Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ 14-55
1.1 Проблема исследования профессионального самоопределения в современной психологической науке 14-32
1.2 Психологическая готовность современного юношества к профессиональному самоопределению 32-43
1.3 Психологические особенности проявления активности личности в процессе профессионального самоопределения 43-51
Выводы 52-54
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ 55-92
2.1. Психологические условия развития профессиональной личности студента ВУЗа
2.2 Формирование профессиональной направленности как психологический механизм профессионального развития личности 71-81
2.3 Технологии психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального самоопределения студентов 81 -90
Выводы 90-92
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ АГРОИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА 93-134
3.1. Общая организация исследования 93-98
3.2. Изучение ценностных ориентации и социально-психологических установок студентов агроинженерного ВУЗа 98-110
3.3. Разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального самоопределения студентов 110-122
3.4. Результаты контрольного этапа эксперимента 122-134
ВЫВОДЫ 135-137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137-140
- Проблема исследования профессионального самоопределения в современной психологической науке
- Формирование профессиональной направленности как психологический механизм профессионального развития личности
- Изучение ценностных ориентации и социально-психологических установок студентов агроинженерного ВУЗа
Введение к работе
Переход высшего образования к парадигме «образование в течение всей жизни» характеризуется усилением его студентоцентрированной направленности. Современное высшее образование призвано работать на будущее и в силу этой своей миссии должно опережать систему требований, предъявляемых «здесь и сейчас».
В настоящее время остро стоит проблема создания условий в образовательной системе вуза для успешного личностно-профессионального самоопределения студентов. Однако система высшего образования не ставит специальной задачи по формированию и развитию у студентов способности прогнозировать свой жизненный путь, отыскивать уникальные смыслы своей жизнедеятельности.
В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира традиционные и привычные ценностные нормы и стереотипы не могут служить ориентиром для развивающейся личности, прикладывающей значительные усилия для отыскания своего жизненного пути. Для реализации столь сложной задачи необходимо формировать особые ценностно-смысловые установки к жизни, к своему опыту, выстраивать свою личностную позицию, диктующую потребность в осмыслении событийного ряда своего прошлого и будущего. В этой связи изучение особенностей становления личностно-профессионального самоопределения студентов разных профилей и направлений играет особую роль.
Самоопределение студента относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих.
В отечественной психолого-педагогической науке накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во
многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это исследования Э.Ф. Зеера, Е.И. Головахи, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных вопросам профессионального самоопределения, нерешенными остаются вопросы как о сущности, так и о взаимосвязи личностных и собственно профессиональных компонентов самоопределения. Становится очевидной необходимость разработки специальных методов и способов психологического сопровождения и поддержки развивающейся личности, которые бы создали условия для развития способности прогнозировать и осмысливать последующие этапы своей жизни и формировать профессиональный образ Я.
Психологическое сопровождение рассматривается в психологической науке (И.Г. Дубов, Е.С. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, Л.А.Петровская, Р.В.Овчарова) как длительный процесс, осуществляемый на всех этапах личностного и профессионального развития учащихся и студентов.
Самоопределение личности студента предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане "Я" протекает как подражание и идентификация, так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация. Идентификация вслед за подражанием выступает ведущим началом, обуславливая персонификацию личности. Вот почему идентификация и персонификация является двуединым процессом и механизмом самоопределения.
Профессиональное развитие неотделимо от личностного, поскольку в их основе лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации.
Фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации (С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович,
6 Л.М. Митина, А.Маслоу, С.Адлер). Объектом профессионального развития и
формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном
труде являются интегральные характеристики личности: направленность,
компетентность и эмоциональная и поведенческая гибкость. Каждая
интегральная характеристика рассматривается в качестве сочетания или
комбинации значимых личностных качеств, существенных для успешного
выполнения деятельности в рамках той или иной конкретной профессии.
Фундаментальным условием развития интегральных характеристик
личности профессионала является осознание необходимости изменения,
преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей
самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального
самосознания (Л.М. Митина).
Вместе с тем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у студента сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность непрерывного роста его личности сейчас и в будущем.
Если ВУЗ будет ориентирован лишь на передачу знаний, умений, навыков, то молодое поколение останется не подготовленным к новым ситуациям, которые не могли быть предусмотрены в ходе любого обучения. Отсюда вытекает необходимость психологического сопровождения как процесса обучения, так и личностно-профессионального самоопределения и становления студентов. Задача же педагогов состоит в том, чтобы создать условия для развития у студента способности к самоизменению.
