Введение к работе
Актуальность исследования. В конце XX – начале XXI веков происходит превращение мировой цивилизации в противоречивый, но единый системный комплекс – поликультурное сообщество. В этих изменениях нашло отражение противостояние двух противоположных глобальных тенденций общественного развития: с одной стороны, усиление универсализма, с другой – значимости уникального, национально-культурного, индивидуально-личностного.
Система образования должна соответствовать изменившимся условиям. Одной из моделей образовательных систем, отвечающих тенденциям развития современного общества, является поликультурная модель. Поликультурное образование ориентировано на сосуществование различных культур в едином пространстве и представляет собой сочетание единичного, частного, общего и всеобщего уровней в содержании образования и воспитания. В существующей сегодня системе образования различные уровни представлены неадекватно. В государственных стандартах отражен лишь всеобщий (глобальный) и общий (государственный) уровни. Проблему составляет реализация частного (регионального, местного, национального) и единичного (личностного) уровней образования.
Подобная ситуация создает угрозу процессу культурного самоопределения личности, ее интеграции в современное поликультурное общество. Особенно это важно на этапе жизненного самоопределения старшеклассников. Поликультурная модель образования позволяет решить эти задачи.
Степень научной разработанности проблемы. Идея использования местного краеведческого материала в процессе обучения и воспитания высказывалась в трудах зарубежных педагогов XVII – начала XIX вв. Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервега. В русской педагогической литературе во второй половине XVIII в. эта идея нашла отражение в работах М. В. Ломоносова, Н. И. Новикова, Ф. И. Янкович де Мириево, В. Ф. Зуева и других ученых и общественных деятелей. В XIX в. попытки теоретического обоснования краеведческого принципа в преподавании различных предметов предпринимали Н. Х. Вессель, К. Д. Ушинский, Д. Д. Семенов, А. Я. Герд. В конце XIX – начале XX века В. П. Вахтеров, Е. А. Звягинцев, Д. Н. Кайгородов, Б. Е. Райков, В. Я. Уланов и другие педагоги разрабатывали вопросы места краеведения («родиноведения») в школьном обучении, содержания и методов краеведческой работы.
Педагогические основы советского краеведения заложили Н. Н. Баранский, А. С. Барков, П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. А. Пинкевич, М. Н. Покровский, С. Т. Шацкий, которые рассматривали краеведение как средство всестороннего развития личности ребенка и связи обучения с жизнью. Ценный вклад в разработку основных проблем школьного краеведения внесли И. С. Матрусов, А. З. Сафиуллин, К. Ф. Строев, (географическое краеведение), Н. С. Борисов, Г. Н. Матюшин, Д. В. Кацюба (историческое краеведение), Н. П. Милонов, М. Д. Янко (литературное краеведение), И. Д. Зверев, Б. Г. Иоганзен (природоохранительное краеведение), А. В. Даринский, П. В. Иванов, А. Е. Сейненский (общая теория и история школьного краеведения) и другие педагоги, в работах которых раскрываются вопросы содержания, методов и форм организации школьной краеведческой работы.
После выхода Закона «Об образовании» (1992 г.) вопросы разработки и реализации национально-регионального компонента образования, его соотношения с федеральным компонентом рассматривались в работах А. Ю. Белогурова, Л. Ф. Греханкиной, М. Н. Кузьмина, Л. М. Перминовой, М. В. Рыжакова, О. Ю. Стреловой и других педагогов.
Отдельные аспекты теории поликультурного образования разрабатывались задолго до того, как появился сам термин. В начале XX века вопрос о соотношении общечеловеческих и национальных ценностей в образовании рассматривали в своих трудах Н. А. Бердяев, П. П. Блонский, С. Н. Булгаков, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский П. Ф. Каптерев, В. Н. Сорока-Росинский. В советский период идеи интернационального воспитания развивали П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий и другие педагоги. Важные выводы для обоснования поликультурного образования вытекают из культурно-исторической теории развития поведения и психики Л. С. Выготского, теории и практики диалогового общения М. М. Бахтина, В. С. Библера.
