Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ педагогической диагностики как фактора повышения образованности обучающихся в школе 16
1.1. Педагогическая диагностика обученности и образованности учащихся как дидактическая проблема 16
1.2. Взаимосвязь педагогической диагностики, качества обучения и уровня образованности 42
1.3. Инновационный подход к разработке и практической реализации приемов педагогической диагностики 73
ГЛАВА 2. Инновационные приёмы педагогической диагностики как фактор повышения образованности старших школьников 89
2.1. Модель реализации инновационных приемов педагогической диагностики 89
2.2. Инновационные приёмы педагогической диагностики в контексте реализации современных педагогических технологий обучения иностранным языкам 108
2.3. Экспериментальное исследование эффективности реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности старших школьников 141
Заключение 174
Список использованной литературы 178
Приложения 199
- Педагогическая диагностика обученности и образованности учащихся как дидактическая проблема
- Инновационный подход к разработке и практической реализации приемов педагогической диагностики
- Модель реализации инновационных приемов педагогической диагностики
- Экспериментальное исследование эффективности реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности старших школьников
Введение к работе
Одной из центральных задач развития современного образования является достижение образованности каждого человека и общества в целом, обеспечение необходимого соответствия как качественных, так и количественных результатов деятельности образовательных учреждений потребностям личности, общества, государства.
России в начале XXI века жизненно необходима система образования, позволяющая адекватно ответить на вызовы современности, сохранить и укрепить позиции России как одного из ведущих государств мира.
Современный мир вступил в эпоху, когда большая часть экономического богатства создается вне среды материального производства. Многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда, возрастет роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью хозяйства. Интеллект, образованность, компетентность все в большей степени становятся основными конкурентными преимуществами.
Одной из основных задач российского общества в современных условиях является обеспечение его инновационного устойчивого развития, включая способность оставаться на острие научно-технического прогресса, задавать тон в новейших технологиях, влиять на мир силой идей, примера, культуры, надежно обеспечивать безопасность государства и граждан.
Сегодня именно с этих позиций государство и общество стремиться подходить к задачам развития образования, не забывая других главных его задач — развития личности, формирования гуманитарных ценностей, толерантности, воспитания патриота и гражданина.
Основным документом, определяющим стратегию развития отечественной системы образования является Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, которая была принята в
2001 году (109).
По оценкам специалистов, реализация задач модернизации образования в 2001-2005 годах дала ему возможность выйти на уровень стабильного функционирования, преодолеть целый ряд кризисных явлений, которые сопровождали отечественное образование в 1990-е годы.
Современная политическая и социально-экономическая ситуация в стране, состояние образования предопределяют необходимость решения к 2010 году выдвинутых ранее задач модернизации образования, и в то же время позволяют ставить более сложные задачи инновационного развития отечественного образования и обеспечения его конкурентоспособности, что, должно способствовать конкурентоспособности страны на международном уровне.
Следует отметить, что в 2006 году проблемы модернизации образования в мире явились одним из важных вопросов повестки дня заседания «Большой Восьмерки», которое впервые проходило в России. Внимание к этим проблемам связано с тем, что образование все больше рассматривается как основной инструмент общественной модернизации, при этом инновационный аспект развития образования становится все более и более актуальным.
Стратегической целью модернизации российского образования определено создание условий для достижения нового качества образования (109). Новое качество образования предполагает повышение уровня образованности выпускников школы. Образованность при этом понимается как качество личности, которое заключается в способности и готовности решения социально и личностно значимых проблем на основе использования освоенного социального опыта и осмысления собственного опыта обучаемых. Главным результатом при этом является не объем знаний, а способность использовать эти знания.
Для стимулирования образовательных инноваций, оказания поддержки педагогам и образовательным учреждениям важное значение имеет осуществление приоритетного национального проекта «Образование».
Как отмечают ученые РГПУ им. А.И.Герцена, основные пути повышения уровня образованности связаны с расширением видов деятельности, в рамках которых обучающиеся могут самостоятельно решать проблемы, когда наряду с традиционной учебно-познавательной деятельностью обучающиеся участвуют в исследовательской, практической, коммуникативной, социально-ролевой и других видах деятельности; а также с освоением новых способов решения проблем в различных видах деятельности (147).
К механизмам модернизации общего образования относят изменение системы оценивания. Система диагностики учебных достижений учащихся на всех ступенях образовательного процесса должна быть ориентирована не столько на выяснение того, в какой мере учащиеся усвоили обязательный минимум содержания образования, сколько на выявление их способности использовать освоенное содержание для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем.