На различных этапах профессионального становления специалистов профильных Вузов неизбежно возникают психологические проблемы, обусловленные содержанием и особенностями процесса его профессионально-личностного самоопределения. Позитивную роль в преодолении этих проблем, достижении вершин самореализации может сыграть комплексное психологическое сопровождение процесса
профессионального становления, которое должно осуществляться с опорой на личностный потенциал студента.
Решение ряда теоретических и практических вопросов профессиональной подготовки студентов сельскохозяйственной направленности сдерживается рядом противоречий между:
- потребностью современных сельхозпредприятий в специалистах способных к реализации современных технологических и управленческих методов и возможностью профильных вузов удовлетворить данным требованиям;
необходимостью реализовать комплексное психологическое сопровождение процесса личностно-профессионального самоопределения студентов агроинженерного профиля и недостаточной разработанностью научно-теоретических и практических основ этой деятельности;
требованием внедрять новое содержание психологического обеспечения образовательного процесса в высшей школе и недостаточной разработанностью психологических технологий данного процесса.
Актуальность исследования обусловлена недостаточностью исследований психологического сопровождения становления специалиста-аграрного профиля, его личностных и собственно профессиональных компонентов самоопределения в процессе обучения в ВУЗе.
Цель исследования: изучить особенности психологического
сопровождения личностно-профессионального самоопределения студентов агроинженерного профиля в процессе вузовского обучения.
Объект исследования: студенты агроинженерного вуза.
Предметом исследования выступает процесс личностно-профессионального самоопределения студентов агроинженерного вуза.
Гипотезы исследования:
- психологическое сопровождение студентов на этапе обучения в ВУЗе
обуславливает оптимизацию личностно-профессионального
самоопределения студента, формирование образа Я успешного
профессионала, его ценностных ориентации и жизненных смыслов;
личностно-профессиональное самоопределение студента агроинженерного вуза является динамичным процессом, детерминируемым спецификой профессиональной деятельности, совокупностью психологических характеристик студента и среды его профессионального развития;
процесс личностно-профессионального самоопределения студентов связан с изменением ценносто-мотивационной сферы личности и формированием образа мира, включающего ценности природного мира и бережное отношение к нему.
Теоретические задачи:
осуществить теоретический анализ основных подходов к исследованию человека как активного субъекта жизни и профессиональной деятельности;
-рассмотреть и проанализировать основные подходы психологической науки к проблеме личностно-профессионального самоопределения;
проанализировать проблему психологического сопровождения личности в процессе ее профессионального развития;
- определить влияние профессиональной подготовки студента
агроинженерного ВУЗа на его образа мира.
Методические задачи:
- определить последовательность этапов эмпирического исследования;
- сформировать методические и диагностические пакеты для
исследования особенностей личностно-профессионального самоопределения
студентов на этапе обучения в ВУЗе;
разработать программу психологического сопровождения, способствующую формированию условий (внутренних и средовых) личностно-профессионального самоопределения студентов агроинженерного профиля;
Эмпирические задачи:
- изучить особенности самоопределения студентов агроинженерного
ВУЗа в зависимости от курса обучения;
- изучить особенности ценностно-мотивационного отношения к себе в
зависимости от типа выбранной профессии;
осуществить программу психологического сопровождения личностно-профессионального самоопределения студентов на различных этапах обучения;
- проследить динамику изменений личности студента под влиянием
психологического сопровождения;
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концептуальные положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн. К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, Д.Н. Завалишина), положения о развитии личности в процессе профессионализации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.К. Маркова, А.Р. Фонарев), о личностных детерминантах профессионального выбора и личностной активности как важнейшем условии профессионального становления (Е.А. Климов, Дж. Холланд), отечественные и зарубежные концепции личностной идентичности (Э. Эриксон, К. Роджерс, З.И. Рябикина), представления о профессиональном самосознании (профессиональном Я) и рефлексии как важнейших регуляторах процесса профессионально-личностного самоопределения (Н.С. Пряжников, Л.М. Митина, М.Ю. Кузьмина. Б.А. Ясько, Д. Сьюпер), концепции психологического сопровождения профессиональной деятельности (Г.С.Никифоров).