Как область человеческого знания поликультурное образование оформилось в последней четверти ХХ века. Зарубежные ученые (А. Джакоб, В. Банки, Р. Гольц, Я. Пэй, Дж. Бэнкс, А. Почель, Г. Эсингер, Г. Ханрихе и другие), исследуя сущностные характеристики поликультурного образования, раскрывают проблемы терпимости вероисповедания, сегрегации и дискриминации, равных гражданских прав для всех.
Отечественные ученые рассматривают вопросы признания универсальных культурных ценностей, сохранения национальных и региональных особенностей в межкультурном образовательном пространстве. Методология поликультурного образования, его цели и задачи наиболее полно раскрыты в трудах О. В. Гукаленко, А. Н. Джуринского, М. Н. Кузьмина, В. В. Макаева, З. А. Мальковой, Л. Л. Супруновой. Вопрос о принципах поликультурности получил теоретическое обоснование в работах А. Ю. Белогурова, Г. Д. Дмитриева, И. В. Жуковского и других ученых. Содержание поликультурного образования рассматривают З. Т. Гасанов, В. И. Матис, В. Б. Новичков, Г. В. Палаткина.
Проведенный анализ научно-педагогической и методической литературы показал, что проблеме использования местного краеведческого материала в обучении и воспитании посвящено значительное количество разноаспектных исследований, разработана теория поликультурного образования, отвечающая тенденциям развития современного общества. Однако вопросы разработки и реализации национально-регионального компонента поликультурного образования еще не стали предметом специальных исследований. К настоящему времени в теории и практике образования возник и все более осознается ряд противоречий:
- между тенденциями развития современного общества и функционированием институтов образования;
- между ростом национального самосознания, укреплением самостоятельности регионов и слабым отражением национально-региональной специфики в учебных планах общеобразовательной школы;
- между потребностью общества в практической реализации поликультурной модели образования и недостаточным методическим обеспечением ее отдельных уровней и элементов.
Данные противоречия определили постановку проблемы исследования, которая заключается в неразработанности модели национально-регионального компонента поликультурного образования в старших классах средней общеобразовательной школы.
Актуальность проблемы, теоретическая неразработанность, а также настоятельная потребность практики в ее разрешении, обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования: «Разработка и реализация национально-регионального компонента поликультурного образования в старших классах средней общеобразовательной школы».
Цель исследования – разработать и внедрить структурно-функциональную модель национально-регионального компонента поликультурного образования в старших классах средней общеобразовательной школы.
Объект исследования – национально-региональный компонент образования в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования – процесс разработки и реализации национально-регионального компонента поликультурного образования в старших классах средней общеобразовательной школы.
В соответствии с проблемой и целью исследования была выдвинута гипотеза: результаты усвоения содержания национально-регионального компонента образования учащимися старших классов средней общеобразовательной школы повысятся, если учебно-воспитательный процесс будет направлен на:
- создание целостного представления о родном крае, включенного в единую картину мира;
- развитие умений и навыков применения полученных знаний;
- овладение опытом творческой деятельности;
- формирование эмоционально-ценностного отношения к природе, истории, и культуре своего региона как части мирового глобального пространства.
Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
1) определить место национально-регионального компонента в содержании поликультурного образования;
2) сконструировать структурно-функциональную модель национально-регионального компонента поликультурного образования для старших классов средней общеобразовательной школы;
3) разработать программу регионального факультативного курса в соответствии с моделью;
4) проверить эффективность модели и программы ее осуществления опытно-экспериментальным путем;
5) подготовить научно-методические рекомендации по разработке и реализации национально-регионального компонента поликультурного образования в средней общеобразовательной школе.