Основная направленность современного образовательного процесса характеризуется обращенностью к ученику. Соответственно, одной из функций современного педагога является раскрытие и содействие развитию личностного потенциала каждого ученика, воспитанника. Реализация данной функции возможна при условии, что педагог выявляет, учитывает и способствует проявлению и развитию индивидуальности обучающегося, в том числе посредством проведения педагогической диагностики.
Особое значение приобретает педагогическая диагностика в старших классах, на этапе предпрофильной подготовки и профильного обучения, позволяя выявить уровень обученности, развития учащегося, его интересы и возможности.
Педагогические исследования последнего десятилетия показывают, что педагогическая диагностика является очень сложным элементом образовательного процесса, профессиональной деятельности педагога, призванным решать как дидактические, так и воспитательные и развивающие задачи. От методологической основы, выбора концептуальной позиции, целей и задач, способа организации, методов, методик и приёмов педагогической диагностики, критериев оценки уровня обученности, образованности обучающихся во многом зависит успешность решения задач системы образования, обеспечения её инновационного развития.
Исследованию отдельных аспектов проблемы контроля, диагностики усвоения знаний уделяется значительное внимание в современной педагогической науке. Анализ отечественной литературы по вопросам проверки качества знаний позволяет выделить следующие направления: психология, функции и роль оценки знаний (Б.Г.Ананьев, О.С.Богданова, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя); методы и формы контроля знаний (Ю.К. Бабанский, М.И.Зарецкий, Т.А.Ильина, Е.И.Перовский, В.М.Полонский и др.); программированный контроль знаний (В.П.Беспалько, Н.Н.Ржецкий); средства контроля (О.А.Бондин, А.Е. Денисов, Ю.Н.Кушелев).
Что касается зарубежной литературы, то описанные в ней исследования, в основном, относятся к тестовому контролю (А.Анастази, Н.Кронлунд, М.Макдональд, Ф.Троя, А.Г.Хьюгс. Е.Х.Хьюгс и др.).
Особо следует подчеркнуть значительный рост внимания в исследованиях последних лет к проблемам педагогической диагностики в различных видах учебных заведений (А.В.Барабанщиков, Н.В.Бордовская, Б.П.Битинас, Н.К. Голубев, И.Ю.Гутник, В.П.Давыдов, П.П.Дерюгин, О.Ю.Ефремов, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, А.П.Тряпицына).
Вместе с тем, следует отметить, что исследования, посвященные проблемам педагогической диагностики, не в полной мере освещают её влияния на повышение уровня образованности школьников, возможности,
особенности и преимущества реализации современных, инновационных приёмов педагогической диагностики в обучении старшеклассников (в том числе в процессе изучения иностранных языков), способствующих достижению уровня образованности выпускников школы, соответствующего современным потребностям личности, общества, государства.
Анализ литературы по проблеме педагогической диагностики и исследование практики педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов позволяет выявить ряд недостатков в осуществлении диагностической деятельности в общеобразовательной школе (особенно это касается текущей и промежуточной диагностики, которая, как правило, не регламентируется требованиями образовательных программ):
осуществление диагностики представляет собой в основном процесс субъект-объектного воздействия учителя на старшеклассников;
результатом диагностики является, как правило, количественная оценка, которая, характеризуя степень усвоения содержания учебных дисциплин, не всегда учитывает многомерную качественно-количественную характеристику уровня образованности школьников, в частности их способности использовать освоенное содержание для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем;
процедуры диагностики знаний и умений школьников в большей степени носят констатирующий характер, и не в полной мере используется обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал, познавательно-преобразовательный характер педагогической диагностики;
реализуемые на практике приёмы педагогической диагностики не формируют у учащихся старших классов в достаточной степени устойчивых познавательных интересов, навыков и умений взаимо- и самодиагностики.
Таким образом, в теории и практике педагогики можно отметить наличие следующих противоречий, являющихся объективным источником развития научного знания:
между необходимостью достижения уровня образованности старших школьников, соответствующего современным требованиям, и недостаточной изученностью факторов её повышения применительно к отдельным компонентам образовательного процесса в средней школе и непосредственно, к осуществлению педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов;
между потребностью в современных, инновационных приёмах педагогической диагностики, способствующих повышению уровню образованности и состоянием разработанности и реализации таких приёмов в практике обучения учащихся старших классов.
Несмотря на то, что проблема педагогической диагностики чрезвычайно значима и исследовалась в работах целого ряда ученых, требуется её дальнейшее изучение с учетом реализации целей и основных положений модернизации отечественного образования, придания его развитию инновационного характера; компетентностного подхода; необходимости обеспечения уровня образованности выпускников школ, отвечающего потребностям личности, общества, государства; подготовки и сдачи старшеклассниками единых государственных экзаменов.
