Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития умений декодирования невербальной информации у педагогов как составной части развития педагогической компетентности 15
1.1 . Совершенствование профессиональной компетентности педагога как приоритетное направление в условиях модернизации общего образования 15
1.2.Невербальные средства педагогического общения как фактор развития коммуникативных умений у педагога 26
1.3.Невербальный канал передачи информации во взаимодействии субъектов образовательного процесса 47
Глава 2. Педагогические условия развития умений декодирования невербальной информации средствами вариативных форм обучения 61
2.1. Обучение декодированию невербальной информации в современной педагогической практике 61
2.2.0сновные предпосылки развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ 71
Глава 3. Экспериментальное исследование умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ 89
3.1. Диагностика сформированности умений декодирования невербальной информации в практике организации учебно-воспитательного процесса в школе 89
3.2. Спецкурс «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений» как дидактическая технология, обеспечивающая развитие педагогической компетентности учителей обще образовательных школ 106
3.3. Педагогические технологии, используемые при организации и проведении опытно - экспериментальной работы 116
Заключение 132
Библиографический список использованной литературы 136
Приложения 149
- Совершенствование профессиональной компетентности педагога как приоритетное направление в условиях модернизации общего образования
- Обучение декодированию невербальной информации в современной педагогической практике
- Диагностика сформированности умений декодирования невербальной информации в практике организации учебно-воспитательного процесса в школе
- Спецкурс «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений» как дидактическая технология, обеспечивающая развитие педагогической компетентности учителей обще образовательных школ
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Глобальные изменения, потрясшие
Россию и весь мир за прошедшие десятилетия, соответствующим образом
сказались и на образовательной политике. Роль образования на современном
этапе развития России определяется задачами перехода страны к системе
рыночной экономики, а также необходимостью стать конкурентоспособной на
мировой политической и экономической арене. Отечественная система
щ образования является важным фактором сохранения стабильности внутри
самой России, ее места среди ряда ведущих стран мира. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года главной целью российской образовательной политики становится «обеспечение современного качества образования». Такая цель достигается путем повышения профессионального мастерства педагогов. Немаловажной составляющей профессиональной компетентности педагога выступает так называемая «невербальная компетентность», проявляющаяся в осведомленности педагога о способах декодирования невербальной информации, развитии необходимого уровня способности к адекватному пониманию невербального поведения участников образовательного процесса в школе.
Современные тенденции развития образовательной системы в условиях
модернизации предполагают внедрение инфокоммуникационных технологий в
образовательный процесс, стимулируют появление виртуального обучения,
виртуальных школ, виртуальных учителей, виртуальных учеников. В научной
литературе широко обсуждается вопрос психологической комфортности
пребывания в таких виртуальных школах, классах в роли виртуального
Ф учителя или ученика. Сегодня мировое сообщество уже извлекает уроки из
общения со средствами массовой коммуникации, прогнозирует последствия влияния на школу новых технологий, рассматривает разные модели применения компьютеров в обучении: «компьютер как наставник», «компьютер как ученик» и т.д. Актуальность исследования проблемы развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных
5 школ продиктовано в том числе опасностью замены «живого», человеческого общения на виртуальное. По данным ряда авторов (Г.В. Колшанский, В.А.Лабунская и др.) большую часть информации человек получает при помощи невербальных средств, которые являются важнейшим источником информации о внутреннем мире человека, раскрывающем неосознаваемые, неконтролируемые его стороны. Невербальные средства помогают идентифицировать личность партнера по общению, формируют его образ, поддерживают оптимальный уровень психологической близости между общающимися. Таким образом, невербальные проявления выразительного поведения человека являются источником дополнительной (а иногда и основной) информации о партнере по общению, что невозможно в условиях виртуальных коммуникаций. Адекватное декодирование невербальной информации, поступающей от учащихся, позволяет более гибко реагировать на изменение ситуации общения, понять истинные их цели и намерения, предсказать возможные последствия передаваемой информации. Эти качества становятся незаменимыми для педагогов. Таким образом, современный педагог для обеспечения качества обучения должен иметь достаточно развитые умения декодирования невербальной информации, поступающей от учеников.
Наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для частичного решения исследуемой нами проблемы.