Методы исследования. Использовался теоретический анализ литературных
источников по проблеме исследования. В ходе эмпирического
исследования был использован комплекс методов, позволивших реализовать
поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и
обоснованность выводов: наблюдение, опрос, интервью, тестирование, формирующий эксперимент, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных. В соответствии с программой эмпирического исследования была применена группа психодиагностических методик: методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика
«Ценностные ориентации» М. Рокича, вариант теста «Незаконченные предложения» для исследования образа мира студентов, методика О.Ф. Потемкиной для изучения социально-психологических установок студентов.
Обработка результатов осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistica 6.0. с учетом современных требований к методам математической обработки в психологии.
Этапы исследования. Исследование проходило в несколько этапов. Первый этап (начало 2004 г.) включал осознание проблемной ситуации, постановку исследовательской проблемы, определение целей и задач, выдвижение гипотезы, анализ научной литературы по обозначенной проблеме, формирование теоретических и методологических подходов к исследованию, выбор экспериментальной базы.
На втором этапе (сентябрь 2004 г.) осуществлялось экспериментальная работа: проведена психологическая диагностика адаптации студентов к обучению в вузе, изучены показатели самоопределения (ценностно-мотивационные ориентации и установки, направленность межличностного общения, образ Я.
Третий - формирующий этап 2004-2008 годы реализация комплексной программы психологического сопровождения (консультации, беседы, лекционно-практические, тренинговые занятия, деловые игры), отслеживание динамики показателей личностно-профессионального самоопределения студентов.
На четвертом этапе (2008 год) проводился анализ и обобщение результатов, полученных за период активной экспериментальной работы. Научная новизна работы: определено содержание и направления психологического сопровождения личностно-профессионального самоопределения студентов на этапе вузовского обучения;
- впервые использован комплексный подход в исследовании
психологического сопровождения личностно-профессионального
11 самоопределения студентов, включающий ценностно-смысловой,
мотивационный компоненты и учитывающий личностные характеристики,
индивидуально специфические особенности деятельности студентов на
разных курсах обучения;
содержательно дополнены и определены условия развивающей образовательной среды ВУЗа, способствующие успешному личностно-профессиональному самоопределению студентов агроинженерного профиля;
сконструированы и описаны психологические портреты студентов разных профилей агроинженерного вуза.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены и теоретически обоснованы психологические детерминанты личностно-профессионального самоопределения студентов на этапе вузовского обучения;
- определены основные компоненты образовательной среды,
предоставляющие возможности для профессионального и личностного
развития студентов будущих специалистов;
- расширены и уточнены теоретические основы становления личности
профессионала в контексте развивающей среды ВУЗа;
- разработана и теоретически аргументирована комплексная
программа психологического сопровождения личностно-профессионального
самоопределения студентов на раннем этапе профессионализации;
Практическая значимость исследования: основной областью приложения полученных в ходе исследования результатов явилось их применение в экспериментальной программе психологического сопровождения процесса личностно-профессионального самоопределения студентов университета аграрного профиля;
полученные результаты исследования могут быть использованы для решения задач совершенствования психологического сопровождения личностно-профессионального самоопределения и развития специалистов аграрного профиля на разных этапах профессионального обучения (вузовское, поствузовское, повышение квалификации);
диагностируемые проблемы личностно-профессионального
самоопределения студентов на разных курсах обучения могут быть использованы для выявления студентов, нуждающихся в целенаправленном психологическом сопровождении;
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении базовых курсов психологии развития, педагогической психологии, акмеологии, а также в работе психологической службы ВУЗа. Достоверность результатов исследования обеспечена выбором и обоснованием исходных методологических принципов; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвующих в исследованиях респондентов, применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Экспериментальная база исследования.
Ставропольский государственный аграрный университет (СтГАУ), студенты 1-4 курсов агрономического и инженерного факультетов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях автора на конференции «Университетская наука — региону» (Ставрополь, 2005 год); в Материалах V зимней научно - практической психологической сессии «Психологическое образование как система психотехник развития личности». (Пятигорск, 2005-2006 год); в Университетских чтениях - 2005 (Пятигорск); в материалах научно-практической конференции «Университетская наука-региону» (Ставрополь, 2006 год); в Материалах VI зимней научно- практической психологической сессии «Психологическое образование как система психотехник развития личности» (Пятигорск, 2006 год). Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры психологического консультирования Пятигорского государственного лингвистического университета, на кафедре педагогики и психологии Ставропольского
государственного аграрного университета. Материалы исследования внедрены в учебный процесс в Ставропольском государственном аграрном университете.
