Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 21
1.1. Личностное и профессиональное самоопределение 21
1.2. Содержание организационной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства 33
1.3. Самооценка и Я-концепция как факторы развития и саморазвития личности в студенческом возрасте 47
1.4. Требования к профессиональной подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства 52
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 61
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В КОНТЕКСТЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 63
2.1. Личностно-ориентированный подход в сфере профессионального высшего образования 63
2.2. Факторы личностного и профессионального самоопределения 76
2.3. Личностно-мотивационные аспекты профессионального самоопределения студентов 83
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 101
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 103
3.1. Организация экспериментального исследования специфики личностного и профессионального становления будущих учителей технологии и предпринимательства 103
3.2. Первичный анализ полученных результатов исследования 108
3.3. Статистический анализ динамики основных личностных и профессиональных проявлений студентов 131
3.4. Анализ динамики ценностных ориентации в процессе экспериментального исследования 144
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 178
- Личностное и профессиональное самоопределение
- Личностно-ориентированный подход в сфере профессионального высшего образования
- Организация экспериментального исследования специфики личностного и профессионального становления будущих учителей технологии и предпринимательства
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход высшего образования к парадигме «образование в течение всей жизни» характеризуется усилением направленности на личностное и профессиональное самоопределение студента высшего учебного заведения. Современное высшее образование призвано работать на будущее и в силу этой миссии должно опережать систему требований, предъявляемых «здесь и сейчас».
Современная высшая школа - один из важнейших социальных институтов, связанных со многими сферами жизни, претерпевает значительные изменения. Особую значимость приобретают проблемы повышения качества высшего образования, личностного и профессионального развития студента как будущего специалиста.
Процесс обновления высшей школы ориентируется на принципы гуманизации образования, которое направлено на кардинальное совершенствование содержания всего учебно-воспитательного процесса, реализацию права личности на свободное самоопределение, признание ценности индивидуальности каждого человека, полноценное раскрытие его способностей.
В отечественной психологической науке накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом обусловил современные подходы к данной проблеме (Е.И. Головаха, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.А.Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.И. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.).
Личностно-центрированный подход в образовании ориентирован на потенциальные возможности,учащегося, предполагает создание условий для развития его индивидуальности.
Реализация данного подхода предполагает создание в учебном заведении образовательной среды, ориентированной на личностное и профессиональное становление студента, обладающего способностями целеполагания, самостоятельного принятия решений и ответственного их выполнения, про-
являющего активность, инициативность, креативность, в определении собственных жизненных перспектив.
Одной из главных и определяющих задач подготовки специалиста является формирование социальных компетенций, способствующих успешной профессиональной деятельности в условиях мобильности общественных отношений, их последовательного изменения в направлении повышения роли каждого человека в экономической и социальной деятельности.
Развивающая образовательная среда ВУЗа призвана создать условия для развития целостной личности, имеющей активную жизненную позицию, обладающей как деловыми, так и личностными качествами, обеспечивающими успех профессиональной деятельности, что особенно важно при обучении студентов по специальностям, связанными с предпринимательской сферой.
Необходима особая деятельность по формированию мотивации достижения, стремления к успеху, потребности в саморазвитии и самореализации.
Самореализация и творчество как готовность к изменению, развитию позволяет личности привнести в мир что-то новое, оригинальное. Именно реализация личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании студентов способствует созданию креативной развивающей среды, порождающей механизмы творческого поведения, неповторимости, уникальности личности, раскрытие внутреннего потенциала, ведущего к успеху
Личностно-ориентированный контекст жизненного самоопределения человека связывается с развитием его самопознания. Соответственно выбор профессии рассматривается не как одномоментное решение, а как достаточно длительный период профессионального самоопределения, который включает этапы довузоской и вузовской подготовки, соотнесение своих способностей и требований будущей профессии, вхождение личности в профессиональную сферу, что предполагает освоение определенной системы представлений, формирование соответствующих ей мотивов и интересов, адаптацию человека к специфическим условиям выбранной профессиональной деятель-
ности (А.Е. Голомшток, Л.А. Иовайша, Е.А. Климов и др.). Возрастает значимость научных исследований процесса подготовки члена общества, нацеленного на определенную профессию как в теоретическом, так и в практическом плане, создания среды для раннего развития его профессиональных интересов, склонностей и способностей. В качестве одного из самых важных в системе профориентации выделяется компонент «профессиональная активизация» как процесс формирования профессиональной направленности, приобщения человека к профессиональной деятельности, а также накопление и обогащение опыта действий в ситуациях решения сначала простых, а потом и более сложных профессиональных задач, овладение профессиональными нормами взаимодействия с другими людьми (коллегами, специалистами смежных специальностей, клиентами и т.д.).
В основе активности, проявляемой обучающимися в процессе познавательной деятельности, лежат мотивы выбора будущей профессии. В работах Б.Г. Ананьева (Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 с. Т.2. 288 с), Л.И. Божович (Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. - М: 1975. - С. 412 - 423.), С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии, №4, 1986.- С. 101-109) подчеркивается общественный характер процесса жизненного самоопределения личности - характеризующимся формированием новой внутренней, индивидуально-личностной позиции и сопряженной с ней социальной позиции, связанной с осознанием своего места в ближайшем социальном окружении, а также в общей социальной и культурной среде. Профессиональное самоопределение связано с формированием профессиональной позиции личности, профессиональной культуры, в том числе, психологической.