Общие проблемы невербального общения раскрыты в работах М.С.Андрианова, И.Н. Горелова, Н.В. Казариновой, Г.В. Колшанского, Ю.С.Крижанской, В.Н.Куницыной, В.А. Лабунской, А.А.Леонтьева, Б.Д.Парыгина, В.М. Погольши, Е.В. Руденского, В.П. Третьякова, Н.И.Шевандрина и др.
Изучением декодирования полученной невербальной информации занимались Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, В.А.Барабанщиков, Г.В. Гриненко, Е.А. Ермолаева, В.А. Лабунская, Т.Н.Малкова, В.П. Морозов, Г.В. Парамей, О.О. Пугачевский, Е.И. Фейгенберг и др.
Изучением этнопсихологических и этнопедагогических аспектов
невербальных средств общения занимались как отечественные (Г.А. Антипов,
^ А.А. Акишина, Т.Е. Акишина, СИ. Алейникова, И.А. Арабов, А.К. Байбурин,
Б.Х. Бгажнаков, О.А. Донских, В.В. Кочетков, В.В. Мироненко,
И.Ю.Марковин, Т. Нийт, А.Г. Оконешникова, Н.И. Смирнова, Б.А. Тахохов,
С.Г. Тер - Минасова, А.Л. Топорков, В.П. Трусов и др.), так и зарубежные
ученые (К. Ситарам, Р. Когделл, Э. Холл, П. Экман и др.).
Специфика восприятия и интерпретации невербальной информации в щ
педагогическом общении раскрыта в работах Н.Р. Битяновой, А.А. Леонтьева,
В.В. Мироненко, Л.И. Митиной, Е.А. Петровой, Г.А. Цукерман и др.
Методы обучения декодированию невербальной информации раскрыты в трудах Н.Р. Битяновой, Ю.Н. Емельянова, В.А. Лабунской, Т.А. Шкурко и др.
Обучение элементам декодирования невербальной информации через
^ психолого-педагогические тренинги рассмотрены в работах Н.М. Гаджиевой,
Ю.Н. Емельянова, Н.В. Кислинской; Е.В. Кузнецовой, Н.И. Никитиной, Т.Р.Яценко и др.
В современной педагогической литературе наблюдается количественный
рост исследований, посвященных проблемам постдипломного педагогического
образования (О.В. Акулова, Э.В. Балакирева, Т.Н. Беркалиев, Т.Г. Браже,
* С.Г.Вершловский, В.Г. Воронцова, Л. А. Даринская, В.А. Козырев,
М.Д.Матюшкина и др.).
Проблемы методов обучения взрослых раскрываются в работах Т.И.Блиновой, В.Н. Вершинина, О.В. Владимирской, Е.Л. Крутий, Н.В.Маковецкой, А.П. Панфиловой и др.
Очевидно, что такие подходы обогащают и расширяют сферу
исследовательской деятельности в области обучения декодированию
невербальной информации. Несмотря на многоаспектное освещение в научной
и методической литературе вопросов, касающихся темы' нашего исследования,
не нашло отражение проблемы развития умений декодирования невербальной
информации у учителей общеобразовательных школ в процессе
7 взаимодействия субъект-субъектных и субъект - объектных отношений. В связи с этим можно сделать вывод о наличии ряда противоречий:
между требованиями современной образовательной школы к специалисту, способному самоактуализироваться, проявлять творчество в педагогической деятельности и профессиональной готовностью учителя формировать у учащихся только лишь знания, умения и навыки; между объективной общественной потребностью в специалистах, владеющих всеми средствами педагогического общения, способными ориентироваться в трудных ситуациях педагогического взаимодействия, готовых к личностно ориентированному обучению, и несовершенством их подготовки в области невербальных аспектов общения; между необходимостью целостного анализа невербальных средств педагогического общения как фактора развития коммуникативных умений педагога и неразработанностью диагностико-методического комплекса по его осуществлению;
между значительным количеством работ в области невербального общения и явным недостатком методических рекомендаций по использованию совокупности невербальных средств в организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе; между педагогическим потенциалом декодированной педагогом невербальной информацией и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью процесса его использования. Актуальность, теоретическая и практическая значимость обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему исследования следующим образом. Каковы педагогические условия, способствующие развитию умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: невербальная информация как результат педагогического общения.
