями процесса профессионального становления личности в учебных заведениях данного профиля (традиционно высокие педагогические требования и контроль, специфика практической деятельности студентов и др.); б) к факторам, способствующим возникновению тревожности наряду с социально-психологическими характеристиками личности студентов, такими, как параметры самооценки, самокритики, потребности в достижениях и в общении, коммуникативные и организаторские свойства, статусное положение уча-
7 щихся в группе, можно отнести процесс адаптации студентов к новым условиям обучения в ССУЗ и их профессиональное становление. В исследовании решались следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ научной литературы по исследуемой
проблеме.
2. Определить особенности проявления тревоги как одного из негативных
состояний и выявить факторы формирования тревоги у студентов средних педагогических учебных заведений в выполнении учебно-практической деятельности.
3. Определить особенности проявления ситуативной и личностной тревож-
ности в зависимости от образовательной системы (тип учебного заведения), выявить возрастную динамику личностной и ситуативной тревожности студентов педагогических учебных заведений среднего звена.
4. Изучить взаимосвязь тревожности: а) с социальными потребностями (по-
требностью в достижении, потребностью в общении); б) с самооценкой и самокритикой; в) с коммуникативными и организаторскими качествами личности; г) со статусным положением студентов в группе. Методологическую основу исследования составили:
принципы психологической науки: принцип детерминизма, системности, принцип комплексного подхода к рассматриваемым явлениям (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин и другие);
теории эмоций и психических состояний, изложенные в трудах Н.Д.Левитова, Л.М.Аболина, Б.А.Вяткина, В.А.Ганзена, А.О.Прохорова, Ю.Е.Сосновиковои, а также концептуальные идеи, связанные с изучением тревожности, освещенные в работах В.М.Астапова, Г.Ш.Габдреевой, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханина, Дж. Тейлор, Ч.Д.Спилбергера;
социально-психологический подход к изучению психических состояний личности, рассматривающий их в контексте ее включенности в общественно значимую совместную деятельность в рамках реальных групп
8 (Г.М.Андреева, Н.Д.Левитов, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, Р.Х.Шакуров, Е.В.Шорохова и другие);
- концепция единства личностного и профессионального развития, определяемого активностью и потребностью в самореализации в условиях новой социально-экономической, политической, социокультурной реальности; этот подход разрабатывается в работах Л.М.Митиной, Г.В.Мухаметзяновой, Л.А.Воловича, П.Н.Осипова.
В исследовании использовались следующие методы:
а) общенаучные методы теоретического анализа (обобщение, абстрагиро
вание, систематизация и др.);
б) специальные психологические методы сбора информации: наблюде
ние, анкетирование, тестовые опросники («Шкала реактивной и личностной
тревожности» Ч.Спилбергера в модификации Ю.Л.Ханина; методика «Беспо
койство - тревожность» (автор Дж.Тейлор, модификация Н.М.Пейсахова);
опросник Б.А.Федоришина «Коммуникативные и организаторские склонно
сти»; методики «Потребность в достижениях» и «Потребность в общении»,
разработанные в МГПИ и модифицированные Н.М.Пейсаховым; шкала из
мерения самооценки С.А.Будасси; социометрическая методика; авторская
анкетная методика);
в) методы статистической обработки эмпирической информации (вычис
ление средних арифметических, мер рассеивания и связи переменных, стати
стической достоверности коэффициентов и различий между индексами).
Надежность и достоверность результатов обеспечивалась соблюдением методологических и методических принципов проведения эмпирического исследования, выбором методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, обоснованным применением аппарата математической статистики. Обработка данных включала общепринятые статистические приемы: расчет средних величин, дисперсии, определение уровня значимости между средними величинами, ранговую корреляцию.
9 Научная новизна.
1. Впервые изучены факторы, способствующие появлению тревожности в
процессе профессиональной подготовки студентов ССУЗ педагогического профиля.