Проблема становления личности чрезвычайно сложна. Различные авторы отождествляют этот процесс то с развитием психики, то с возрастным развитием, то с профессиональным становлением, то с расширением круга
общения и т.д. Можно с достаточной уверенностью сказать, что в практическом плане полноценное становление личности невозможно вне данных линий развития, то есть, в личности пересекаются все эти центростремительные силы. В психологической науке уже сложился взгляд на механизмы развития личности в период детства: это активность ребенка, подражание взрослым, различные потребности и мотивы, чувство достоинства и свободы. На это обращается внимание и в стандартах образования, однако в педагогической практике недостаточно используется этот внутренний механизм саморазвития личности обучаемого. Вполне закономерно представить развитие личности, прежде всего, как расширение ее связей с окружающим миром, при этом сам индивид рассматривается как развивающийся, активный субъект, осваивающий социум. Среда развития индивидуальности должна иметь системно-порождающий характер, системообразующим основанием которой выступает специфическое сочетание внешних и внутренних условий жизнедеятельности человека (Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы -сущность и составляющие // Психологический журнал.- Т. 18, №5, 1997.- С.7-19). Требуется осмысление психолого-педагогического и методического ин-струментариев, включение внутренних резервов личности в процесс организации ее жизнедеятельности посредством диалога, сотрудничества, инновации. Преобладающий информационно-рецептурный подход в осмыслении своего профессионального статуса не способствует удовлетворению познавательных потребностей и интересов, в том числе и профессиональных.
Исследование проблемы профессионального развития личности проводится не изолированно, а в контексте общей образовательной системы, во взаимосвязи с личностным, социальным становлением человека. При существующей содержательной взаимосвязи теоретических и экспериментальных исследований, проводимых как в общей психологии, так и в педагогической психологии, психологии труда, возникает необходимость изучения методологических основ профориентации, а также развернутого анализа проблем развития личностной активности в контексте профессионального самоопре-
деления (Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал, Т.14, № 1, 1994. - С. 130 - 136.), (Кудрявцев Т. В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. - 1983. -№2. - С. 51-59), (Федоришин Б.А. Профконсультационная работа со старшеклассниками. - М.: Просвещение, 1987. - С.24-27). Благодаря фундаментальным исследованиям В.Г. Ананьева (Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 с. Т.2. 288 с), Л.И. Анциферовой (Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. - 1981. - №2. - Т.2. -С. 8-18), А.Н. Леонтьева (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Собр. соч. в 2 т. Т.2. / А.Н.Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - С.94 - 232), Ю.П. Платонова (Платонов Ю.П. Социальная психология поведения. - СПб.: Питер, 2006), А.В. Петровского (Петровский А.В. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии, №2, 1981. - С. 40^46), В.В. Чебышевой (Чебышева В.В. Психология трудового обучения. - М.: Высшая школа, 1983. - 240 с.) и др., в психолого-педагогической науке в настоящее время разрабатывается концепция профориентации как целостной и многогранной деятельности по сопровождению профессионального становления личности.
История развития проблемы профориентации свидетельствует о том, что ее основным направлением долгое время выступала разработка методического аппарата психодиагностики, теории способностей. В меньшей степени уделялось внимание теоретическим проблемам системного проявления и развития личности профессионала, его профессиональной направленности, психологических механизмов регуляции процесса формирования профессиональной пригодности. Из известных исследований по психологическим аспектам проблемы профпригодности следует отметить работы В.А. Бодрова, К.М. Гуревича, В.Н. Дружинина, Б.В. Кулагина, В.Л. Марищука, Б.М. Теплова.
Профессиональная ориентация представляет собой систему научно
обоснованной психолого-педагогической деятельности по ознакомлению молодых людей с миром профессий; содействию их профессиональному самоопределению в соответствии со способностями и склонностями и с учетом потребностей общества в специалистах тех либо иных профессий; предос-тавлению информации о возможностях профессиональной подготовки и последующего трудоустройства; поддержку карьерного роста и личностного развития в профессиональном контексте; а также, при необходимости, профессиональную переподготовку.
Решение ряда теоретических и практических вопросов профессиональной подготовки студентов — будущих учителей технологии и предпринимательства - сдерживается рядом противоречий, связанных с отсутствием специальных работ по данной тематике, недостаточным внедрением в эту сферу достижений психологической науки, нечеткостью используемого понятийного аппарата. Это вызывает острую необходимость разработки и внедрения качественно новых исследовательских и организационных подходов к сущности проблемы профессионализации, самоопределения, профессионально направленной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства, позволяющие направить подготовку личности к более полной самореализации с учетом ее индивидуальности.
Основополагающей идеей развития современного образования является его осмысление как явления культуры. Она стала актуальной особенно в условиях духовного кризиса общества и личности. История человекознания накопила немало подходов к определению культурной сущности человека (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Розов и др.). Человек культуры, по их концепциям, является свободной, гуманной, духовной, творческой и адаптивной личностью, способной к самоопределению в мире. Педагогический аспект состоит в воспитании таких взаимосвязанных качеств, как самосознание, самостоятельность, самодисциплина, ответственность, способность к ориентировке в мире духовных и иных ценностей, умение принимать решения, осуществлять свободный выбор линии поведения. Раз-
вивающаяся в последнее время гуманистическая парадигма представляет возможности для личностного становления профессионала. Гуманизация образования способствует формированию психологической культуры личности.