Теоретико-методологическую основу работы составили: на философском уровне – диалектическая концепция соотношения единичного, особенного и всеобщего (Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс), положение о едином глобально-эволюционизирующем мире (В. И. Вернадский); на общенаучном уровне – положение о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, Б. Т. Лихачев, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин), теоретические основы разработки содержания образования, методов обучения, форм организации учебного процесса (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, И. М. Чередов), теоретические положения о взаимодействии культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер), системный подход к познанию и преобразованию действительности (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Д. М. Гвишиани, В. Н. Садовский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин), теоретические основы моделирования (Б. В. Бирюков, Б. А. Глинский, В. В. Краевский, И. К. Шалаев, В. А. Штофф); на конкретно-научном уровне – концепция межпредметности как принцип обучения (П. Г. Кулагин, В. Н. Максимова), психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская), теория поликультурного образования (О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, В. В. Макаев, З. А. Малькова, В. И. Матис, Л. Л. Супрунова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован следующий комплекс методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, нормативных актов, опыта учителей по данной проблеме; моделирование учебно-воспитательного процесса; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); наблюдение за учебным процессом, его описание, изучение школьной документации, продуктов учебной деятельности учащихся, беседа, анкетирование, тестирование; а так же статистическая обработка экспериментальных данных, шкалирование, ранжирование полученной информации; индукция, дедукция.
Эмпирическую базу исследования составили данные тестирования и анкетирования контрольного и формирующего экспериментов, результаты урочной и внеурочной деятельности учащихся по предмету. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних общеобразовательных школ №10 Железнодорожного района и №24 Центрального района г. Барнаула. Число респондентов составило 49 учащихся X–XI классов, из них 21 в экспериментальной группе и 28 в контрольной.
Этапы исследования:
Первый этап (2003–2004 гг.) – поисковый, аналитический. На данном этапе производился анализ литературы по теме исследования, состоянию проблемы в практике общеобразовательной школы; изучался опыт учителей по внедрению национально-регионального компонента образования в процесс обучения, организации внеклассной и внешкольной работы. Это позволило определить цель, объект, предмет, выдвинуть гипотезу, поставить задачи исследования; сформулировать исходные методологические положения, подобрать методы исследования; разработать программу опытно-экспериментальной работы; определить место национально-регионального компонента в содержании поликультурного образования; обосновать принципы конструирования содержания образования, условия его разработки и реализации.
Второй этап (2004–2005 гг.) – экспериментально-моделирующий. На этом этапе сконструирована структурно-функциональная модель реализации национально-регионального компонента поликультурного образования; разработаны региональный курс «Барнауловедение» для учащихся X–XI классов, итоговые контрольно-измерительные материалы и критерии оценки их выполнения в соответствии с моделью; определена эмпирическая база исследования; запущена программа регионального курса «Барнауловедение» (составлен учебный план, расписание занятий, осуществлено преподавание курса «Барнауловедение» в экспериментальной группе); проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап (2005–2006 гг.) – завершающий. На данном этапе проведены обобщение, систематизация, анализ результатов исследования, их интерпретация с использованием методов математической статистики, проверка гипотезы, корректировка модели, формулирование теоретических выводов; разработаны научно-методические рекомендации по реализации национально-регионального компонента поликультурного образования в старших классах средней общеобразовательной школы; завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- предложено решение проблемы разработки и реализации национально-регионального компонента на основе поликультурной модели образования;
- выявлены организационно-педагогические условия разработки и реализации национально-регионального компонента поликультурного образования в старших классах средней общеобразовательной школы: интеграция национально-регионального компонента с другими уровнями и включение его во все элементы содержания поликультурного образования; построение учебного процесса в соответствии с целью подготовки выпускников к интеграции в поликультурное общество при сохранении национальных и региональных особенностей личности; включение в содержание национально-регионального компонента образования всех основных элементов социального опыта; конструирование содержания национально-регионального компонента образования в соответствии с принципами поликультурного образования; применение активных методов и форм организации учебной деятельности; осуществление текущего и итогового контроля результатов усвоения содержания национально-регионального компонента образования в соответствии с заранее разработанными критериями и показателями;
- сконструирована структурно-функциональная модель национально-регионального компонента поликультурного образования для старших классов средней общеобразовательной школы, основанная на выявленных организационно-педагогических условиях;