2. Выявлена динамика тревожности в процессе профессионального станов-
ления студентов педагогических ССУЗ и показана ее специфика в сравнении с другими группами учащейся молодежи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в комплексное изучение внутренних и внешних (социальных, деятельностных) факторов, обуславливающих динамику психических состояний личности; в дальнейшую научную разработку проблем взаимодействия личности и группы в условиях совместной социально значимой деятельности (учебная деятельность, профессиональное становление).
Практическая значимость. Результаты исследования имеют значение для разработки программ, направленных на совершенствование процесса профессиональной подготовки будущих педагогов с точки зрения создания организационных условий, способствующих регуляции тревожности студентов.
Полученные результаты позволяют определить конкретные условия оптимизации тревожности в реальных учебных группах; выработать практические рекомендации для педагогов; разработать комплексные программы социально-психологического тренинга для студентов.
Данные могут быть использованы в лекционных курсах по общей, социальной, возрастной и педагогической психологии.
Экспериментальной базой исследования явился факультет среднего профессионального образования Татарского государственного гуманитарного института (ТГГИ ФСПО). Исследование проводилось при участии студентов 1^ курсов школьного отделения Арского педагогического колледжа (АПК), студентов 1 курса технических вузов г. Казани, учащихся 10-11 классов школ г.Казани. Всего в исследовании приняли участие 509 человек.
10 Организация исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:
этап - ориентировочно-поисковый: изучалась и анализировалась научная литература, определялась методологическая концепция, разрабатывались теоретические положения.
этап - экспериментальный: уточнялся аппарат исследования, накапливался конкретный материал экспериментального исследования.
этап - обобщающий: статистическая обработка данных с применением методов математической статистики, оформление результатов исследования, проверка выводов и гипотезы.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории социальной психологии ИСПО РАО 1994-2003г.; на научно-практических конференциях ТГГИ 1997-2004г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (г.Казань, 1998г.); на VII Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы мониторинга качества образования» (г.Казань, 1999г.); на научно-практической конференции «ССУЗ в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы развития» (Казань, 2000г.); на Международной научно-практической конференции «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования» (Казань, 2002г.).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Тревожность является распространенным явлением в учебной деятельности. В педагогических учебных заведениях среднего звена она обусловлена следующими социально-психологическими факторами: стиль общения преподавателей со студентами, социальный контроль и оценка педагогической деятельности, процесс преодоления кризиса на стадии профессионального становления и адаптация к условиям обучения. Все факторы имеют разный удельный вес в различных видах учебной деятельности.
2. Факторами возникновения тревожности могут стать социально-психологические личностные качества, такие, как коммуникативная сфера, социальные потребности человека, самооценка и самокритика, а также то большое значение, которое приобретают ситуации учебно-практической деятельности для студентов (личностный смысл). Снижение показателей тревожности у студентов педагогических ССУЗ в процессе профессионального становления (с 1-ого по 4-ый курс обучения) связано с адаптацией студентов к условиям обучения и с выполнением практической деятельности. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (173 источника, в том числе 13 на иностранном языке), приложений и содержит 161 страниц текста, 9 таблиц, 11 рисунков.
Теоретические подходы к проблеме тревожности в психологии
В течение последних десятилетий состояние тревоги (anxiety) вновь подверглось теоретическим и эмпирическим исследованиям. Оно было обозначено еще в различных философских концепциях. О нем писали Декарт, Спиноза, Кьеркегор, позднее эта проблема стала ключевой в психоанализе и психиатрии. В 1926 году Фрейд охарактеризовал состояние беспокойства-тревоги как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. По его мнению, если человек подвергается действию хронического стресса и испытывает угрозу своему благополучию, то его «Я» (Эго) заполнено сильно выраженной тревогой [по 64, 71].
В настоящее время эта тема все больше привлекает внимание ученых, изучающих особенности поведения и психики личности как в норме, так и в патологии. Интерес к проблеме тревожности нашел отражение в работах как отечественных психологов (В.М.Астапов, Б.А.Вяткин, Г.Ш.Габдреева, А.И.Захаров, Н.В.Имедадзе, В.Р.Кисловская, Н.Д.Левитов, Б.И.Кочубей, Е.Н.Новикова, Е.А.Орлова, А.М.Прихожан, Л.С.Славина, Ю.Л.Ханин и другие), так и зарубежных (Б.Боулби, К.Е.Изард, Р.Кэттелл, У.Морган, Р.Мэй, П.Поппер, Ч.Спилбергер, Д.Тейлор, З.Фрейд, К.Хорни, и другие). Исследователи изучают природу тревожности, причины возникновения, формы проявления в различные возрастные периоды и в различных видах деятельности, методы коррекции тревожности.