Проявлением социального (профессионального) самоопределения личности, ее самоутверждения и самореализации в труде является становление образа «Я-профессионал», стремление субъекта деятельности к достижению эталонной модели профессионала. Мы понимаем профессиональную позицию как целостное новообразование личности, включающее в себя сформированную направленность на профессию, ценностно-мотивационное отношение к профессиональному самоопределению. По мнению многих ученых, при приёме абитуриентов в учебные заведения практически не учитываются личностные, индивидуальные особенности человека, что порождает проблему своевременного изучения, прогнозирования динамики профессиональной направленности личности на этапе обучения ребенка в школе, а затем в вузе в целях развития профессионально направленной психологической культуры. Это возможно при развитой организационной культуре высшего учебного заведения, транслирующего профессиональный опыт в целях воспроизводства профессиональной культуры будущих специалистов. Профессиональная культура существует до тех пор, пока есть действующие профессионалы, образующие во взаимодействии своеобразную среду друг для друга, включающую разные поколения - от новичков до ветеранов, от студентов до академиков (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., Изд-во: Педагогика. - 1986.- 240 с; Пономаренко К.Г. Значимость «Я-концепции» в профессионально-личностном становлении студентов - будущих преподавателей технологии и предпринимательства // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, №113, 2009. - С. 273-278). В вузе уровень развития науки достаточно высок, следовательно, высок и уровень профессиональной культуры, что обеспечивает условия для разви-
тия и профессионально направленной психологической культуры у студентов.
Психологическая культура может рассматриваться как самостоятельное явление, или же - как важнейшая часть профессиональной культуры, связанная с осознанием человеком себя в качестве специалиста, субъекта профессиональной деятельности; с профессиональной самоидентификацией, оценкой себя как специалиста (путем сравнения себя с эталоном профессионала в данной сфере); рефлексией своей профессиональной деятельности в целом, а также своих способностей, возможностей, профессионально значимых личностных качеств, отношений с другими людьми. Психологическая культура выступает условием и механизмом профессионального саморазвития личности. Значимость психологической культуры несомненна, тем не менее, необходимо отметить дефицит работ, посвященных ее научному изучению (Загрядская Н. Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: Дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 .- Ростов н/Д, 1999.- 201 с); (Колмогорова Л.С., Холодкова О.Г. Особенности становления психологической культуры младших школьников // Вопросы психологии, 2001, № 1, С.47-56), (Селезнева Н.Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования: Дис. ...д-ра психол. наук. - М., 1997. - 547 с.) и др.), а также изучению самого процесса развития субъекта профессионального самоопределения.
Осуществляя профессиональную подготовку учителя технологии и предпринимательства, необходимо знать тот стиль личности, который предполагает склонность к данного типа профессии.
Личность в сфере предпринимательский деятельность характеризуется такими свойствами как лидерство, конкурентность, уверенность в себе, вербальные способности, избегание монотонной работы, однозначных ситуаций.
При анализе профессионального становления будущего учителя технологии и предпринимательства важно ориентироваться на данный тип личности так как он должен не только освоить необходимую систему компетенций;
он, кроме того, должен иметь и определенную структуру личности, быть предприимчивым, активным, способным к принятию рискованных решений.
Специфика подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства выдвигает на первый план тесную взаимосвязь профессионального и личностного становления студента, избравшего эту профессию, требует детального изучение самого субъекта предпринимательской деятельности и его развития.
Недостаточная разработанность проблемы взаимосвязи профессионального и личностного развития препятствует целенаправленному совершенствованию образовательной среды в системе высшего профессионального образования, поскольку отсутствуют конкретные оценки - какие возможности представляет такая среда для развития у специалиста в области технологии и предпринимательства, таких личностных особенностей, как самосознание, профессиональное самоопределение, самоидентификация.
В результате, в связи с отсутствием специальных работ по данной тематике, недостаточным внедрением в эту сферу методологических достижений психологической науки, нечеткостью используемого понятийного аппарата, имеющиеся сведения остаются в основном на уровне феноменов и общих догадок. Это вызывает острую необходимость разрабатывать и внедрять качественно новые исследовательские и организационные подходы к сущности проблемы профессионализации, самоопределения, профессионально направленной культуры специалиста в сфере предпринимательской деятельности, позволяющие направить систему воспитания на подготовку личности к наиболее полной самореализации, с учетом ее индивидуальности. Нас интересует, в связи с поставленными задачами исследования, как влияет профессионально направленное преподавание гуманитарного знания и непрерывное психологическое образование в вузе на самоопределение будущего субъекта предпринимательской деятельности, а, следовательно, проблема формирования профессионально направленной психологической компетенции студента. Теоретический анализ литературы по проблемам психологии профессио-
нального самоопределения, изучение опыта работы и подготовки субъекта предпринимательской деятельности позволили обнаружить противоречие между необходимостью разработки проблемы развития субъекта профессионального самоопределения и накопленными научными фактами и анализом опыта будущих учителей технологии и предпринимательства.
Выявленное противоречие способствовало постановке проблемы нашего исследования: какова специфика становления субъекта профессионального самоопределения в сфере профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства в условиях развивающей среды ВУЗа.