Таким образом, исходя из анализа состояния и задач развития отечественного образования, научной литературы, теории и практики общего образования и педагогической диагностики, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая в обобщенном виде состоит в необходимости обоснования и реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.
Актуальность, значимость, недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Реализация инновационных приёмов педагогической диагностики как фактор повышения
образованности учащихся старших классов (на примере изучения иностранных языков)».
Объект исследования: педагогическая диагностика в процессе обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования: инновационные приёмы педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности и условия реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.
Гипотеза исследования: реализация инновационных приёмов педагогической диагностики станет фактором повышения образованности учащихся старших классов при выполнении следующих условий:
обоснования и практической реализации в образовательном процессе средней школы инновационных приемов педагогической диагностики, ориентированных на распознавание и развитие умений и способностей учащихся использовать освоенное содержание среднего общего образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем;
осуществления педагогической диагностики в процессе обучения старшеклассников как познавательно-преобразовательной деятельности на основе субъект-субъектного, компетентностного и рефлексивного подходов к взаимодействию субъектов образовательного процесса в средней школе.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
рассмотреть теоретические основы осуществления педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов средней школы;
выделить особенности и характеристики инновационных приёмов педагогической диагностики, определить возможности и модель их
реализации в обучении старшеклассников;
3) провести опытно-экспериментальную проверку влияния реализации
инновационных приёмов педагогической диагностики на образованность
учащихся старших классов на примере изучения иностранных языков;
4) выявить педагогические условия и закономерности реализации
инновационных приёмов педагогической диагностики в интересах
повышения образованности учащихся старших классов.
Методологической основой исследования являются:
на философском уровне методологии - основные положения диалектики, гносеологии, в целом вся система философского знаний;
на общенаучном уровне - основные положения комплексного, системного и деятельностного подходов;
на конкретно-научном уровне - методология и методика психолого-педагогических исследований, совокупность методов, принципов и процедур, применяемых в педагогических исследованиях (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, В.В.Лаптев, А.М.Новиков, П.И.Образцов, С.А.Писарева, О.Г.Прикот С.Д.Смирнов, М.Н.Скаткин, Н.В.Кузьмина).
Теоретическую основу исследования составили:
исследования современных тенденций развития образования (Г.А.Бордовский, Р.У.Богданова, Е.И.Бражник, Б.С.Гершунский, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, В.В.Майоров, Е.И.Пискунова);
концепция модернизации общего образования (О.В.Акулова, В.В.Лаптев; С.А.Писарева, Е.В. Пискунова, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына);
системный подход к изучению и анализу педагогических технологий, методов обучения и воспитания (В.П.Беспалько, В.Б.Ежеленко, М.В.Кларин, В.В.Краевский, С.А.Расчетина, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, Е.В.Титова);
исследования по проблемам педагогической диагностики, контроля, оценки, диагностики образованности, обучения и воспитания (В.С.Аванесов,
Ш.А.Амонашвили, Н.П.Архангельский, Ж.А.Байрамова, А.Е.Бахмутский, Б.П.Битинас, Е.Д.Божович, Н.М.Борытко, А.Б.Воронцов, Л.С.Выготский, Н.К.Голубев, И.Ю.Гутник, О.Ю.Ефремов, К.Ингенкамп, А.И.Кочетов, В.Г.Максимов, Г.А.Мейчик, Е.А.Михайлычев, С.А.Русинова).
Методы исследования: теоретические: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, анализ, синтез; эмпирические: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности; методы интерпретации данных и математической статистики.
Научная новизна исследования:
инновационные приёмы педагогической диагностики рассмотрены как фактор повышения образованности учащихся старших классов;
выделены педагогические условия реализации инновационных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся;
раскрыты основные психолого-педагогические закономерности реализации инновационных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.
Теоретическая значимость исследования:
проанализированы теоретические основы разработки и реализации
инновационных приёмов педагогической диагностики, ориентированных на
распознавание и развитие умений и способностей учащихся использовать
освоенное содержание среднего общего образования для решения
практических, познавательных, ценностно-ориентационных и
коммуникативных проблем;
теория обучения дополнена новыми положениями о сущности и содержании инновационных приёмов педагогической диагностики на этапе подготовки и осуществления профильного обучения в средней школе;
выявлены и обоснованы критерии и показатели образованности учащихся старших классов средней школы;
разработана модель реализации приёмов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков с учащимися старших классов;
определены возможности и пути реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.