8 Предмет исследования: процесс развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ. Цель исследования: создать педагогические условия, способствующие развитию умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования: развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ будет осуществляться наиболее эффективно при условиях, если:
будет разработана система методов и приемов, способствующих развитию умений декодирования невербальной информации учителями общеобразовательных школ, и эта система будет носить комплексный характер;
теоретически и практически будет доказана возможность декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ при условии гуманистически ориентированного педагогического процесса;
будет подобран комплекс диагностических методик, способных определить уровни и критерии сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ;
при обучении будут использоваться методы активного обучения, доминирующую роль среди которых играют педагогические тренинги.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
определить критерии и уровни сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ;
обосновать дидактическую целесообразность использования вариативных форм обучения декодированию невербальной информации;
спроектировать дидактическую технологию развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ (спецкурс «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов
9 общеобразовательных учреждений») в системе институтов повышения квалификации.
Методологической основой исследования является общефилософское признание человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития; положения и категории диалектики, философии, психологии развития и саморазвития личности; принцип непрерывности; теории личности как целостной системы; теория деятельностного подхода в развитии личности; теория системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике.
Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценке результатов опытно -экспериментальной работы.
Теоретической основой исследования являются ведущие подходы, теории и концепции в области педагогики, андрагогики, психологии, семиотики и паралингвистики:
целостный подход к личности как многофункциональной саморазвивающейся системе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, П.П. Блум, Дж.Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, И.А. Турина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.А. Малашихина, С.Л. Рубинштейн и др.); теория формирования культуры личности специалиста (И.Я. Арабов, Л.А.Волович, В.К. Кочисов, Б.А. Тахохов, И.А. Шаповалова, Я.И.Ханбиков и др.);
теория профессиональной подготовки педагога (А.В. Беляев, Е.А.Быстрова, Б.Н. Головин, А.Ю. Гранкин, В.Н. Тарасюк, В.А. Яковлев
и др.);
теория компетентностного подхода в образовании (Р. Кантер, Дж.Равенна, А.К. Маркова, СБ. Серякова, В.А. Сластенин, М.Ш. Ноулз, В.А.Шаповалов и др.);
концепция андрагогического подхода в обучении взрослых (С.Л.Братченко, С.Г. Вершловский, В.А. Козырев, М.Д. Матюшкина, Н.Ф. Радионова, А.П.Тряпицына, В.Г. Оннушкин, Е.И. Огарев и др.);
теория социально - перцептивного подхода в восприятии и понимании человека человеком (А.А. Бодалев, В.И. Мясищев, Э.Э. Линчевский; Н.Д.Творогова, М.Р. Битянова и др.);
концепция декодирования невербального поведения (В. А. Лабу некая, О.О.Пугачевский и др.);
паралингвистическая концепция невербальных коммуникаций (А.А.Акишина, Т.А. Акишина, А.С. Андрианов, X. Кано, Г.В.Колшанский
и др.);
- семиотическая концепция невербальных коммуникаций (Н.И. Горелов,
Ю.С. Степанов, Е.М. Верещагин и др.).
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно -сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта, абстрагирование, моделирование. Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические -анализ продуктов деятельности, экспериментально - констатирующий, формирующий и контрольный диагностический эксперимент. Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа результатов.
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
Первый этап (2001-2002) - поисково-теоретический. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории и состояния дел на практике, определялись цель,
гипотеза, задачи исследования. На этом этапе осуществлялось изучение и
теоретический анализ философской, психологической и педагогической
^ литературы по теме исследования.
Второй этап (2002-2004) - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Опытно-экспериментальная часть работы сопровождалась психолого-педагогическими методами исследования, отрабатывалась программа исследования, анализировался и систематизировался полученный материал. На этом этапе исследования уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.
Третий этап (2004-2005) - заключительно-обобщающий. На этом этапе
проводилась обработка и обобщение полученных теоретических и
экспериментальных данных, осуществлялась их систематизация,
обосновывались выводы исследования. Осуществлялось оформление рукописи
^ диссертации.