В качестве доминирующей цели является обоснование и разработка системы психологического сопровождения становления будущего учителя технологии и предпринимательства. Одним из подходов к гуманитаризации и усилению фундаментальности профессиональной подготовки специалиста является внедрение эргономических и человекоцентрированных идей в содержание и технологии обучения, вооружение студентов и преподавателей системой профессионально ориентированных психологических знаний. Необходимо установить механизм развития субъекта, изучить влияние психологических и социо-культурных условий на формирование личности профессионала. В этом плане значимо изучение профессиональных предпочтений, интересов и ценностных ориентации студентов в период овладения профессией. В связи с тем, что в процессе самоактуализации проявляются потенциальные возможности личности (Нартова-Бочавер С.К. Два типа нравственной самоактуализации личности // Психологический журнал, №4, 1993. - С. 15-23), мы считаем важным изучение того, как в ходе обучения студенты актуализируют свои профессиональные намерения. Наконец, мы попытались разработать систему психологического сопровождения личностного и профессионального становления будущего учителя технологии и предпринимательства.
Гипотезы исследования:
- процесс самоопределения будущего учителя технологии и предприни-
мательства полидетерминирован и обусловлен спецификой его профессиональной деятельности, совокупностью личностных характеристик студента и среды его профессионального развития;
- психологическое сопровождение студентов на этапе обучения в вузе обусловливает развитие способностей к осознанию студентами собственных возможностей для продуктивного личностного роста и их самореализации в процессе профессионального и личностного становления, формирование об-раза-Я успешного профессионала, их ценностных ориентации и жизненных смыслов.
Цель исследования: заключается в разработке научно-теоретических, прикладных и практических аспектов психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства.
Объект исследования - процесс личностное и профессиональное самоопределение студентов — будущих учителей технологии и предпринимательства.
Предмет исследования - психологическое сопровождение личностного и профессионального самоопределения студентов.
Задачи исследования:
Теоретические:
Осуществить теоретический анализ основных подходов к исследованию человека как активного субъекта жизни и профессиональной деятельности.
Рассмотреть и проанализировать основные подходы психологической науки к проблеме личностного и профессионального самоопределения.
Проанализировать проблему психологического сопровождения самоопределения личности в процессе ее профессионального развития.
Разработать теоретическую модель психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения учителя технологии и предпринимательства.
Методические:
Разработать психологический профиль специалиста в сфере технологии и предпринимательства.
Разработать содержание и структуру программы психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущих учителей технологии и предпринимательства.
Выбрать и обосновать методы исследования особенностей личностного и профессионального самоопределения студента - будущего учителя технологии и предпринимательства.
Составить и внедрить программу «Развитие человеческого потенциала», способствующую формированию ценностного самоотношения, терминальных ценностей, а также интернальности поведения, необходимых для выполнения работ, требующих инициативы и независимости.
Экспериментальные:
Изучить особенности «Я-концепции», ценностно-мотивационной сферы, системы отношений к окружающему миру и к самим себе студентов факультета технологии и предпринимательства.
Выявить внутренние и внешние условия формирования профессионального и личностного самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства.
Методологическую основу исследования составляют:
теория деятельности, разработанная отечественными психологами (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского механизмах преобразования культуры в мир личности;
концепции развитии личности в процессе профессионализации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.К. Маркова, А.Р. Фонарев);
положения о личностных детерминантах профессионального выбора и личностной активности как важнейшем условии профессионального самооп-
ределения (Е.А. Климов, Дж. Холланд);
концепция Л.И. Божович о внутренней позиции личности.
теоретические основы практической психологии (А.Г.Асмолов, Г.С.Абрамова, И.В.Дубровина, М.Р.Битянова);
Теоретическую основу исследования составляют:
отечественные и зарубежные концепции личностной идентичности (И.С.Кон, А.В. Петровский, Э. Эриксон, К. Роджерс);
представления о профессиональном самосознании (профессиональном Я) и рефлексии как важнейших регуляторах процесса профессионально-личностного самоопределения (Н.С. Пряжников, Л.М. Митина, Б.А. Ясько, Д. Сьюпер).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие научные методы исследования:
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие научные методы исследования:
теоретические: анализ литературных источников, сопоставление и систематизация научных фактов и представлений, выявление проблемного поля, разработка понятийного аппарата, применение его при анализе прикладных задач;
эмпирические: комплекс методов, позволивших реализовать поставленные задачи, обеспечить достоверность результатов и обоснованность выводов: наблюдение, опрос, тестирование, формирующий эксперимент, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.
В качестве диагностических процедур использовались: опросник МИЦО Д.А. Леонтьева, тест Т. Лири, методика «Личностный дифференциал», тест исследования уровня субъективного контроля (УСК) Дж. Роттера, тест описания поведения К.Томаса, шкала базовых убеждений (Р. Янов-Бульман), тест на выявление коммуникативных и организаторских способностей (КОС), методика выявления уровня ситуативной и личностной тревожности Ч. Спилбергера.
Количественный и качественный анализ данных, полученных в эмпирическом исследовании, осуществлялся с помощью параметрических методов математической статистики, позволивших установить значимость показателей динамики развития личностных и профессиональных качеств.
Этапы исследования.
На первом этапе исследования (2004 - 2005 гг.) происходило определение предмета, целей и задач исследования, выявлялась проблема теоретической и эмпирической части исследования, формулировались общие и частные гипотезы, определялась теоретическая модель предстоящего экспериментального исследования.