Практическая значимость: разработаны и апробированы рекомендации по реализации инновационных приёмов педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов; разработки автора могут быть использованы в образовательном процессе общеобразовательных школ как элемент развивающего обучения, личностно и проблемно ориентированной технологии обучения; результаты исследования целесообразны к применению в обучении и повышении квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены
применением комплекса теоретических и эмпирических методов
исследования; адекватностью методик, репрезентативностью
экспериментальной базы; качественным и количественным анализом, экспертизой; публикацией основных выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
характеристика инновационных приёмов педагогической диагностики как целенаправленно разработанных (измененных) на основе субъект-субъектного, компетентностного и познавательно-преобразующего подходов способов диагностических действий педагогов, вносящих в образовательный процесс новшества, обеспечивающих распознавание и учет знаний, навыков и умений обучающихся на продуктивном уровне, ориентированных не просто на оценку успешности освоения ими учебного материала, а преимущественно на распознавание профиля обучения, уровня
компетентности, образованности, способности и готовности к решению нетиповых, творческих задач, использованию освоенного содержания образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем;
педагогические условия реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов, включающие: обоснование и реализацию в образовательном процессе средней школы инновационных приемов педагогической диагностики, ориентированных на распознавание и развитие умений и способностей учащихся использовать освоенное содержание среднего общего образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем; осуществление педагогической диагностики в процессе обучения старшеклассников как познавательно-преобразовательной деятельности на основе субъект-субъектного, компетентностного и рефлексивного подходов к взаимодействию субъектов образовательного процесса в средней школе;
психолого-педагогические закономерности применения
инновационных приемов педагогической диагностики, определяющие целесообразность их реализации как фактора повышения образованности учащихся старших классов:
1) выполнение учащимися инновационных, нестандартных, творческих
диагностических заданий влечет за собой интенсификацию работы мозга,
обеспечивает высокую активность учебно-познавательной
(коммуникативной, практической) деятельности, позитивное отношение
учащихся к предмету усвоения, формирует готовность к самостоятельным
действиям в условиях новизны, помогают развитию послепроизвольного
внимания и способности его переключения на другие явления по мере
необходимости;
2) использование инновационных приемов диагностики
увеличивает разнообразие форм повторений учебного материала, формируемых действий, что необходимо как для отработки навыков, так и перехода к сложным умениям; при этом разнообразие форм способствует поддержанию интереса, а сам объект диагностики (диагностируемый учебный материал) служит подкреплением;
3) при реализации инновационных приемов диагностики учащиеся
мобилизуют усилия интеллектуального, волевого, эмоционального,
практического плана, побуждаются к нестандартному, творческому
выполнению заданий, что обеспечивает не только усвоение содержания
образования, но и возможность приобретения опыта его переноса;
способности и готовности использовать освоенное содержание для решения
практических, познавательных, ценностно-ориентационных и
коммуникативных проблем;
совокупность критериев и показателей эффективности реализации приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов;
модель реализации приемов педагогической диагностики, включающая компоненты: определение задач диагностики; определение содержания (объектов) диагностики; выбор средств (приемов) диагностики; организация диагностических процедур (непосредственная реализация приемов диагностики); оценивание результатов диагностики; анализ результатов диагностики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр в Военной академии связи, Московском институте открытого образования, докладывались на научно-теоретических и научно-практических конференциях, научно-методических семинарах.
Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 1246 с углубленным изучением английского языка города Москвы и
включало три этапа:
первый этап (2002-2003): анализ литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики, определение основных направлений исследования;
второй этап (2004-2005): разработка теоретических и практических основ реализации инновационных приёмов педагогической диагностики в обучении старшеклассников, педагогический эксперимент;
третий этап (2006-2007): завершение опытно-экспериментальной работы: уточнялись и систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались и внедрялись рекомендации.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Объем диссертации - 216 страниц.
Педагогическая диагностика обученности и образованности учащихся как дидактическая проблема
Педагогическая диагностика является неотъемлемым компонентом всего образовательного процесса, оказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения и воспитания, поскольку обеспечивает распознавание индивидуальных и групповых особенностей образованности, обученности, воспитанности, развития учащихся (воспитанников), на основе анализа которых вырабатываются пути совершенствования образовательного процесса. В связи с этим, вопросы контроля, оценки, диагностики знаний учащихся и в целом их обученности, образованности были и остаются значимыми проблемами для педагогической науки и практики.