Несмотря на заинтересованность психологов проблемой тревожности и проведение теоретических исследований в данной области, среди ученых нет однозначного понимания этого психологического явления. Свои определения тревожности давали многие зарубежные и отечественные психологи (Лазарус и Аверилл [68], К.Изард [48], Ч.Спилбергер [132,169], Н.Д.Левитов [70], В.М.Астапов [8], Г.Ш.Габдреева [26], Б.И.Кочубей и Е.В.Новикова [63], A.M.Прихожан [107] и другие).
Как подчеркивал Ч.Д.Спилбергер [132], достигнуть согласия в определении понятия тревожности достаточно сложно, в частности, из-за того, что исследователи тревоги часто используют различную терминологию в своих работах. В ряде исследований тревожность характеризуется как индивидуальная психодинамическая особенность, как свойство темперамента, как конституционная черта, порождающая высокую чувствительность к стрессу, как общая тенденция реагировать напряженно и тревожно [по 25]. В зарубежной литературе термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны - активацией автономной нервной системы [22, 54, 131]. В различных направлениях одним и тем же термином «тревожность» обозначают состояние, уводящее личность от опасности, или состояние, ввергающее личность в опасность; состояние, помогающее личности справиться с окружением, или состояние, мешающее ей сделать это [97]. Отечественные психологи под тревожностью понимают сравнительно мягкую форму проявления эмоционального неблагополучия [107], внутреннее переживание опасения и нарушение покоя, вызываемые возможными и вероятными неприятностями, задержкой приятного и желаемого [69], ощущение неконкретной и неопределенной угрозы, неясного чувства опасности [63], проявление эмоционального напряжения [92], эмоциональное состояние, субъективно переживаемое эмоциями беспокойства, озабоченности, нервозности, и сопровождаемое различными вегетативными реакциями [113, 114].
В разных исследованиях тревожность выступает как эмоция, как феноменологическое состояние, как личностная черта, но в последнее время большинство ученых стоят на позиции, что тревожность выступает в двух основных значениях, которые взаимосвязаны, но относятся к разным понятиям. Речь идет о понимании тревоги как психического состояния и как свойства личности (тревожности) [132].
В первом случае термин «тревога» используется для описания неприятного эмоционального состояния, связанного с ощущениями напряжения, ожидания неблагополучного развития событий. Это состояние возникает в ситуации неопределенной опасности или угрозы (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции; восприятие отрицательного к себе отношения или угрозы своему самоуважению, престижу) и часто обусловлено неосознаваемым источником опасности, индивид воспринимает раздражитель или ситуацию как несущую в себе реально или потенциально элементы угрозы или вреда. Состояние тревоги может быть динамичным во времени и варьироваться по интенсивности. По мнению Л.М.Аболина, такое состояние имеет устойчивые компоненты - повышенное переживание личной угрозы, повышенную чувствительность к неудачам и ошибкам, отнесение неудач и ошибок за счет свойств своей личности или других людей, озабоченность, недовольство собой [1].
Во втором случае тревожность как свойство личности характеризуется относительно устойчивой склонностью человека воспринимать угрозу своему «Я» во многих ситуациях и реагировать на них усилением состояния тревоги: личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как несущий в себе потенциальную угрозу или опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Тревожность как личностная черта характеризует прошлый опыт индивида и позволяет прогнозировать характер эмоционального реагирования личности в будущем [8,33,42,49,51,63,64,71, 107, 132,143,171].
Социально-психологические факторы тревожности
Выше мы отметили, что тревожность может быть обусловлена, во-первых, биологическими факторами, и в этом случае она является изначально присущим человеку свойством, и, во-вторых, социальными факторами. Согласно второму подходу тревога детерминируется социальными условиями жизни, поэтому искать причины повышенной тревожности необходимо в процессе развития человека в социуме. Во втором параграфе мы остановимся на социальных факторах тревожности.
