Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основания развития телекоммуникативных компетентностеи учащихся 16
1. Педагогический анализ особенностей образовательных коммуникаций в творческой самореализации учащихся 16
2. Структура и содержание образовательных телекоммуникативных компетенций и компетентностеи 32
3. Педагогические условия развития телекоммуникативных компетентностеи учащихся 54
Выводы по главе 1 58
Глава 2. О бразовательные телекоммуникации учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад 61
1. Анализ коммуникативных возможностей системы дистанционных эвристических олимпиад 61
2. Методика развития телекоммуникативных компетентностеи учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад 73
3. Средства диагностики и контроля уровня развития телекоммуникативных компетентностеи участников олимпиад 113
Выводы по главе 2 129
Глава 3. Педагогический эксперимент по развитию телекоммуникативных компетентностей учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад 132
1. Цели, задачи и организация педагогического эксперимента 132
2. Формирующий эксперимент по развитию телекоммуникативных компетентностей участников дистанционных эвристических олимпиад 141
3. Контрольный эксперимент и результаты апробации методики развития телекоммуникативных компетентностей 169
Выводы по главе 3 183
Заключение 185
Список литературы
- Структура и содержание образовательных телекоммуникативных компетенций и компетентностеи
- Педагогические условия развития телекоммуникативных компетентностеи учащихся
- Методика развития телекоммуникативных компетентностеи учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад
- Формирующий эксперимент по развитию телекоммуникативных компетентностей участников дистанционных эвристических олимпиад
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность взаимодействия с другими людьми заложена в человеке изначально. В современном мире коммуникативный потенциал человека всё больше реализуется с помощью сети Интернет. Растёт доля детской сетевой аудитории, по статистике учащиеся начинают деятельность в сети Интернет в среднем с 10 лет (по данным исследования Европейской комиссии «Безопасный Интернет»). Происходящие изменения в обществе нашли своё отражение в новом «Законе об образовании в Российской Федерации»: реализация образовательных программ теперь возможна с помощью электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.
Электронное обучение предполагает организацию образовательного взаимодействия между удалёнными субъектами с помощью телекоммуникаций. Проведённый нами поисковый эксперимент показал, что учащиеся испытывают затруднения в образовательной деятельности в сети Интернет, поскольку у них отсутствуют необходимые телекоммуникативные компетентности. Имея потребности в творческой самореализации в интернет-среде, обучающиеся не имеют возможности реализовать их в полной мере для решения образовательных задач. У учителей, в свою очередь, нет эффективных педагогических технологий творческого самовыражения школьников с помощью телекоммуникаций.
Выполненный нами анализ теории и практики электронного обучения показал, что педагогическая технология творческого самовыражения учащихся в процессе их удалённого взаимодействия должна включать: сеть Интернет в качестве образовательной среды; деятельность учащихся в этой среде; образовательные телекоммуникации; самореализацию учащихся при помощи создания ими образовательных продуктов. Этим критериям соответствуют дистанционные эвристические олимпиады - инновационная образовательная технология, реализация и развитие которой происходит с 1997 года. За это время проведено более 600 дистанционных эвристических олимпиад, в которых приняло участие свыше 250 тыс. учащихся России и стран СНГ.
Проведённый нами поисковый эксперимент показал, что телекоммуникации участников дистанционных эвристических олимпиад увеличивают их образовательную эффективность. В то же время, обнаружено противоречие между потребностью участников дистанционных олимпиад в телекоммуникациях, повышающих их творческие результаты, и отсутствием в системе олимпиад необходимых для этого педагогических условий. Анализ исследований, посвященных дистанционному образованию (А.А. Андреев, Г.А. Андрианова, С. Пайперт, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.А. Трайнёв, А.Ю. Уваров, А.В. Хуторской и др.), обнаружил, что влияние телекоммуникаций на творческую самореализацию учащихся не являлось предметом специального изучения. В результате выявлена следующая проблема: каковы должны быть педагогические условия для развития телекоммуникативных компетентностей в системе дистанционных эвристических олимпиад, чтобы участники олимпиад с помощью телекоммуникаций реализовывали свою потребность в творческой самореализации? Указанная проблема определила тему нашего исследования: «Развитие телекоммуникативных компетентностей
учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад».