База исследования. Основная опытно - экспериментальная работа проводилась на базе факультета психологии Ставропольского государственного университета. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ г. Ставрополя - всего 650 человек.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые
Щ невербальные средства общения исследованы как составная часть
педагогической компетентности и как средство развития коммуникативных
умений педагога; уточнены сущность и объем понятий «умения декодирования
невербальной информации», «невербальная компетентность»; выявлены уровни
сформированности умений декодирования невербальной информации у
учителей общеобразовательных школ; определены дидактические возможности
"* развития умений декодирования невербальной информации как составной
части педагогической компетентности; разработана и теоретически обоснована дидактическая технология развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ на основе андрагогической
12 модели обучения (А.А. Андреев, СИ. Змеев, Г.А. Ильин, М. Махлин, М.Ш.Ноулз и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована специфика процесса развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ на основе использования интерактивных методов с учетом андрагогической модели обучения; подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому анализу понятия «невербальное общение», «невербальные средства общения», «невербальная коммуникация», «невербальное поведение», «невербальная интеракция», «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность»; разработана программа развития умений декодирования невербальной информации у педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактической технологии развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ; выделении критериев для определения уровней сформированности умений декодирования невербальной информации; выделении уровней сформированности умений декодирования невербальной информации; определении и экспериментальной проверке условий эффективной реализации дидактической модели развития умений декодирования невербальной информации; разработке спецкурса «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений». Сформированные в диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом в школе; способствовать повышению качества образования в общеобразовательной школе; материалы и разработанный спецкурс могут успешно применяться при обучении педагогов в системе институтов повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических
13 положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа. На защиту выносятся следующие положения:
Для эффективной организации процесса развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ необходима разработка специального курса, содержащего в себе общие сведения о невербальных средствах общения и процессах декодирования невербальной информации; особенностях процесса декодирования невербальной информации в практике организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе; этнокультурных особенностях декодирования невербальных средств общения при организации учебно-воспитательного процесса в школе в условиях поликультурного региона.
Профессионально-педагогическая поддержка учителей общеобразовательных школ, основываясь на комплексе диагностических методик, позволяет реализовать оптимальный мониторинг процесса формирования постдипломной характеристики специалиста, индивидуализировать рекуррентное обучение в условиях модернизации образования.
Изучение особенностей развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ позволяет уточнить и существенно дополнить следующие педагогические условия: готовность педагога к развитию умений декодирования невербальной информации; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения; осмысление технологической стороны процесса развития умений декодирования у учителей общеобразовательных школ.
Функционирование целостного процесса развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса;
разработкой межпредметных культурологических модулей,
раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития
невербальной компетентности.
Апробация работы и внедрение результатов. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно-практических конференциях различного уровня: Четвертой международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы» (Санкт -Петербург, 2004); Пятой Всероссийской научно - практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1999); Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты» (Липецк, 2004); Всероссийской научной интернет - конференции «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005); на региональных конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2004; 2005) и «Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2005).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертационное исследование изложено на 148 страницах. Список литературы включает 166 источников, в том числе 156 - отечественных авторов, 10-зарубежных.
Совершенствование профессиональной компетентности педагога как приоритетное направление в условиях модернизации общего образования
Глобальные преобразования, которые происходят во всех сферах социальной и духовной жизни, как никогда остро ставят проблему образования. От ее решения зависит, какие приоритеты выберет человечество.
На современном этапе развития России образование утверждается в качестве одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно национального, так и глобального характера. Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования. Это усиливает необходимость осмысления целей, тенденций развития образования. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости, самодостаточности. Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека, человек и его профессиональная компетентность как мера и критерий качества образования, образование как связь времен - вот те гуманистические ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности. Российское общество, в котором знание становится основным капиталом и главным ресурсом экономики, предъявляет новые жесткие требования к образованию. Образно говоря, образование должно стать конвертируемым. Именно поэтому актуальным является переосмысление всех компонентов педагогического процесса, тенденций основных параметров профессионального развития педагогов. На развитие педагогического образования влияют многие факторы, прежде всего экономические. Но в сложном современном мире свести все изменения только к экономическим факторам, прежде всего к ориентации исключительно на современные потребности существующего рынка труда невозможно. Сегодня все большее значение приобретает осознание человека как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя ответственность за развитие общества, ход которого им и направляется. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (63, с.4). Поэтому для развивающейся экономики России особое значение приобретает качественное образование на всех уровнях и ступенях обучения. Особую значимость качество образования приобретает при обучении в школе.