В концепции психических состояний важным является вопрос об их возникновении. Психологи считают, что психические состояния вызываются как внешней ситуацией, так и условиями внутренней среды. Многие состояния возникают под влиянием социальных воздействий. Общественная похвала или порицание, постановка перед индивидом определенной задачи могут способствовать возникновению каких-либо состояний [30, 69, 110, 129]. По мнению Р.Х.Шакурова [153], психическое состояние относится к наименее устойчивым сторонам сознания, достаточно легко меняющимся под влиянием динамики внешних и внутренних условий (места в системе общественных отношений, пропагандистского воздействия, успехов и неудач, состояния здоровья и др.).
Ученые придают важное значение личностным свойствам - направленности, мотивам деятельности, установкам, ориентациям в образовании психических состояний. В числе факторов, детерминирующих психические состояния, А.О.Прохоров называет внешние и внутренние [110]. К внешним факторам он относит ситуацию, под которой понимает совокупность событий, условий, обстоятельств, оказывающих стимулирующее, обусловливающее и корректирующее воздействие на субъект. Изменение ситуации приводит к преобразованию состояния. К внутренним условиям автор относит личностные особенности, среди которых называет характер, чувства, способности, процессы, систему навыков, привычек, знаний, индивидуальный опыт, особенности природно-биологической организации. Совокупность внутренних условий определяет психологическую характеристику личности. Изменения в различных подсистемах организма актуализируются в виде психического состояния, которое, в свою очередь, объективируется через деятельность, общение, поведение и переживание субъекта. Графически психическое состояние можно представить в виде точки на пересечении различных динамических сил ситуации и личности.
А.О.Прохоров называет еще один фактор, детерминирующий психические состояния - «личностный смысл» [110; с. 42], как индивидуализированное отражение действительного отношения личности к определенным объектам. Это отношение осознается как «значение - для - меня» [там же], в основе которого лежат направленность личности, уровень притязаний, ценности и ориентации; роли, образ «Я» и другие особенности самосознания. Благодаря личностному смыслу в ситуации происходит выделение наиболее значимого фактора, обстоятельства, причины и т.п., что обусловливает актуализацию определенного состояния. В своей работе [112] автор приводит ситуации, в которых возникают неравновесные состояния: в сфере конфликтных отношений с близкими или на производстве, вследствие утери или угрозы близких, собственных тяжелых заболеваний, которые имеют высокую личностную значимость для субъекта. Неравновесная ситуация (например, душевный кризис) в обычной жизни может быть вызвана разрывом привычной системы отношений, утратой значимых ценностей, невозможностью достижения поставленных целей, потерей близкого человека и т.д.
Группа исследователей [50], изучая смысловую сферу личности студентов, определила, что жизненные смыслы являются источником тревоги, так как они, во-первых, опосредуют взаимовлияние актуальных мотивов и проектируемых целей жизни и профессиональной деятельности, а во-вторых, осознаются студентами как «значение для меня» [50; с.67] усваиваемых знаний о внешнем мире и будущей профессиональной деятельности. Эти знания включают в себя представления, понятия, умения, поступки людей, социальные нормы, роли, ценности.
В соответствии с имеющимися теоретическими концепциями, тревожность как устойчивое свойство личности, является результатом интериоризи-рованных неблагоприятных социальных отношений. Среди них особо выделяется отношение матери к младенцу на самых ранних этапах онтогенеза, отношение к ребенку сверстников и учителей в годы обучения в школе. Эти условия являются первопричиной возникновения и существования тревожности. В некоторых работах [16, 45, 109, 117, 125, 131, 147, 170] тревожность прямо выводится из такого неблагоприятного опыта и рассматривается как основная движущая сила развития, определяющая формирование наиболее существенных личностных образований. Роль неблагополучия в общении, прежде всего семейного, в возникновении тревожности как личностного свойства признается учеными, занимающимися этой проблемой.