На втором этапе (2005 - 2007 гг.) — собственно экспериментальном, осуществлялось изучение профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства, а также было проведено формирующее лонгитюдное исследование динамики профессиональной позиции личности, построена и реализована в формирующем эксперименте модель психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства.
На третьем этапе (2008 г.) осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных, их интерпретация, определялись доминирующие тенденции в организации психологического сопровождения становления специалиста.
Научная новизна результатов исследования заключается в:
конкретизации феномена «личностного и профессионального самоопределения» относительно деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства;
выявлении основных направлений психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения студентов, включающих развитие их «Я-концепции», ценностно-мотивационной сферы, системы отношений к окружающему миру и к самим себе;
раскрытии психологических механизмов профессионального и личност-
ного самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства как системного явления, формирующегося под влиянием внутренних и внешних факторов;
разработке теоретической модели, определяющей конкретные цели и способы психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства;
определении содержания и направления психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения студентов - будущих учителей технологии и предпринимательства;
разработке программы психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущих учителей технологии и предпринимательства, направленной на развитие личностного потенциала студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют расширить представление о сущности, структуре и методах организации психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения студентов на этапе первичной социализации; впервые на теоретико-методологическом уровне определена необходимость и возможность разработки теоретической модели, определяющей конкретные цели и способы психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства; предложена теоретически аргументированная система способов решения проблем личностного и профессионального самоопределения, а также разработки методов создания условий развивающей образовательной среды вуза, способствующей успешному становлению специалиста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании модели организации и реализации психологического сопровождения личностного и профессионального самоопределения студентов будущих учителей технологии и предпринимательства. Материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания учебных, учебно-
методических пособий, учебно-методических комплексов; при подготовке специалистов в сфере технологии и предпринимательства, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений; а также в организации психолого-педагогического взаимодействия в процессе подготовки учителей технологии и предпринимательства.
Авторская программа тренинга «Развитие человеческого потенциала» имеет широкий спектр практического применения.
Достоверность результатов исследования обеспечена реализацией основных методологических принципов исследования, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса средств исследования, адекватных объекту и предмету исследования; статистической значимостью полученных данных, интеграцией различных подходов к решению целей и задач, структурой, содержательной целостностью, логичностью изложения материала, возможностью внедрения результатов в учебный процесс высшего учебного заведения.
Положения, выносимые на защиту:
Психологическое сопровождение процесса личностного и профессионального самоопределения будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой системное образование, в котором системообразующим звеном является самопознание, самоизменение и самоопределение личности, развивающегося субъекта профессиональной деятельности.
В связи с существующим противоречием между имеющимися научными достижениями в области психологического сопровождения подготовки учителя и малой степенью их востребованности в области подготовки нового для нашего социума специалиста: учителя технологии и предпринимательства, необходимо разработать систему профессиональной подготовки, включающую психологическое сопровождение личностной и профессиональной самореализации студента.
Система психологического сопровождения личностного и профессио-
нального самоопределения учителя технологии и предпринимательства включает формирование осознанности профессионального выбора, умение рефлексивно оценивать способности и свойства собственной личности как субъекта профессионально-педагогической деятельности, развитие ценностного самоотношения, что является ядром зрелой внутренней позиции личности профессионала.
Личностное и профессиональное самоопределение определяется комплексом детерминант, включающих специфику сферы будущей профессиональной деятельности, особенности развития «Я-концепция», ценностные ориентации, рефлексивный анализ результатов деятельности, а также наличие развивающей образовательной среды вуза.
Психологическое сопровождение личностного и профессионального самоопределения учителя технологии и предпринимательства ориентировано на оптимизацию образовательной среды, а также создание условий для личностной самореализации.
Публикации: по материалам исследования опубликовано 12 работ, общим объемом 8,96 п.л., в том числе 2 статьи в изданиях из Перечня ВАК Ми-нобрнауки РФ.
Структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, содержащий 222 источника, приложения. Работа содержит 54 таблицы.
Личностное и профессиональное самоопределение
Анализируя проблемы теории и практики профессионального самоопределения, можно выделить пространство выбора, в котором существуют люди, решающие задачу самоопределения, которая осложняется для них тем, что зачастую они не осознают четко из чего и что им предстоит выбрать. М. Фельденкрайз говорит, что общество можно рассматривать как «поле, в котором он (человек) должен продвигаться, чтобы быть принятым в качестве ценного члена, так что его ценность в собственных глазах зависит от его положения в обществе» (Фельденкрайз М. Осознавание через движение. - Изд: Институт общегуманитарных исследований, 2000.- 160 с). Для самоопределяющегося человека, конечно же, имеются некоторые главные ориентиры, которые так или иначе определяют его размышления о своем профессиональном выборе и будущей профессии. Но сначала необходимо представить основные понятия, которые закономерно связаны с планированием жизненных и профессиональных перспектив человека.
В настоящее время в психологии профессиональное самоопределение рассматривается не только как процесс выбора конкретной профессии, поскольку он часто определяет и весь жизненный путь человека. Отметим, что и за рубежом используемое психологами близкое к понятию «профессиональное самоопределение» понятие «карьера» подразумевает постоянную смену разнообразных жизненных ролей и процесс реального исполнения этих ролей. Е.А. Климов указывает, что профессиональное самоопределение следует рассматривать не «в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, к цивилизации, к культуре» (Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал, Т. Таким образом, выбирая профессию, человек определяется не только в профессиональной сфере, но он также принимает как значимые более общие ценности и в целом — жизненную перспективу.