Положения, выносимые на защиту:
психологическое сопровождение личностно-профессионального самоопределения выступает, как практико-ориентированная стратегия развития и саморазвития субъекта профессионального обучения в студенческом возрасте;
- личностно-профессиональное самоопределение определяется комплексом
психологических детерминант, включающих специфику будущей
профессиональной деятельности, характеристики субъекта учебной деятельности (ценностно-смысловой, мотивационной, динамический компоненты) и наличием развивающей образовательной среды ВУЗа;
- период обучения в ВУЗе является наиболее значимым этапом личностно-профессионального самоопределения студентов, в ходе которого происходят изменения ценностно-смысловой и мотивационной сферы личности студента на различных этапах обучения. Для профессий агроинженерного профиля адекватным является образ мира, ориентированный на экологическое отношение к окружающему миру -признание ценности природного мира и бережное к нему отношение. Публикации: по материалам исследования опубликовано 9 работ, общим объемом (5,35 п.л.).
Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 158 страниц текста. Работа содержит 5 таблиц, библиографический список из 212 наименований.
Проблема исследования профессионального самоопределения в современной психологической науке
Целенаправленная разработка личностного подхода в психологии привела к обогащению языка понятиями, отражающими те аспекты сферы развития личности, которые ранее оставались за рамками психологического анализа. К таким понятиям помимо понятия "Я-концепция", следует отнести понятие "самоопределение личности" или "личностное самоопределение» распространенное сегодня в психологической и педагогической литературе.
Термин "самоопределение" употребляется в литературе в самых различных значениях. Так, говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном. При том даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия, необходимо с самого начала разграничить два подхода к самоопределению: социологический и психологический. Это тем более важно, что достаточно часто происходит смешение этих подходов и привнесение специфически социологического подхода в психологическое исследование (и психологическое теоретизирование), что приводит к утрате собственно психологического содержания. Особенно данная тенденция проявляется в области профессиональной психологии.
С точки зрения социологического подхода к самоопределению оно относится к поколению в целом; характеризует его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. Не рассматривая здесь взаимосвязей и взаимоотношений социологии и психологии, методов исследования, укажем лишь, что по отношению к самоопределению, которое в социологии понимается как результат вхождения в некоторую социальную структуру и фиксация этого результата, психолога интересует в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают вообще какое бы то ни было вхождение индивида в социальные структуры. На основе этого критерия большинство имеющейся литературы по самоопределению относится к социологическому подходу. Количество работ, которых рассматриваются собственно психологические механизмы самоопределения, чрезвычайно ограничено.
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: "Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)". В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа "внутренних условий".
По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: "смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему". Более того, сама "специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия".
Таким образом, на уровне конкретной психологической теории проблема самоопределения выглядит следующим образом. Для человека "внешние причины", "внешняя детерминация" - это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире - психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками, которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения.
Так на уровне взаимодействия человека и группы эта проблема была детально проанализирована в работах А.В Петровского по коллективистическому самоопределению личности (КСО). В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной "проверки на прочность",- в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является "способом реакции индивида на групповое давление"; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними Ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.
В настоящее время можно выделить два основных подхода к проблеме самоопределения — социально-психологический и собственно психологический. Каждый из указанных подходов отражает различные аспекты, важные для понимания феномена самоопределения. В рамках перечисленных подходов значительная исследовательская литература посвящена вопросам, затрагивающим рассмотрение форм и механизмов личностного самоопределения [132].
Формирование профессиональной направленности как психологический механизм профессионального развития личности
Как и всякая сознательная деятельность, профессиональное самоопределение представляет собой в субъективном плане реализацию внутренних устремлений, потребностей личности, опосредованных условиями воспитания, уровнем сознания, мировоззрения, что во многом определяет ее направленность, которая является системообразующим качеством личности, определяющим её психологический склад. Без формирования направленности, в частности, профессиональной, не создаются внутренние условия для усвоения знаний, умений, навыков, профессионального опыта, профессиональной культуры, наконец. Следовательно, профессиональная направленность является системообразующей составляющей структуры личности профессионала. Мы можем предположить, что формирование профессиональной направленности может стать психологическим механизмом управления профессиональным развитием личности.