Диагностика, контроль усвоения учебной информации - одна из важнейших дидактических проблем. На необходимость и значение его в учебном процессе указывали еще великие педагоги К.Д.Ушинский, И.И.Пирогов, Д.И.Менделеев, Н.И.Лобачевский и др. Однако проблема диагностика усвоения знаний, уровня обученности, образованности учащихся до сих пор остается теоретически и практически весьма значимой. Достаточно в этой связи отметить активные дискуссии, ведущиеся у нас в стране в связи с введением Единого государственного экзамена.
Применительно к средней школы, начиная с 1930-х годов, вопросы проверки знаний стали постоянным предметом педагогических исследований. Среди исследований тех лет, посвященных данной проблеме следует назвать работы Н.П. Архангельского «О проверке и оценке знаний учащихся начальной и средней школы» (1938 г.), М.И.Зарецкого «Принципы и система учета знаний в советской школе» (1938 г.), Г.И.Казьмина «Опрос как средство борьбы за полную успеваемость и прочные знания учащихся» (1951 г.), С.И.Руновского «Некоторые вопросы учета успеваемости» (1953 г.), Н.Г. Дайри «О проверке и оценке знаний учащихся» (1952 г.), «Обучающее значение опроса учащихся» (1953 г.), «О приемах текущего опроса» (1954 г.), «Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории» (1958 г.) и др.
В настоящее время применительно к оценке, контролю, выявлению уровня обученности, других педагогических явлений широко используется термин «педагогическая диагностика». Первые попытки использовать термин «диагностика» применительно к педагогическим явлениям появились ещё в 1920-е годы. В то же время, в этих целях в большей степени использовался термин «психологическая диагностика».
Понятие «педагогическая диагностика» в научной литературе появилось в 1960-е годы, хотя по существу педагогическая диагностика как практическая, эмпирическая деятельность насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Уже на заре человеческой истории люди на собственном опыте убедились в том, что нельзя успешно воспитывать и обучать молодёжь, не пытаясь определить результаты своих усилий и уровень воспитанности и обученности своих учеников. Конечная цель диагноза имела важное социальное значение и заключалась в стабилизации общественной жизни и обеспечении преемственности поколений.
В рабовладельческом обществе, когда обучение и воспитание оформились как самостоятельная и специфическая деятельность, распознавание их эффективности составило одну из значимых педагогических задач. Исследование исторических источников даёт немалое число приёмов, способов и средств, при помощи которых оценивалась, анализировалась и обобщалась информация о воспитании и обучении юношества.
По мере развития педагогической практики и теории расширялся методологический и методический арсенал поиска путей и средств оценки и анализа учебно-воспитательного процесса. Большой вклад в становление и развитие научной педагогической диагностики внесли Ян А.Каменский, Дж.Локк, Д.Дидро, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Дистервег, М.В.Ломоносов, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев, В.Ф.Одоевский, В.Г.Белинский, А.И.Герцен и др.
В значительной степени формирование педагогической диагностики связано с развитием практики педагогической оценки. В 16-м - середине 19-го века оформились методы педагогической оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме. Применявшиеся при этом традиционные методы и приёмы (опросы, контрольные работы, экзамены) требовали от учеников воспроизведения учебного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определённых задач в соответствии с предварительно преподанными образцами. Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий.
Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (17 век) считается основоположником дидактики и до сих пор действующей системы обучения. Он считал необходимым очень строго следить за успеваемостью каждого ученика. В работе «Законы хорошо организованной школы» проблемы педагогической диагностики, оценки обученности рассматриваются в специальной главе «Законы для испытаний». В ней рекомендуется несколько видов испытаний: часовые, дневные, недельные, месячные, триместровые и годовые (110, с.240).
М.В.Ломоносов хорошо понимал необходимость контроля знаний и стимулирования познавательных усилий учеников. Он считал, что надо знать успехи и прилежание каждого воспитанника, а для этого необходимо проводить учет знаний — отмечать ежедневно в клеточках против фамилии ученика первыми буквами слов итоги его учебной работы и поведения: В.И. — все исполнил; Н.У. — не знал урока; Н.Ч.У. — не знал части урока; З.У.Н.Т. — знал урок нетвердо; Н.З. — не подал задачи; Х.З. — худа задача; X. — не был в классе; ВИС. — все исполнил с избытком; Ш. — шабаш (75, с. 166). Эти своеобразные отметки, пожалуй, полнее и точнее, чем пятибалльная система, отражают уровень владения учащимися материалом.
Особое значение в рассматриваемой нами области педагогических знаний имеют научные идеи и практические рекомендации великих русских педагогов Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского.