Э. Берн, изучая проблемы, связанные с построением человеческой судьбы, сформулировал такие понятия как жизненные сценарии и жизненные стратегии (Berne, Е. What Do You Say After You Say Hello? The Psychology of Human Destiny. - N.Y.: Grove Press, 1972. - p. 208 - 234). С его точки зрения, стратегии связаны с представлениями о смысле жизни, а жизненные сценарии - это усвоенные в детском возрасте под влиянием родителей схемы, программы действий, которые на протяжении всей последующей жизни определяют поведение человека,
Э. Берн считал, что есть ограниченное количество сценариев, т.е. схем действия, включающих стандартные реакции на те или иные ситуации, предполагающие получение заранее определенных результатов. Он выделил три типа людей, которые по разному в своей жизни следуют таким сценариям; это следующие типы: победители, непобедители и неудачники. Э. Берн приводит примеры таких типов, соотнося их с теми или иными способами действия, предполагающими ответные реакции других людей (он называет их «играми»), из которых и состоит нередко жизнь многих людей. Например, им описываются игры «Бесприданница», «Сизиф» - в которых человек заранее считает себя по разным причинам неудачником. Или игры «Кому я нужен», «Меня не испугаешь» - сценариям этих игр склонны следовать непобедители. Игры «Я прав!», «Если не так, то иначе!» (человек в любом случае находит способ добиться своего) — примеры способов действия победителей (Berne, Е. What Do You Say After You Say Hello? The Psychology of Human Destiny. - N.Y.: Grove Press, 1972. - p. 208 - 234).
Э. Берн указывает, что сценарии играют такую большую роль в жизни человека потому, что большинство действий невозможно детально продумать и спланировать в оперативном режиме, и, соответственно, человек склонен использовать готовые схемы, т.е. по сути, их действия автоматизированы и в качестве таковых слабо осмыслены. Для того, чтобы понимать собственные действия необходимо выйти из-под власти сценариев. В контексте нашей темы это положение можно сформулировать следующим образом: понимать, это значит занять рефлексивную позицию по отношению к происходящим событиям и к своему собственному выбору, осознать свой личностный и профессиональный потенциал, возможности реализации его в конкретных условиях, планировать свои действия и объективно оценивать их (Berne, Е. What Do You Say After You Say Hello? The Psychology of Human Destiny -N.Y.: Grove Press, 1972. - p. 208 - 234).
M.B. Розин (Равич-Щербо И.В., Розин M.B. Системно-деятельностный подход в психологии личности // Вопросы психологии, №1, 1988.- С. 177), критически оценивая концепцию Э. Берна, отмечает, что нельзя связывать жизненное самоопределение лишь с бессознательными влияниями. Поясняя свою точку зрения, М.В. Розин указывает, что, по крайней мере, люди творческие («символисты») строят свою жизнь, как будто «пишут поэму». Такой способ построения жизни предполагает выделение и реализацию следующих основных моментов (Равич-Щербо И.В., Розин М.В. Системно-деятельностный подход в психологии личности // Вопросы психологии, №1, 1988.-С.177):
1. образ героя (и восприятие себя как героя поэмы);
2. сюжет, отражающие важные для человека смыслы;
3. трагедийность (переживания, без которых жизнь становится неинтересной и лишенной смысла);
4. неожиданные повороты (еще более разнообразящие жизнь и делающие ее неповторимой) (Равич-Щербо И.В., Розин М.В. Системно-деятельностный подход в психологии личности // Вопросы психологии, №1,1988.-С177).
Но все ли люди (субъекты самоопределения) реально готовы к беспристрастному рассмотрению своей будущей жизни, могут относиться к самому себе как «герою», готовы к «трагедийности» и «неожиданным поворотам судьбы»?
Важно уточнить и такие понятия, как образ и стиль жизни, поскольку, как отмечалось ранее, чаще всего люди выбирают не столько профессию, а в большей мере реализуют Я-концепцию в контексте образа и стиля жизни. В полной мере это относится к людям (студентам), выбирающим профессию в сфере предпринимательской деятельности.
Понятие «образ жизни» включает в себя трудовую деятельность человека, его общественную и обыденную жизнь в их специфических характеристиках и структурных взаимосвязях. Продуктивность этих составляющих и их гармоничное сочетание определяются как качество жизни. Понятие «стиль жизни» отражает тип поведения людей, причем акцент при этом делается на субъектной активности, реализующей представления человека, его переживания, стремление соответствовать некоторому жизненному идеалу, и способности воплотить эти представления в действительности.
В психологической науке разрабатываются такие важные для профкон-сультирования и профориентации понятия как стереотипы, установки, Я-концепция, самооценка, уровень притязаний.
Интересным, хотя и нетрадиционным для теории и практики профкон-сультирования, является понятие архетипа, которое сформулировано К.Г. Юнгом (Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. - М.: "Прогресс", 1994. - С. 185-203). Понятие «архетип» определяется как составляющий элемент коллективного бессознательного.