В цивилизованных странах мира идет перманентный и напряженный процесс совершенствования национальных систем образования с учетом мировых тенденций, отечественных образовательных традиций. Модернизация образовательных структур, процессов и технологий направлена на повышение качества обучения, выработку целостной системы фундаментальных знаний, навыков самостоятельного творческого мышления. В этих условиях усиливается потребность социологического осмысления реформирования образования как социального института (52, с.20-21).
Следует заметить, что в странах европейского региона (к которому относятся 45 стран) отчетливо выражена тенденция поиска совместного европейского подхода к проблемам образования и создания единого образовательного пространства, о чем свидетельствует ряд документов: Университетская хартия и Сорбонская декларация (1988); последовавшие за ней совместные документы европейских стран, подписанные в Саламанке и Праге (2001) и Болонская декларация (1999). Россия определила свое будущее вместе с Европой, подписав Болонскую декларацию 18 сентября 2003 года. Следует отметить, что целью Болонского процесса заявлено создание к 2010 году европейского образовательного пространства с тем, чтобы увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и обеспечить конкурентоспособность европейской высшей школы. Для реализации этой цели среди прочих предложено выработать, поддерживать и развивать европейские стандарты качества с применением сравнимых критериев, механизмов и методов их оценки. Движение в этом направлении предполагает усилия по улучшению и обеспечению качества образовательных программ, преподавания и обучения. Ступенью к успешному овладению профессией в вузе является качественная подготовка в общеобразовательной школе, качественное среднее образование.
В последние годы в России наблюдается активизация внимания к Болонскому процессу, в связи с чем развитие российской системы образования сегодня протекает в русле общеевропейской тенденции контроля качества образования. Однако нельзя сказать, что процесс усовершенствования российского образования инициирован извне. Напротив, в Национальной доктрине образования, материалах по модернизации образования в Российской Федерации ставится задача изменения, совершенствования образовательного процесса на современном этапе социально-экономического развития страны. С заявленными тенденциями перекликается опубликованная еще в 2002 году «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» определена главная задача российской образовательной политики -«обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства», а модернизация образования признана «политической и общенациональной задачей» (63, с.5). В этом ряду немаловажное место отведено общеобразовательной школе, которая обозначена в качестве «базового звена образования», модернизация образовательного процесса в школе направлена «не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» (63, с.7).
Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что повышение качества образования является «приоритетом образовательной политики» (63, с.5); повышение качества образования - непрерывный процесс адаптации образовательной деятельности (во всех ее аспектах) к современным требованиям общества и вызовам 21 века.
Между тем приоритетное направление российской образовательной политики - повышение качества образования, несомненно, выдвигает проблему поиска объективных критериев для определения «качественности» полученного образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится, что основными критериями качества содержания образования в общеобразовательной школе должны стать «не только система знаний, умений и навыков, но также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности» (63, с.7). То есть, одним из направлений модернизации образования обозначен компетентностный подход. Современные исследователи тенденций образовательных процессов, говоря о «компетентностном подходе», обозначают его как «направление модернизации российского образования» (142, с.32), «ключевое звено инновационно - профессиональной культуры специалиста» (158, с.74), «стратегическое направление развития и модернизации отечественного образования», «подход, личностно ориентированный по своей природе» (33, с. 111).
Феномен компетентности получил широкую трактовку как в отечественной, так и зарубежной литературе: учеными предоставлен довольно обширный и разнообразный перечень компонентов компетентности.
Компетентностный подход не является новым для российского образования. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах отечественных педагогов (В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, П.Г.Щедровицкого и их последователей). В отечественной науке развиваются идеи единства процесса формирования личности как профессионала и профессионала как личности (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.).
Обучение декодированию невербальной информации в современной педагогической практике
В последние годы отмечается повышенный интерес к различным аспектам невербального языка, что, очевидно, объясняется возможностью соотнесения невербальных сигналов с социально-психологическими характеристиками личности. Вместе с тем нельзя сказать, что интерес к невербальным аспектам общения является сиюминутным, прагматическим, возникшим лишь в последнее время. Данная область знаний привлекала внимание как теоретиков, так и практиков, а постоянное обращение к ней, безусловно, служило основанием для лучшего понимания специфики невербального языка и его функций в жизнедеятельности человека.