Объект исследования: система дистанционных эвристических олимпиад.
Предмет исследования: процесс развития телекоммуникативных компе-тентностей учащихся - участников дистанционных эвристических олимпиад.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия и средства развития телекоммуникативных компетентностей учащихся с целью их самореализации в системе дистанционных эвристических олимпиад.
На основании поставленной цели, выбранного предмета и проведённого поискового эксперимента нами сформулирована гипотеза исследования: если во время дистанционных эвристических олимпиад будут созданы условия, приводящие к созданию индивидуальных и групповых коммуникативных образовательных продуктов, а в систему деятельности участников будут включены образовательные телекоммуникации, реализуемые с помощью эвристических заданий коммуникативного типа в интернет-средах, то это приведёт к развитию телекоммуникативных компетентностей учащихся и повысит уровень их творческой самореализации как в дистанционном, так и в очном обучении. Телекоммуникативная деятельность участников олимпиад выступит способом интеграции очного и дистантного учебного процесса.
Для изучения предмета исследования, решения проблемы, а также для проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать влияние интернет-коммуникаций на самореализацию учащихся с помощью изучения научных исследований и практики обучения.
-
Выявить педагогические особенности телекоммуникаций, определить структуру и содержание понятий «телекоммуникативные компетенции», «телекоммуникативные компетентности».
-
Определить педагогические условия и средства развития телекоммуникативных компетентностей учащихся для их творческой самореализации.
-
Разработать коммуникативный аспект системы дистанционных эвристических олимпиад, необходимый для развития телекоммуникативных компетентностей их участников.
-
Разработать методику развития телекоммуникативных компетентностей учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад, осуществить педагогический эксперимент по реализации и проверке её эффективности.
Методологическими основами исследования послужили следующие позиции, теории и подходы учёных:
В качестве мировоззренческой основы исследования выступили: гуманистическая педагогика (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, С. Френе, М.П. Щетинин и др.); философско-культурологические, психологические и педагогические подходы к установлению взаимовлияния коммуникаций и творческой самореализации человека (Н.А. Бердяев, А.Л. Галин, А.А. Довгань, И.Н. Дубина, Л.И. Кабанова, М.С. Каган, А.Д. Король, П.Ф. Кравчук, Е.А. Лева-нова, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский и др.).
Общенаучный уровень ориентиров исследования составляют: положения теории коммуникаций (О. Конт, Ю.М. Лотман, Ю. Хабермас, Р. Якобсон и др.);
человекосообразный подход (Г.А. Андрианова, А.Д. Король, Т.В. Свитова, А.В. Хуторской и др.); деятельностный подход и положения теорий организации учебной деятельности (А.Г. Асмолов, С.Г. Воровщиков, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Т.И. Шамова, Д.В. Эльконин и др.); эвристический подход и теория эвристического обучения (В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, Ю.К. Кулюткин, А.Н. Лук, В.Н. Пушкин, В.Н. Соколов, Н.К. Сергеев, А.В. Хуторской и др.).