В.М.Астапов [7], опираясь на зарубежные источники, сопоставил различные точки зрения психологов на формирование тревожности. Так, в своей работе «The Problem of Anxiety» З.Фрейд придает первостепенное значение процессу рождения, указывая на то, что на новорожденного обрушивается большое количество стимулов и он не обладает защитными механизмами для их переработки. Эта первая опасная ситуация становится прототипом для более поздней формы тревоги. Он выделил условия появления тревожности: когда ребенок находится один в темноте; или видит, что вокруг посторонние вместо тех, с кем он привык быть.
Ribble считает, что вызвать тревогу у младенца может неспособность со стороны взрослых полноценно удовлетворить его витальные потребности в пище, кислороде, во внешних стимулах. Материнские ласки являются условием преодоления ребенком потенциальной тревоги. У детей, лишенных должной материнской заботы, развивается состояние напряженности. Заболевания повышают уровень тревоги на данный момент и в раннем возрасте закладывают почву для чувствительности организма к ситуациям опасности в будущем.
Bowlby полагает, что в процессе взросления некоторые индивиды становятся склонными к тревожности потому, что в детстве у них был период, когда они были слишком долго брошены на произвол судьбы или были частые отлучения от взрослых. Получив такой опыт в детстве, человек становится сверхчувствительным к такого рода потерям. Он считает, что пагубный эффект зависит не только от отсутствия матери, которая может быть адекватно заменена, но и от определенного рода неадекватности матери.
Э.Фромм говорит о том, что тревога - это последствие нарушений эмоциональных связей со «значимыми людьми», окружающими ребенка на раннем этапе. Фиксация на ранних моделях интерперсонального контакта делает людей психологически беспомощными и плохо адаптируемыми.
В дальнейшем с ростом и развитием ребенка источником тревоги могут выступать нарушения связи с ближайшим социальным окружением. Этих взглядов придерживаются зарубежные и отечественные психологи. Mowrer находит, что предпосылкой тревоги является такая ситуация, когда, с одной стороны, ребенок зависит от родителей, а с другой - испытывает страх перед ними. Невротическую тревогу порождает возникновение реального страха наказания и страха потерять любовь.
Организация и методы экспериментального исследования
Целью нашего исследования было следующее: определить факторы формирования ситуативной и личностной тревожности, выявить особенности ее проявления и взаимосвязь с социально-психологическими характеристиками личности студентов педагогических учебных заведений среднего звена. Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования мы применили комплекс методик. Использованные методики направлены на изучение коммуникативных и организаторских склонностей личности, социальных потребностей (потребность в достижениях и потребность в общении), самооценку, социальный статус в учебной группе. Кроме стандартизированных методик мы применили метод анкетирования, основанный на самонаблюдении студентов.
Одна из эмпирических задач требовала определить особенности проявления тревоги как одного из негативных состояний, а также раскрыть факторы, которые способствуют появлению тревоги у студентов средних педагогических учебных заведений в выполнении учебно-практической деятельности. Для этого необходимо было изучить типичные психические состояния студентов и найти место іревожности в ряду типичных состояний. Решение этой задачи требовало от нас применения метода анкетирования. Испытуемые отвечали на ряд предложенных вопросов. Первый вопрос способствовал выявлению типичных состояний студентов в учебно-педагогической деятельности. Испытуемые должны были назвать те состояния, которые испытывают на уроке, в зачетно-экзаменационный период и в процессе прохождения педагогической практики. Далее студенты в виде свободного сочинения, анализировали типичные состояния и определяли причины появления названных состояний, отмечали, как эти состояния влияют на результаты деятельности (способствуют или мешают выполнению деятельности), определяли их интенсивность и длительность. Еще один вопрос касался методов саморегуляции, которые используют студенты для изменения тех или иных состояний.