Н.И.Пирогов одним из первых предпринял попытку создать и обосновать систему сбора, оценки и анализа информации об обучаемых, процессах воспитания и обучения. Основу практической работы по распознаванию эффективности воспитания и обучения, по мнению Н.И.Пирогова, составляет умение учителей наблюдать и анализировать факты поведения. Такая работа, подчёркивал он, «дело великое и трудное, требующее и глубокого знания, и большой опытности» (75, с. 184).
Инновационный подход к разработке и практической реализации приемов педагогической диагностики
Анализ теории и практики обучения показал, что одной из причин имеющихся недостатков общего образования является неразвитость механизмов целеобразования и целеусвоения, отсутствие четко заданных и диагностичных комплексных конечных целей обучения в общеобразовательной школе, отражающих текущие и перспективные потребности государства, общества, личности. Как показано в ряде исследований, современной школе должна быть присуща ориентация педагогических целей на самореализацию ученика и определение результата образования через компетентность выпускника; изменение характера взаимодействия учителя и учеников, связанного с установкой учителя на развитие ученика средствами учебного предмета; изменение оценки достижений обучающихся (формализованная и аутентичная оценка), что требует от учителя умений диагностики и гибкой коррекции педагогического процесса.
Практика свидетельствует, что в целом ряде школ у учащихся нет четкого представления как о конечных, так и о промежуточных целях своей учебной деятельности, и они не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует этим целям. Это не способствует формированию у них устойчивой положительной мотивации к учебно-познавательной деятельности. Именно поэтому целями обучения для основной массы учащихся общеобразовательных школ, как правило, являются сдача различных форм устной либо письменной отчетности, а не овладение системой знаний, навыков и умений в совокупности со способностями и готовностью к самостоятельной деятельности (учебной, коммуникативной, профессиональной), так необходимых человеку современного общества. При этом ее только учащиеся, но и значительная часть учителей не имеют четкого представления о конечных целях обучения в школе, о роли и месте преподаваемой ими дисциплины в образовательном процессе школы, и поэтому не могут обоснованно, с учетом ценности учебной информации для выпускника школы, определять содержание обучения по своей дисциплине и соответствующим образом подбирать и реализовывать методы и приемы педагогической диагностики. В этих условиях особое значение приобретает обоснование и реализация инновационных процессов в образовании, поиск новых, инновационных подходов к общему образованию, включая повышение эффективности методов, приёмов педагогической диагностики, с ориентацией на качественные аспекты, на удовлетворенность образованием индивида, общества, государства.
Е.В.Пискунова отмечает, что в современной школе совершенно очевидны существенные изменения педагогической реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе, и выражаются в новом содержании образования, организации образовательного процесса, системе оценки (178). В связи с этим существенно меняется практика реализации деятельности учителя. Именно учитель является основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны. Чрезвычайно важным становится вопрос: как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность учителя, чтобы обеспечить новое качество образования, которое отвечает «вызовам времени».
Современная система образования должна формировать у выпускников школ компетентность, познавательную активность, поисковые и творческие умения, способность применять знания в новых ситуациях. Умение применять знания на практике - свидетельство того, что они стали достоянием личности. Применение знаний при решении различных задач с одной стороны способствует раскрытию содержания усваиваемого знания, т.е. является средством усвоения, с другой - содействует овладению методами, способами познания. Образовательный процесс — это сложная система взаимоотношений и связей учителя с обучающимся, опосредуемых через систему средств, методов и организационных форм обучения, образования, подвергающаяся огромному количеству разнообразных воздействий и влияний, большей частью из которых можно и нужно управлять в интересах обеспечения эффективности функционирования данной системы. К ним, прежде всего, относится обеспечение усвоения учебной информации (175).
Значительное ускорение развития общества, науки и техники как создали возможности, так и обусловили потребности для поднятия уровня образования на новую высоту. Одновременно эти же факторы поставили практику обучения перед необходимостью увеличения объема и улучшения качества знаний обучающихся, подготовки их к непрерывному образованию, что невозможно без повышения эффективности как управления процессом усвоения знаний, так и диагностики в ходе этого процесса.
Как показано в ряде исследований, современной школе должна быть присуща ориентация педагогических целей на самореализацию ученика и определение результата образования через компетентность выпускника, что требует от учителя умений диагностики и гибкой коррекции педагогического процесса.
В современной школе совершенно очевидны существенные изменения педагогической реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе, и выражаются в новом содержании образования, организации образовательного процесса, системе оценки.