- разработана программа регионального курса для старших классов средней общеобразовательной школы, особенностью которой является соединение монопредметной и полипредметной модели построения национально-регионального компонента образования, сочетание учебной, поисковой и научно-исследовательской деятельности, классно-урочного и внеурочного, внеклассного обучения и воспитания.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором:
- операционизировано понятие «национально-региональный компонент образования»;
- определено и обосновано место национально-регионального компонента в содержании поликультурного образования как одного из его уровней и элементов, который интегрируется с другими уровнями и включен во все элементы содержания поликультурного образования;
- разработаны теоретические основы содержания национально-регионального компонента поликультурного образования, включающие принципы его конструирования (диалектической включенности национальной, региональной культуры в российскую и мировую; преемственности целей, задач и содержания образования на глобальном, федеральном, региональном и личностном уровнях; диалога культур; ориентации на ценности современного общества и запросы развития региона) и основные элементы (знания о природе, истории и культуре своего региона как составной части общегосударственного и мирового пространства; умения и навыки применения полученных знаний; опыт творческой деятельности; эмоционально-ценностное отношение к окружающей действительности);
- предложены показатели и критерии эффективности реализации национально-регионального компонента поликультурного образования. В качестве показателей выступает уровень усвоения основных элементов содержания образования (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый). Критерии учитывают уровень овладения знаниями, умениями, навыками, степень самостоятельности их применения, сформированность основных мотивов учения (интереса к изучаемому материалу и его личностной значимости).
Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, которые могут быть использованы при планировании и организации образовательного процесса в средней школе, в сфере высшего образования, при подготовке студентов педагогических вузов гуманитарных и естественнонаучных факультетов, по специальностям история, русский язык и литература, культурология, география, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими положениями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; репрезентативностью полученных данных, корректным использованием статистических методов их обработки.
Положения, выносимые на защиту.
1. Национально-региональный компонент образования представляет собой неотъемлемый уровень и элемент системы поликультурного образования в содержательном плане включающий знания о природе, истории и культуре своего региона как части государственного и мирового пространства; умения и навыки применения полученных знаний в стандартных ситуациях; умения и навыки творческой деятельности; эмоционально-ценностное отношение к окружающей действительности.
2. Необходимыми организационно-педагогическими условиями разработки и реализации национально-регионального компонента поликультурного образования в старших классах средней общеобразовательной школы являются: интеграция национально-регионального компонента с другими уровнями поликультурного образования и включение его во все элементы содержания образования; построение учебного процесса в соответствии с целью подготовки выпускников средней общеобразовательной школы к интеграции в поликультурное общество при сохранении национальных и региональных особенностей личности; включение в содержание образования всех основных элементов социального опыта; конструирование содержания национально-регионального компонента образования в соответствии с принципами поликультурного образования; применение активных методов и форм организации учебной деятельности: сочетание учебной, поисковой и научно-исследовательской работы, классно-урочного и внеурочного, внеклассного обучения и воспитания; осуществление текущего и итогового контроля результатов усвоения содержания национально-регионального компонента образования в соответствии с заранее разработанными критериями и показателями.
3. Реализация структурно-функциональной модели, включающей целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, построенной на основании выявленных условий, способствует повышению результатов усвоения содержания национально-регионального компонента образования в старших классах средней общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были представлены и получили одобрение на межрегиональных (Барнаул, 2002–2005), региональных (Барнаул, 2004, 2006, 2007) научно-практических конференциях, краевых педагогических чтениях (Барнаул, 2005, 2006, 2007), а также во время выступлений на педагогических советах экспериментальной школы, заседаниях методических объединений учителей г. Барнаула, семинарах и курсах повышения квалификации учителей в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования, на кафедре психологии управления Барнаульского государственного педагогического университета.
Разработанные программа регионального курса «Барнауловедение» для учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, итоговые контрольно-измерительные материалы и критерии оценки их выполнения в соответствии с представленной моделью, внедрены в учебный процесс школ №10 и №24 г. Барнаула, Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования. Методические рекомендации по разработке и реализации национально-регионального компонента образования используются в курсе «Методика преподавания национально-регионального компонента в школе» на историческом факультете Барнаульского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 241 наименования (из них двух на английском языке) и приложений. Основной текст включает 11 рисунков, 11 таблиц. Общий объем работы составляет 212 страниц.