В первой главе было отмечено, что тревожность выступает в двух значениях: как состояние и свойство личности. Чаще всего это вызвано неопределенностью ситуации, неверием в свои силы и возможности, вызывается возможными ситуациями столкновения с эмоционально значимыми для личности раздражителями. Высокотревожные личности воспринимают угрозу своей самооценке, жизнедеятельности в широком диапазоне ситуаций. Высокий уровень личностной тревожности дает основание предполагать появление тревожности в разнообразных ситуациях, особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Очень часто в качестве показателя тревоги используется субъективная оценка переживания человеком этого состояния. Но большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценивать только или личностную тревожность, или состояние тревожности, либо еще более специфические реакции. Среди методик определения тревоги широкой популярностью используется шкала Миннесотского многопрофильного опросника, разработанного Дж. Тейлор. Диагностика тревоги в опроснике адресована к различным жизненным проявлениям. Мы использовали модифицированную методику «Беспокойство-тревожность», автор модификации Н.М.Пейсахов [81]. В своем новом варианте методика позволяет изучать психические состояния беспокойства-тревоги и тревожность как свойство личности. Шкала тревожности содержит 50 высказываний в утвердительной или отрицательной форме. Каждый испытуемый отмечает знаком «плюс» те высказывания, которые свойственны ему и знаком «минус» те, которые ему не свойственны. Если испытуемый затрудняется в ответе, то ему предлагается выбрать ответ, наиболее вероятный. Затем подсчитывается количество ответов, совпадающих с «ключом» (Приложение 2). Кроме методики «Беспокойство - тревожность» для изучения тревожности как состояния и свойства личности мы использовали методику «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л.Ханина [106]. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности -естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Шкала «Ситуативной и личностной тревожности» Ч.Д.Спилбергера -Ю.Ханина содержит 40 вопросов-суждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной тревожности (СТ) и 20 - для оценки уровня личностной тревожности (ЛТ) (Приложение 3).
При анализе результатов самооценки уровня тревожности надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой шкале может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень ситуативной или личностной тревожности. При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая, 31 — 44 балла - умеренная, 45 и более -высокая.
Как было отмечено в предыдущем разделе, многие психические состояния обусловлены вхождением человека в социум, в определенную группу. Социальная психология делает акцент на личности, на ее социальных характеристиках. По мнению Е.В.Шороховой [155], ядром социально-психологической характеристики личности являются установки, субъективные отношения к объективному положению вещей, к другим людям, самому себе, оценки, ориентации, система мотивов поведения, в которых отражается социальный статус личности. Человек всегда выступает как член той или иной группы. Принадлежность к определенному социуму является условием воздействия на личность, определяет взаимные отношения и процесс общения в группе, позиции, социальное поведение и влияет на конкретную деятельность человека.
Для изучения взаимосвязи тревожности и социально-психологических характеристик личности нам необходимо было применить методики, отражающие коммуникативные качества личности, социальные потребности (потребность в достижениях и потребность в общении), самооценка и самокритика, статусное положение студентов в учебной группе. Для этого мы применили следующие методики: а) опросник «Коммуникативные и организаторские склонности» (Б.А.Федоришин); б) методика «Потребность в достижениях»; в) методика «Потребность в общении»; г) методика «Самооценка»; д) социометрическая методика.
Проявления тревоги в учебной деятельности студентов
Ученые, занимающиеся изучением особенностей педагогического труда, считают, что педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя - это три составляющие труда учителя, которые всегда взаимосвязаны и объединены едиными стратегическими задачами обучения и воспитания, при этом личность учителя — стержневой, системообразующий фактор его труда [11, 39, 66, 78, 126]. В связи с этим возникла необходимость осуществить глубокий анализ личностных особенностей студентов, получающих профессиональную подготовку для работы в сфере образования. В последние годы у ученых вызывает заинтересованность проблема психических состояний, так как психическое состояние педагога — один из факторов, от которого зависит успех педагогического воздействия.
На первом этапе нашего исследования мы провели анкетирование студентов педагогических учебных заведений среднего звена. Отвечая на вопросы анкеты (Приложение I), студенты должны были описать свои типичные психические состояния, которые они испытывают на уроке, во время зачетной и экзаменационной сессии и в период прохождения педагогической практики.