Личностно-ориентированный подход в сфере профессионального высшего образования
Личность специалиста в период обучения в вузе и ее развитие является предметом многочисленных исследований общей (Б.Г. Ананьев (Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 с. Т.2. 288 с), В.А. Климов (Климов Е.А. Введение в психологию труда. - Изд. Моск. ун-та. 1988.- 198 с.)), социальной (А.В. Петровский (Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, №4, 1984. - С. 15-30), А.И. Донцов (Андреева Г.М., Донцов А.И. Социальная психология в современном мире. - Изд-во: Аспект Пресс, 2002.- 335 с), возрастной и педагогической психологии, психологии развития (И.А. Зимняя (Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. - М.: Изд-во Логос. - 2005.- 384 с), B.C. Мухина (Мухина B.C. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 488 с.)). Эти исследования являются основой для решения задач гуманизации сферы образования, всестороннего развитие личности обучающихся, их творческого потенциала. Для этого необходима реализация в образовательном процессе равноправных, партнерских отношений между педагогами и обучающимися. Личностно ориентированный подход внедряется во всех образовательных учреждениях. В профессиональном образовании личностный подход предполагает представление об абсолютной ценности индивидуальности, он нацелен на создание условий продуктивного развития и самореализации субъектов образовательного процесса. Личностно ориентированный подхода имеет в своей основе систему трех базовых категорий, через призму которых осмысливается и конструируются педагогическая реальность: цель, содержание, метод (МасликоваЖ.В. Личностные детерминанты успешности предпринимателя: Дисс.канд.псих.наук. - Ставрополь, 2000. — С.130).
Рассматривая личность как единое целое, для осуществления личност-но-ориентированного обучения, в рамках данной концепции выделяется «элементарное личностное проявление ученика» - включение ученика в выполнение таких учебных действий, в которых он проявляет функцию субъекта и обретает опыт субъектирования элементов.
При разработке эталонных моделей субъектов образовательного процесса (педагога, обучающегося) исследователи все чаще обращаются к понятиям, разработанным в психологических теориях гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс, Ф. Перлз, В. Франкл и др.). Так, в концепции А. Маслоу (Маслоу А. Теория человеческой мотивации. - СПб.: Евразия, 1999. - С.77-105) сформулировано понятие самоактуализации личности которое является весьма эвристичным, может быть использовано для решения множества теоретических и практических проблем, в первую очередь проблем, связанных с развитием личности и организации образовательного процесса в учебных заведениях всех типов. При этом понятие самоактуализации достаточно легко операционализируется для целей его использования в эмпирических исследованиях.
А. Маслоу, как и другие психологи экзистенциально-гуманистического направления, разрабатывая свою модель личности, ориентировался преимущественно на положительные качества человеческой природы (любовь, дружба, креативность и др.) (Маслоу А. Теория человеческой мотивации. -СПб.: Евразия, 1999. - С.77-105).
Поскольку понятие самоактуализации предполагает непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека вплоть до максимальной реализации его возможностей, оно может служить значимым ориентиром при организации процесса обучения и развития личности обучающегося. Самоак туализация позволяет достичь высокого уровня психологического здоровья, основанного на адекватном восприятии окружающего мира, своего места в нем, продуктивных взаимоотношениях с окружающими людьми. В одной из своих работ А. Маслоу пишет, что самоактуализация есть беспредельная возможность для человека познавать самого себя, раскрывая свои резервы и намечая новые перспективы (Маслоу А. Теория человеческой мотивации. -СПб.: Евразия, 1999. - С.77-105).
С точки зрения гуманистической психологии процесс обучения рассматривается как самостоятельная деятельность, в основе которой лежит положительная продуктивная мотивация, свобода выбора; приоритет отдается ведущей роли личностной позиции и опыту учащегося в процессе обучения для достижения самореализации личности (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., Изд-во: Педагогика. - 1986.- 240 с; Знаков В.И. Категории правды и лжи в русской духовной традиции и современной психологии понимания // Вопросы психологии, №2, 1995. - С.55 - 63.; Божо-вич Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. - М.: 1975. - С. 412 - 423; Сартан Г. Тренинг самостоятельности у детей. - М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 128 с; Субботский Е.В. Исследование проблемы взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Вопросы психологии, №1, 1997. - С. 164-167).
Гуманистическая психология рассматривает человека как целостную уникальную систему, не детерминированную наследственно или внешними (социальными) условиями. Человек, в понимании этой концепции является самодетерминирующимся существом, он ориентирован на присущие только человеку безграничные возможности самоактуализации (Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, упражнения, игры. - СПб.: «Социально -психологический центр», 1996. - 380 с; Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии, №1, 1993.-С. 34-38). Основные положения гуманистической теории личности сводятся к следующему: каждый человек уникален и его переживания, отражающие окружающий мир и свое положение в этом мире являются главной психологической реальностью; человек обладает свободой выбора, основанной на ценностях и смыслах, и это даем ему возможность быть относительно независимым от внешних влияний; человек как творческое, активное и самодетерминирующееся существо имеет внутренние резервы для непрерывного развития и самореализации. (К. Роджерс, Ф. Перлз, В. Франкл и др.).
К. Роджерс в ряде своих работ выдвинул основные положения относительно обучения: - невозможно обучать другого человека, передавая ему знания, но можно помочь ему учиться; - человек обучается продуктивно лишь в том случае, когда изучаемое воспринимается им как непосредственно связанное с развитием своего «Я»; - эффективной может быть лишь такая учебная ситуация, в которой обеспечена безопасность «Я» обучающегося (Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. - К.: "Ваклер", 1997.- С. 28-83).
Организация экспериментального исследования специфики личностного и профессионального становления будущих учителей технологии и предпринимательства
Программа и организация нашего исследования были обусловлены объектом, предметом исследования, сформулированной и поставленными целями.