Модель реализации инновационных приемов педагогической диагностики
Принимая во внимание необходимость совершенствования процедур диагностики и контроля с учетом современных тенденций развития образования и недостатков традиционных способов и приемов диагностики и контроля, была осуществлена разработка и моделирование технологии реализации приемов педагогической диагностики. Разработка такой технологии включала: определение понятия технологии; выделение и обоснование основных компонентов модели; определение алгоритма реализации приемов диагностики. В настоящее время существует множество определений понятия «педагогическая технология» с учетом специфики образовательной сферы. Определения этого термина приводятся в работах С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудиса, В.М.Монахова, Г.К.Селевко, Н.А.Селезневой, П.Г.Семушина, Н.Н.Суртаевой, Н.Ф.Талызиной, Ю.Г.Татур, Н.Е.Щурковой и др. Педагогическая технология рассматривается в работах отечественных ученых следующим образом: последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса (172, с. 330); комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеполагание, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых с заданными целями обучения (229, с.53); системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научного подхода к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций Учителей и направленности на достижение высоких результатов в компетенции и развитии личности учащихся (229, с.53). Б.Ф.Кваша и А.Б.Трофимов отмечают, что технологизации в большей степени подлежат виды деятельности, состоящие из большого числа последовательных фаз и разноуровневых операций. К таким видам деятельности они наряду с планированием, организацией, принятием решений относят и диагностику. Такого рода деятельность, по их мнению, необходимо делить на ряд рабочих позиций, имея в виду, что задача каждой из них - обосновать оптимальный вариант совершения соответствующей части общего сложного действия (99). Исходя из вышесказанного, технологию педагогической диагностики в целом можно рассматривать как систему технологических процедур, включающую в себя проектирование и организацию процесса диагностики обученности, воспитанности, развития, образованности учащихся в соответствии с предъявляемыми требованиями, реализующую обучающую, воспитывающую и развивающую функции, и нацеленную на повышение качества обучения и образования в целом. В проведенном исследовании данная технология рассматривалась на основе модели реализации приемов педагогической диагностики. Компонентами данной модели были определены: 1) определение целей и задач педагогической диагностики; 2) определение содержания (объектов) диагностики; 3) выбор средств (приемов) диагностики; 4) организация диагностических процедур (непосредственная реализация приемов диагностики); 5) оценивание результатов диагностики 6) анализ и обсуждение результатов диагностики. Рассмотрим выделенные компоненты. Определение целей и задач педагогической диагностики. Реализация данного компонента педагогической диагностики связана с постановкой задач трех уровней: целевого, промежуточного и текущего. Цель реализации приемов педагогической диагностики - повышать качество обучения, уровень образованности учащихся посредством процедур оценивания и проверки знаний, что в рамках рассматриваемых подходов означает управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в ходе процедур повторения, закрепления и обобщения знаний учащихся. Данная цель реализуется всеми приемами педагогической диагностики и одновременно представляет собой иерархию промежуточных задач или подцелей, направленных на системную реализацию образовательных, воспитательных и практических задач обучения. Мы выделяем следующие подцели реализации инновационных приемов педагогической диагностики: актуализировать и закреплять имеющиеся у учащихся знания, умения и навыки, опыт деятельности и общения посредством выполнения ими диагностических заданий, спроектированных на основе требований Государственного стандарта и учебной программы по предмету; формировать и развивать способности и готовности учащихся использовать освоенное содержание образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем; создавать установку на активизацию учебно-познавательной, коммуникативной и практической деятельности в процессе диагностики; устанавливать причины успеха или неуспеха учебной деятельности учащихся на основе анализа данных, полученных в ходе диагностики; выявлять направления совершенствования процесса обучения и повышения уровня образованности. Все выделенные подцели или задачи промежуточного характера определяют следующий уровень - текущие задачи, которые касаются непосредственно изучаемой темы или раздела учебной программы и выделяются Учителем с учетом требований программы обучения по предмету, а, следовательно, и специфики изучаемого предмета и конкретных условий обучения. Так, при реализации приемов педагогической диагностики по теме «Perfect Tenses» выделяются следующие текущие задачи: актуализировать имеющиеся у учащихся знания по теме «Perfect Tenses»; выявить уровень умений использовать данное грамматическое явление в коммуникативной ситуации; определить направления развития знаний и умений. Выделенные задачи определяют содержание диагностируемой информации, то есть объекты диагностики выделяются в соответствии с указанными задачами. Определение содержания диагностики. Основными детерминантами содержания педагогической диагностики являются: задачи, а также логика и последовательность изложения учебного материала и усвоения учебной информации, содержание обучения и специфика учебной дисциплины. Кроме того, рассмотрение инновационных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности обусловливает выделение еще двух детерминант содержания диагностируемой информации:
Экспериментальное исследование эффективности реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности старших школьников
Для установления влияния реализации инновационных приемов педагогической диагностики на качество обучения, уровень образованности учащихся старших классов средней школы в процессе исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, которая проводилась в два этапа с 2004 по 2006 годы. Базой проведения этой работы являлись старшие классы (с 9-го по 11-й) школы № 1246 с углубленным изучением английского языка города Москвы, а также курсы повышения квалификации учителей при Московском институте открытого образования.