Невербальные средства привлекают внимание самого широкого круга специалистов, занимающихся исследовательской деятельностью в области педагогического общения (СВ. Кондратьева, Л.М. Митина, Е.А. Петрова, Н.В.Самоукина, Г. А. Цукерман и др.) и педагогических технологий (Н.Р.Битянова, Н.М.Гаджиева, Н.В.Кислинская, Е.В. Кузнецова, Н.И.Никитина, Н.В.Самоукина и др.).
Как следствие возросшего интереса к невербальным средствам общения, увеличивается поток услуг, обещающих быстро и эффективно обучить слушателей (особенно работающих в сфере профессий «человек-человек») распознавать невербальные сигналы и, соответственно, интерпретировать их. Большой популярностью, как в среде педагогов, так и широкого круга населения, пользуются самоучители по невербальным средствам общения, обещающие в короткий срок научить по ставшему афористичным одноименному названию бестселлера Дж. Ниренберга и Г. Калеро «читать человека как книгу». В них приводится описание невербальных кодов состояний, отношений, свойств личности; читатель же настраивается на то, что достаточно заучить приведенные невербальные коды, чтобы можно было потом их использовать в качестве системы знаков - индикаторов внутреннего мира человека.
К сожалению, в большинстве случаев проблема значимости и использования невербальных средств в общении упрощается, сводится к сумме неких показателей, индикаторов внутренних состояний человека и его психологических характеристик, отраженных в универсальном невербальном коде, позволяющим с большой долей уверенности диагностировать ожидаемое явление и наполнить его психологическим содержанием. Действительно, образы и понятия о другом человеке формируются и возникают у людей в процессе общения, в том числе и под воздействием невербальных средств, неся информацию об объективных характеристиках человека и его возможностях. Полученная при этом информация позволяет им (людям) вести себя в соответствии с отмечаемыми у этого другого человека особенностями и целесообразно планировать свое поведение. Однако следует учитывать и то обстоятельство, что психологическое наполнение и содержание (так называемое «семантическое поле») одних и тех же невербальных средств может меняться по ряду причин (сложившаяся культура невербального поведения, восприятия, интерпретации; комплекс субъективных условий и т.д.), что не всегда учитывается при составлении обучающих программ и пособий.
По мнению ряда авторов (37; 42; 71; 77; 78; 79; 80 и др.), необходимо специально организованное обучение умениям декодирования невербальной информации. Так, Ю.Н. Емельянов (42, с.85) отмечает, что «обучение кодированию и декодированию невербальных сообщений составляет одну из основных методических задач». Как следствие сказанного, одним из разделов работы при комплексном обучении общению в учебно-тренировочных группах, необходимой рекомендацией становится включение упражнений для формирования умений декодирования невербальной информации. Н.В.Самоукина (139; 140) включает ряд упражнений по развитию умений декодирования невербальной информации у учителей в раздел работы, посвященный развитию педагогической интуиции. Н.М. Лебедева, О.В. Лунева, Т.Г. Стефаненко (84) отмечают необходимость знаний об этнических особенностях проявления невербальных средств общения и умений декодирования невербальной информации у педагогов с целью формирования у учащихся толерантности к другой культуре.
Однако необходимо констатировать тот факт, что большинство практических разработок по поводу обучения декодированию невербальных средств общения представлены работами психологов для психологов, в то время как в работах педагогической направленности, в педагогической литературе подчеркивается значимость невербального компонента в педагогической деятельности. Тем не менее, методические разработки представлены отрывочными сведениями о невербальных средствах коммуникации, отдельные психотехнические упражнения включены в предлагаемые курсы, в которых не формируется целостное представление об организации, особенности процесса декодирования не учитываются. Между тем без учета этих особенностей невозможно организовать эффективное обучение педагогов умениям декодирования невербальной информации.
Следует сказать, что существуют два направления, изучающие особенности декодирования невербальной информации. Первое из них делает акцент на исследовании закономерностей кодирования информации у тех, кто пытается ее передать. Представители второго направления обращают внимание на особенности кодирования наблюдателем, экспертом получаемой информации. Понятно, что педагогу важно иметь сведения о различных сторонах кодирования невербального поведения, т.к. при осуществлении педагогической деятельности он оказывается в ситуации, когда надо проявить два рода способностей: так называемую «экспрессивную одаренность» (80), передать с помощью невербального кода важную для педагогической деятельности информацию, и способность, базирующуюся на социально -психологической наблюдательности, социальном интеллекте и обеспечивающую кодирование и интерпретацию полученной информации для ее дальнейшего использования в дидактических целях. В сфере педагогической деятельности «актуальной является проблема наибольшего развития способности распознавать психические состояния воспитуемых посредством визуального наблюдения», «нужно уметь читать на человеческом лице..., и это чтение может быть описано в специальном курсе» (115, с. 93).