Развитие субъекта труда начинается с ориентировки человека в мире профессий, в современных внешних и внутренних средствах деятельности, широкой познавательной ориентированности в том, что оказывается в роли среды по отношению к сознанию (природа, собственная телесность человека, общество, искусственная среда, включая технику, потоки информации). Прежде, чем выбрать направление деятельности, человек ориентируется в окружающем мире. Информация, поступающая "извне", осмысливается и определенным образом перерабатывается человеком, поэтому ориентации придается характер целеустремленности, сосредоточенности и последовательности [75, с. 11]. Только после выработки внутренней позиции может идти речь о выборе направления дальнейшего социального движения личности, в том числе, профессионального. Следовательно, мы этот процесс предлагаем рассматривать как создание субъектом труда персональной развивающей среды, которая включает в себя среду внутреннюю, психологическую, и среду внешнюю, социокультурную.
Развиваясь как субъект труда, человек усваивает и совершенствует средства деятельности, приобщается к общей культуре, к профессиональному опыту. В содержание работы по диагностике профессиональной направленности личности входит всестороннее изучение следующих компонентов структуры личности [67, с. 137]:
-потребности, ценностные ориентации, мотивы;
- интересы, склонности, способности, задатки;
- профессиональные намерения и профессиональный выбор; -индивидуальные свойства нервной системы; -индивидуальные психологические особенности; -знания, умения, навыки.
Для того, чтобы определить степень влияния личностных и индивидуальных особенностей на формирование профессиональной направленности, нам потребуется охарактеризовать ряд понятий, тесно связанных с процессом личностного и профессионального самоопределения, таких как личность, направленность личности, профессиональная мотивация, профессиональные интересы, склонности, ценностные ориентации и т.п.
В психологии личность - это «специфически человеческая система психических регуляторов активности человека, включающая свойства направленности (прежде всего, мировоззрения) и характера (устойчивых отношений к существенным сторонам действительности)» [79,с.37].
Сегодня общепринятым в науке является мнение, что свойство быть личностью присуще человеку не как биологическому, а как социальному существу, и проявляется это свойство в совокупности его общественных отношений. О «жизни личности» в научном плане сегодня говорят, имея в виду явную параллель двух планов. На первом плане предполагается, что человек проявляется как личность в социальном взаимодействии с другими людьми. На втором (общетеоретическом) плане существует множество абстрактно-теоретических моделей человека как личности, и каждая модель, начиная с того момента, когда человек как индивид достигает уровня личности, должна обладать ресурсами, позволяющими отражать изменения в личности человека, что позволяет совершенствовать саму модель.
Направленность личности - это система побуждений, определяющая избирательность отношений личности и ее активность, это система мотивов, целей, поступков человека, это интегральное, сложное духовно-нравственное образование, за которым кроются первичные, простые элементы, например, мотивы выбора профессии, которые являются личностным отражением определенных ценностей, и потребности их реализации, детерминированные внешней средой. Направленность личности является наиболее социально обусловленной и формируется под влиянием общества, в которое человек включен. Направленность определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма. [125, с. 41].
Направленность личности организует жизнь человека, воздействуя на его сознание и деятельность. Выбор подходящей профессии придает облику человека определенность и законченность. Между тем, неудачный выбор зачастую лишает человека неповторимой индивидуальности. Мы предлагаем в данном случае говорить о зрелости и незрелости профессиональной позиции. Готовность к профессиональной деятельности обеспечивается определенным сочетанием качеств личности: положительного отношения к избранной профессии, интереса к ней, склонности заниматься ею; черт характера - трудолюбия, целеустремленности, организованности, настойчивости, самостоятельности; переживания в процессе деятельности благоприятных психических состояний - чувства уверенности, радости творчества; определенных профессиональных знаний и умений; особенностей в сенсомоторной и умственной сферах. Говоря о профессиональной направленности личности как системе эмоционально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов и побуждающих личность к их утверждению в профессиональной деятельности, или как своеобразно переживаемом человеком избирательном отношении к действительности, влияющем на его деятельность, можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики. К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость [98]. Мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, являются неоднородными по происхождению и характеру связи с профессией и делятся на группы [91]:
- связанных с содержанием профессии; с отражением особенностей профессии в общественном сознании;
Изучение ценностных ориентации и социально-психологических установок студентов агроинженерного ВУЗа
Экспериментальное изучение особенностей формирования личностно-профессионального самоопределения студентов агроинженерного вуза в период обучения в вузе проводилось в течение 2004 - 2008 гг. на базе Ставропольского государственного аграрного университета. В исследовании приняли участие 217 студентов. Из них 107 человек по специальности "Механизация сельского хозяйства. И ПО человек по специальности «Агрономия». Представленные группы испытуемых данных специализаций отличаются направлением и характером деятельности и соответственно содержанием обучения. Будущие инженеры сельского хозяйства, прежде всего, должны овладеть знанием устройств, рабочих процессов и регулировки сельскохозяйственных машин; основами электрификации и автоматизации сельскохозяйственного производства; основами выполнения технологических операций и правилами контроля качества работы при возделывании сельскохозяйственных культур. Соответственно содержание профессионального обучения в большей степени представлено техническими дисциплинами.