Прежде всего, нам хочется сказать, что самое большое количество разнообразных психических состояний, как положительных, так и отрицательных, возникают у студентов на уроках. Всего ими было названо 105 психических состояний, среди которых есть эмоциональные (вспыльчивость, нервозность, воодушевление, огорчение и другие), когнитивные (интерес, любознательность, отсутствие заинтересованности и другие), волевые (слабость воли, сосредоточенность, активность, мобилизация и другие).
Анализируя все состояния, которые переживаются студентами на уроках, мы можем отметить, что количество переживаемых негативных состояний и количество студентов, переживающих те или иные состояния, значительно больше, чем позитивных. Наиболее часто студенты называли такие состояния, как вялость, измождение, переутомление, усталость, их назвали 88,06% испытуемых. Все эти состояния вызваны большим объемом учебного материала, который необходимо усвоить, нехваткой времени для приготовления домашних заданий, большим количеством ежедневных учебных занятий, вынужденное отвлечение на выполнение общественной работы, эта причина называлась гораздо чаще других. Такие состояния сопровождаются дремотой, недомоганием, слабостью, сонливостью, головной болью, так как студентам приходится находить время на выполнение домашних заданий за счет физиологических потребностей — сна, прогулок на свежем воздухе, двигательной активности.
Следующая по частоте упоминания причина появления таких состояний заключается в том, что студенты живут далеко от учебного заведения, им приходится совершать ежедневные поездки в перегруженном транспорте в «часы пик». Некоторые студенты испытывают усталость и вялость после уроков, требующих повышенной физической нагрузки (физкультура, хореография, ритмика), на предпоследнем или последнем уроке, на сложном уроке, когда студентам приходится прилагать немало усилий для понимания учебного материала («большое количество уроков, которые представляют трудности», «требуется энергичная умственная работа»), или в том случае, когда преподаватель скучно проводит урок. Среди студентов имеются такие, которые уже создали собственные семьи, имеют маленьких детей. Молодым родителям приходится много времени уделять семье, семейным заботам, что тоже вызывает переутомление и усталость.
Перечисленные состояния могут быть такой интенсивности, что студентам «трудно себя держать на ногах», «нет желания что-либо делать», «глаза закрываются, хочется лечь на парту, засыпаю на уроках», «хочу про все забыть и уснуть». Вполне понятно, что такое состояние отрицательно влияет на результаты учебной деятельности, так как при этом падает внимание, появляется рассеянность, лень, притупляется память, студенты становятся безразличными ко всему, часто «уходят в себя», на уроке не слушают объяснения учителя или ответы других учащихся, и это может застать их врасплох. При выполнении домашних заданий они не могут сосредоточиться на работе, у них отсутствует желание делать уроки. Продолжительность таких состояний различная: если оно вызвано конкретной ситуацией (трудный или скучный урок, накануне долго выполняли домашние задания), то длится от одного часа до нескольких часов, если же такое состояние вызывается перегруженностью, напряжением п течение учебного семестра («усталость накопилась за год»), то оно длится достаточно долго, до начала каникул.
Многие студенты ничего не предпринимают, чтобы избавиться от таких состояний и полагаются на естественный ход событий. Среди способов, которые помогают студентам преодолеть вялость, сонливость, они называют общение с близкими людьми, сон в течение 1 - 2 часов после возвращения домой из учебного заведения, слушание музыки, просмотр телевизионных передач, более раннее укладывание спать (если имеется такая возможность). Значительно реже назьівпюіся такие способы, как переключение на другие дела, занятия спортом, чтение, обращение за помощью к родителям.
Студенты не владеют специальными приемами и способами регуляции состояний, такими, как самовнушение, самоубеждение, анализ ситуации, рационализация, аутогенная тренировка. Только несколько человек используют самоубеждение для регуляции негативных состояний. При помощи самоубеждения студенты, осознавая важность и необходимость обучения, стараются настроиться на активную работу, Их ответы были следующими: -убеждаю себя в необходимости выполнения домашних заданий, стараюсь выполнить их все; -стараюсь меньше тратить времени на посторонние дела; -стараюсь распределить срое время, чтобы сделать все уроки и хорошо выспаться. Все это указывает на го, что у студентов недостаточно сформирована система саморегуляции психических состояний.