Диагностика сформированности умений декодирования невербальной информации в практике организации учебно-воспитательного процесса в школе
Экспериментальная часть исследования была организована в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования. Настоящее исследование было проведено среди учителей общеобразовательных школ г. Ставрополя. Общее количество испытуемых составило 650 человек. Возрастной диапазон обследуемых составил 25-45 лет. Тендерный состав: женщины. Опытно - экспериментальная работа осуществлялась нами в несколько этапов. Подготовка к исследованию включала: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы; анализ литературных источников по проблеме исследования; подбор методов и методик, которые бы помогли определить уровень сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ; определение критериев уровня сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ. Таким образом, на констатирующем этапе исследования нами решались задачи, связанные с изучением состояния исследуемой нами проблемы в практике организации специального обучения умениям декодирования невербальной информации учителей общеобразовательных школ; обоснованием состава умений декодирования невербальной информации; выявлением уровней их сформированности; комплектованием групп; выявлением педагогических условий развития умений декодирования невербальной информации; разработкой программы формирующего эксперимента. Измерение уровней сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ проводилось на основе изучения и психолого - педагогической диагностики по следующим методикам: «Методика диагностики уровня развития способностей к адекватному пониманию невербального поведения» (В.А. Лабунская), тест «Лицевые маски» (Л.И. Савва, Е.Ю. Семыкина), «Методика свободной семантической оценки невербального поведения» (В.А. Лабунская), опросник «Невербальные характеристики общения» (В.А. Лабунская), методика составления невербального портрета (Л.Ю. Субботина), методика соотнесения графического эталона с изображением эмоционального состояния человека, опросник «Социально-психологические особенности субъекта общения» (В. А. Лабунская), методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде (А.А. Кроник), анкета «Самооценка жестикуляции учителя на уроке». Данные методики позволили исследовать различные аспекты уровня сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ, выявить критерии развитости умений декодирования невербальной информации. Для этого под каждый критерий вводились показатели, которые дали возможность оценить уровень сформированности умений декодирования невербальной информации. На основании совокупности данных, полученных от учителей в ходе диагностических исследований (наблюдение, тесты, опрос и т.д.), нами были выделены критерии развития умений декодирования невербальной информации. Критериями развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ явились: адекватная оценка эмоциональной экспрессии лица; адекватное оценивание невербальных элементов (жестов, позы); успешность установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека; адекватная оценка индивидуального невербального поведения; адекватная оценка отношений и взаимоотношений людей на основе проксемических параметров; адекватность понимания невербального поведения посредством установления связей между вербальным и невербальным поведением человека; адекватность понимания посредством «регуляции» отношений в диаде, группе в эмоционально-отрицательную сторону; адекватность понимания посредством «регуляции» отношений в диаде, группе в эмоционально-положительную сторону; адекватность понимания отношений, взаимоотношений людей, включенных в невербальную интеракцию (диада, группа); адекватность самооценки невербального поведения. Адекватность понимания устанавливалась: щ - на основе вербализации психологических особенностей личности, группы в соответствии с заданными экспериментатором направлениями анализа невербального поведения; с помощью примеров сравнения-выбора форм невербального поведения, соответствующих друг другу по психологическому значению; ж - на основе «регуляции» с помощью определенных элементов невербального поведения отношений в диаде и группе; на основе установления отношений между невербальным и вербальным поведением изображенного на фотообъекте человека. Нами было выделено всего десять критериев. В соответствии с представлением о различных составляющих умений декодирования невербальной информации был определен перечень задач.
1. Диагностика адекватности оценки эмоциональной экспрессии лица (тест «Лицевые маски», «Методика диагностики уровня развития способностей к адекватному пониманию невербального поведения» (задача 3), методика соотнесения графического эталона с изображением эмоционального состояния человека).
2. Диагностика адекватности оценки невербальных элементов (жестов, позы): «Методика диагностики уровня развития способностей к адекватному пониманию невербального поведения» (задача 1, 2).