Предполагая полидетерминированость процесса развития будущего учителя технологии и предпринимательства, мы должны выявить как внутренние, так и внешние факторы, влияющие на профессиональное самоопределение будущего субъекта педагогической деятельности
В качестве внутренних факторов выступают составляющие Я-концепции студента, его ценностно-мотивационная сфера, система отношений к окружающему миру и к самому себе. Важным показателем, по нашему мнению, является уровень личностной и ситуативной тревожности, который отражает самочувствие личности, ее переживания, связанные с успешностью деятельности и удовлетворенность своим положением в группе.
Внешними факторами профессионального самоопределения выступают субъективно переживаемые характеристики образовательной среды, представленные для личности в системе ее деловых и межличностных взаимоотношений с окружающими людьми. Складывающиеся у человека в процессе взаимодействия представления о возможности реализации своих намерений, безопасности проявления личностных проявлений, возможности собственного влияния на происходящие события, специфики принятия окружающими индивидуальных особенностей интегрируются в систему базовых убеждений относительно его ближайшего окружения, среды его развития и внешнего мира в целом.
Описание методик исследования.
В исследовании нами использовался комплекс стандартизированных методик. Для решения задач нашего исследования мы подобрали методики, которые позволяют охватить наиболее значимые характеристики личности, связанные с процессом профессионального и личностного самоопределения студента высшего учебного заведения.
В комплекс вошли следующие методики.
Методика изучения ценностных ориентации Д.А. Леонтьева (МИ-ЦО).
Она разработана на основе методики М. Рокича. Для изучения ценностных ориентации используется прямое ранжирование списка наиболее значимых личностных ценностей. Эти ценности разделены на две группы:
В первую группу входят терминальные ценности (ценности-цели), на основе которых определяются жизненные цели, как ближние, так и перспективные. В конечном счете, система терминальных ценностей связана со смыслом жизни личности, задавая значимость действий и достижений.
Во вторую группу входят инструментальные ценности (ценности-средства), связанные с представлениями о том, что то или иное личностное качество либо образ действий являются предпочтительным в любой ситуации.
Тест направленности контактов в межличностном взаимодействии Т. Лири.
Данная методика разработана Т. Лири, она предназначена для изучения представлений субъекта о самом себе и своем идеальном Я, а также для исследования системы межличностных отношений.
Тест описания поведения К.Томаса.
Данный тест позволяет оценить склонность человека во взаимоотношениях выбирать ту или иную стратегию поведения.
Тест на изучение коммуникативных и организаторских способностей КОС является стандартной методикой, позволяющей выявить основные личностные качества, проявляющиеся в межличностных отношениях и влияющих на их успешность и эффективность.
Методика выявления уровня ситуативной и личностной тревожности Ч. Спилбергера является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности и эмоционального состояния, как на момент опроса, так и выявления тревожности как устойчивой личностной характеристики.
Шкала базовых убеждений. Оценка системы отношений испытуемых к окружающему миру и к самим себе осуществлялось с помощью методики «Шкала базовых убеждений» (World assumption Scale (WAS), Janoff-Bulman, 1992).
Шкала базовых убеждений - опросник, состоящий из 32 утверждений, отражающих оценку семи основных категорий:
1. Ценность «Я». Данная шкала фиксирует ценностное самоотношение человека; обозначение шкалы - ЦСО.
2. Уровень самоконтроля. Представление человека о возможности контролировать свои действия в различных условиях; обозначение шкалы — УС.
3. Степень везения, или удачи. Готовность полагаться на благоприятное стечение обстоятельств; обозначение шкалы - СВ.
4. Вера в благожелательность, добрые намерения людей; обозначение шкалы-ВБ.
5. Вера в торжество справедливости; обозначение шкалы - ВС.
6. Рациональность мира. Представление о доминировании непреложных законов, знание которых позволяет людям контролировать происходящие события; обозначение шкалы - РМ.
7. Вероятностный характер событий. Представление о том, что в происходящих событиях большую роль играет случайность; обозначение шкалы вхс.
Тест исследования уровня субъективного контроля Дж. Роттера.
Эта методика позволяет оперативно оценить локус субъективного контроля как обобщающую характеристику личности, оказывающую регулирующее воздействие на формирование самооценки и самоотношения, межличностных отношений, способов поведения в различных ситуациях и т.д.
Методика личностный дифференциал: Позволяет изучить структуру внутреннего мира человека путем соотнесения различных понятий между собой и оценки их с помощью биполярных семантических шкал. Набор шкал, используемых в методике, рассчитан на измерение субъективных параметров самоотношения человека и его отношение к окружающим людям, к социуму.
При выполнении методики испытуемые получали инструкцию оценить самих себя по предложенным личностным характеристикам. Анализ результатов позволяет выявить три фактора самоотношения - оценка, сила, активность.
Выборка
Исследование проводилось на базе Армавирского государственного педагогического университета. В исследовании принимали участие студенты младших курсов: группа студентов 1-3 курсов факультета технологии и предпринимательства очного обучения (2 экспериментальные группы); а также студенты 1-3 курсов факультета математики (1 контрольная группа).
Общая выборка составила 207 человек.
Распределение испытуемых по признаку пола оказалось следующее: 90,6% - женщины и 9,4% - мужчины, что является типичным для студенческого контингента данного учебного заведения.