Обучение по специальности «Агрономия» направлено на приобретение знаний в области современных экологически безопасных технологий производства растениеводческой продукции и воспроизводства плодородия почв в конкретных условиях хозяйства; освоения основ обеспечения рационального использования сельскохозяйственных угодий, освоения методов и способов первичной обработки и хранения растениеводческой продукции; осуществления контроля за качеством продукции полеводства, овощеводства, плодоводства. Содержание профессионального обучения в большей степени представлено предметами естественно-научного цикла. Исследование было организовано в 5 этапов.
На подготовительном этапе был определен концептуальный замысел исследования, включая цели, задачи и гипотезы; изучена научная литература по проблеме.
Констатирующий этап был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования; с изучением состояния проблемы; с организацией и проведением экспериментального исследования.
На аналитическом этапе осуществлялась обработка и анализ данных, полученных в результате констатирующего этапа эксперимента исследования, разработка программы психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального самоопределения студентов -агроинженерного профиля в период их обучения в вузе. На этапе формирующего эксперимента со студентами, включенными в основную экспериментальную группу проводились групповые коррекционно-развивающие занятия по формированию позитивного профессионального образа Я, оптимизации процесса личностно профессионального самоопределения. Заключительный этап был посвящен научной рефлексии результатов экспериментальной работы.
На втором этапе обследовались 113 испытуемых. Они были разделены на две группы - экспериментальную и контрольную. Следует отметить, что включение в ту или иную группу происходило не индивидуально, а по учебным группам, но при этом учитывалась необходимость комплектования сопоставимых между собой контрольной и экспериментальной групп. По численности эти группы получились почти одинаковыми, что определяется тем объемом работы, которую необходимо было провести с испытуемыми обеих групп на 3 этапе исследования. Таким образом, в экспериментальную группу было включено 57 испытуемых, а в контрольную - 56. У всех испытуемых изучались следующие показатели: - мотивация поступления в вуз;
- система ценностных ориентации;
- социально-психологические установки;
- особенности системы межличностных отношений;
- образ мира как система представлений об окружающем мире.
На этапе формирующего эксперимента, с испытуемыми, вошедшими в основную экспериментальную группу, были проведены тренинговые коррекционно-развивающие занятия. Студенты были распределены в три тренинговые группы (около 20 человек в каждой), занятия с которыми проводились по одному плану.
В ходе третьего этапа экспериментального исследования было осуществлено контрольное обследование экспериментальной и контрольной групп по методикам, проводившимся ранее (на втором этапе).
На аналитическом этапе было осуществлено сравнение полученных результатов в экспериментальной и контрольной группах. Оценивалось различие между группами в начале экспериментальной работы и по ее завершению.
Следует отметить, что во всех случаях студенты шли с интересом на контакт с исследователем и отнеслись добросовестно к выполнению методик. Кроме контакта с самими студентами, был установлен контакт с их преподавателями, что является дополнительным источником получения информации.
С целью изучения особенностей личностно-профессионального самоопределения студентов агроинженерного вуза был использован пакет диагностических методик.
Для определения ценностных ориентации личности мы использовали методику «Ценностные ориентации» М. Рокича, основанную на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:
— терминальные - убеждения в том, что какая—то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; - инструментальные - убеждения в том, что какой-тог образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.
Похожие диссертации на Психологическое сопровождение личностно-профессионального самоопределения студентов агроинженерного профиля