Спецкурс «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений» как дидактическая технология, обеспечивающая развитие педагогической компетентности учителей обще образовательных школ
Проведенное нами исследование сформированностн умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ со всей остротой выявило необходимость специально организованного обучения, направленного на развитие умений декодирования невербальной информации. Результатом нашего исследования и последующего анализа сформированностн умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ стала разработка специального курса для обучения педагогов декодированию невербальной информации.
В процессе проектирования дидактической технологии особое внимание было уделено содержанию обучения на основе принципов:
- соответствия содержания обучения уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;
- соответствие содержания курса основным требованиям педагогической практики;
- единства содержательной и процессуальной сторон обучения;
- андрагогической модели образования.
В качестве дидактических задач модели развития умений декодирования невербальной информации мы выделили:
1. Развитие профессионально значимых навыков по использованию средств невербальной коммуникации при организации учебно - воспитательного процесса в школе.
2. Развитие педагогической компетентности.
3. Развитие культуры педагогического общения.
Изучение особенностей развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ позволило нам уточнить, существенно дополнить, систематизировать педагогические условия, выделенные исследователями (см. параграф 2.3.) и определить совокупность педагогических условий развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ. К таковым мы отнесли:
1. Условия, детерминирующие готовность вузовского педагога к развитию умений декодирования невербальной информации: учет личностных особенностей самого педагога, развитость его профессионального потенциала; осуществление целенаправленной рефлексии педагогической деятельности; систематическое самосовершенствование во взаимосвязи его теоретической и практической составляющих.
2. Условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в коллективе; реализация сотрудничества в образовательном процессе.
3. Условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ: целеполагание; отбор и построение содержания; выбор средств, методов и форм организации обучения; организация контроля и обратной связи; рефлексия.
Указанные условия реализовывались нами при разработке спецкурса и проведении обучающих занятий по развитию умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.
Предложенный нами спецкурс вводит в традиционное обучение большое количество активных форм и методов (тренинг, ролевая игра, дискуссия, анализ педагогических ситуаций и т.д.). Подробный анализ используемых в процессе обучения педагогических технологий представлен в параграфе 3.3.
Содержание спецкурса ориентировано на развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ, развитие профессионально и личностно значимых качеств. Дидактическая система включала следующие структурные компоненты: педагогическую цель, содержание курса, систему тренинговых упражнений, субъектов образовательного процесса.
Спецкурс «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений» - оригинальный теоретический и практический курс. Спецкурс имеет определенную ценность не только для педагогов, хотя преимущественно на них и ориентирован, но и для студентов педагогических специальностей. Он дает теоретические знания и формирует профессионально значимые навыки по использованию средств невербальной коммуникации при организации учебно - воспитательного процесса в школе и осуществлении продуктивного педагогического общения.
Данный курс является синтезирующим, объединяющим современные проблемы педагогики, паралингвистики, семиотики и психологии. Сведения из этих наук являются фоновыми для проблем психологии невербального общения. Их совокупность формирует у обучающихся педагогов представление о междисциплинарном положении курса, об интегральном характере науки о коммуникации человека. Педагоги узнают, что мыслительные процессы связаны с порождением, восприятием вербальных и невербальных знаков. Они усваивают ряд наиважнейших положений: почему, зачем, когда и как используются невербальные средства в обучающем процессе. Ведь в ряде случаев жест, мимика, интонация являются важнейшими показателями внутреннего, скрытого психического состояния учеников. Сознательное, творческое взаимодействие учителя н ученика предполагает выработку стратегии их взаимопонимания в процессе общения. В этой стратегии должно найти место использование невербального общения, которое придает эмоциональную окрашенность, экспрессивную насыщенность речи, выступает как процессуальный элемент педагогического воздействия.
Основная цель курса - развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.
Для реализации поставленной цели необходимо решение следующих задач:
1. Сообщение обучающимся педагогам знаний о невербальных феноменах
с точки зрения коммуникации, перцепции, интеракции.
2. Сообщение обучающимся педагогам сведений об особенностях декодирования невербальной информации в практике учебно-воспитательной работы.
3. Развитие умений адекватного понимания невербальной коммуникации, интеракции и невербального поведения в педагогическом общении.
4. Развитие умений адекватного понимания этнокультурной специфики невербальных средств общения.
Материал программы представлен в определенной системе. Имеется три программных раздела курса (см. табл. 5).