На первом этапе формулировалась и уточнялась гипотеза экспериментального исследования на основе изучения и анализа теоретических источников по проблеме. Подбирался инструментарий для проведения эксперимента, проводился констатирующий эксперимент. Было проведено анкетирование учащихся и учителей школы № 1246 с углубленным изучением английского языка города Москвы, а также обучающихся на курсах повышения квалификации учителей при Московском институте открытого образования. В результате нами были изучены и обобщены мнения 186 учащихся и 42 учителей, обучающихся в указанном вузе. Также был определен состав контрольных и экспериментальных групп. Проведенное анкетирование выявило ряд положительных тенденций в практике проведения педагогической диагностики: использование не только итогового, но и промежуточного и текущего контроля в процессе обучения; действенность диагностики (большинство учителей отметили, что проводимая ими диагностика отражает действительные результаты учебно-познавательной деятельности учащихся (80 %)); знание учителями целей, задач, основных принципов и методов проведения диагностики, организации контроля в учебном процессе (90 %). В то же время анализ данных анкетирования, а также посещение аудиторных занятий и педагогические наблюдения на занятиях позволили выявить ряд недостатков в практике педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов: преобладающую роль играет субъект-объектный подход к проведению диагностики, его предпочитают 70 % учителей; развивающий потенциал субъект-субъектного и познавательно 143 преобразующего подходов в проведении диагностики, а также взаимо- и самодиагностики используется лишь 20 % учителей; консервативное восприятие педагогической диагностики как средства выставления оценки (отметки). Лишь незначительный процент учителей (20%) реализуют обучающий, воспитывающий и развивающий потенциал педагогической диагностики, а 25 % используют результаты диагностики для внесения корректив в сам процесс обучения. Результаты исследования выявили так же однообразие применяемых приемов педагогической диагностики, преимущественно традиционных: наиболее часто практикуется устный и письменный опрос (100% опрошенных), гораздо реже используется тестирование (55%), ролевые игры (20%), проекты (10%), хотя актуальность применения инновационных приемов педагогической диагностики признают 80% учителей. Наиболее активно тестирование используется в преподавании иностранного языка - около 80 % учителей иностранного языка используют тесты при оценивании знаний учащихся. Однако применяемые тесты, как показало наблюдение, проектируются на основе индивидуального опыта учителя и не стандартизируются (не подвергаются процедуре валидизации и проверке на надежность), что в значительной степени снижает качество теста. Несмотря на то, что 80% учителей декларируют дифференцированность осуществляемого ими контроля, большинство из них не используют приемы диагностики, спроектированные в соответствии с уровнями обученности, а предъявляют одинаковые задания для всех учащихся. Анализ данных опроса и анкетирования показал, что и учащиеся, и учителя отмечают необходимость совершенствования реализации приемов педагогической диагностики как важного компонента образовательного процесса (70% и 90% соответственно). При этом значительная часть учителей (50%) отметила зависимость качества обучения и уровня образованности от качества педагогической диагностики, инновационности реализуемых приемов. Полученные данные позволили сделать вывод о необходимости как в целом совершенствования педагогической диагностики, так и непосредственно, реализации инновационных приемов педагогической диагностики, и выявления их связи с повышением качества обучения и образованности.
Таким образом, проведенный на данном этапе констатирующий эксперимент по исследованию практики педагогической диагностики как компонента образовательного процесса в средней школе выявил наряду с положительными тенденциями недостатки в реализации инновационных приемов диагностики в обучении учащихся старших классов. Это, в свою очередь, позволило определить основные направления совершенствования данных приемов, в наибольшей степени реализующих обучающую, развивающую и воспитывающую функции педагогической диагностики.
Как уже отмечалось, экспериментальное исследование проводилось в течение 2004-2006 годов, при этом участниками формирующего педагогического эксперимента стали 64 учащихся общеобразовательной школы № 1246 с углубленным изучением английского языка города Москвы.