Конкретно-научный уровень составляют: теория компетентностного подхода (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, Р. Уайт, А.В. Хуторской и др.); философско-методологические, дидактические и методические вопросы использования телекоммуникаций в обучении (А.А. Андреев, М.Ю. Бухарки-на, И.В. Роберт, Е.Д. Патаракин, И.А. Погодина, Е.С. Полат, А.Ю. Уваров, А.В. Хуторской и др.); принципы организации обучения в информационном обществе (О.И. Воинова, С. Гутман, О.Ю. Заславская, Е.О. Иванова, Е.В. Коротаева, И.М. Осмоловская, В.А. Плешаков, Е.В. Усанов и др.); теоретические основы самореализации учащегося в дистанционном обучении (Г.А. Андрианова, А.Б. Галанов, О.А. Завьялова, А.Д. Король, Г.М. Кулешова, Н.В. Матецкий, СВ. Тришина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применён комплекс методов исследования, включающих: теоретические методы: анализ философской, психолого-дидактической и методической литературы, интернет-источников; сравнительный анализ содержания понятий «коммуникативные компетенции», «ИКТ-компетенции», «информационные компетенции», «киберкомпе-тенции», соответствующие методики их развития; диагностические методы: наблюдение и сравнительный анализ результатов участников дистанционных эвристических олимпиад; рефлексивный анализ, анкетирование учеников и педагогов; метод поэлементного анализа содержания творческих работ участников; статистические методы обработки результатов; аналитические методы: рефлексивное осмысление экспериментальных данных, фиксирование результатов, их анализ и конструирование последующей исследовательской деятельности.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в рамках научной школы человекосообразного образования (А.В. Хуторской), ключевым принципом которой выступает понимание образования как средства реализации возможностей человека. Педагогический эксперимент проведён на базе Института образования человека и Центра дистанционного образования «Эйдос». В эксперименте приняли участие около 7000 учащихся, представляющих более 70 образовательных организаций России, СНГ и ближнего зарубежья.
На первом этапе исследования (2006 - 2008 гг.) проанализирована проблема влияния телекоммуникаций на самореализацию учащихся в науке и практике отечественной и зарубежной педагогики, в исследованиях философов и психологов; проведён поисковый эксперимент по выявлению особенностей телекоммуникативной деятельности участников дистанционных эвристических олимпиад, курсов, конкурсов.
Второй этап исследования (2008 - 2012 гг.) включил построение методики развития телекоммуникативных компетентностей учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад. Проведён формирующий эксперимент с дистан-
ционными учениками и педагогами по апробации разработанной методики.
На третьем этапе исследования (2012 - 2013 гг.) проведён комплексный анализ и обобщение результатов исследования, теоретических и экспериментальных материалов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Определено педагогическое содержание понятий «телекоммуникативные компетенции», «телекоммуникативные компетентности», в которых взаимодействия субъектов образовательного процесса имеет самостоятельное значение. Обозначено их отличие от смежных понятий, таких, как «ИКТ-компетентность», в которых коммуникации рассматриваются, как правило, в контексте технических возможностей компьютерных сетей для передачи информации.
-
Обоснована классификация образовательных телекоммуникативных ком-петентностей по ведущим видам деятельности, обеспечивающим творческую самореализацию учащихся: ценностно-смысловым, когнитивным, креативным, оргдеятельностным, эмоционально-психологическим, информационно-технологическим .
-
Установлена прямая связь между уровнем развития телекоммуникативных компетентностей и качеством образовательного продукта участников олимпиад: выявлено, что осуществление учениками во время олимпиады образовательных телекоммуникаций повышает уровень их образовательных результатов.
-
Определены требования к педагогическому содержанию дистанционных эвристических олимпиад, обеспечивающие дополнительные возможности творческой самореализации учащихся: введён принцип коммуникативности по отношению к дистанционной образовательной технологии, условия его обеспечения; введено условие «телекоммуникативной полноты» дистанционной эвристической олимпиады; разработана типология коммуникативных эвристических заданий олимпиад, обеспечивающих создание участниками индивидуальных и групповых телекоммуникативных продуктов; описаны типы телекоммуникаций субъектов олимпиад, технологии обеспечения их продуктивности.
-
Обнаружено противоречие между потребностью учащихся в индивидуальной самореализации с помощью телекоммуникаций и сохранением приватности личного образовательного пространства. Сформулированы методические рекомендации по организации олимпиад в различных интернет-средах.
-
Предложено решение проблемы повышения уровня творческой самореализации участников дистанционных эвристических олимпиад при помощи разработанной методики развития телекоммуникативных компетентностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-принцип коммуникативности образования конкретизирован по отношению
к технологиям электронного обучения на примере дистанционных эвристических
олимпиад;
- обоснована необходимость введения параметра «теле», характеризующего
удалённость субъектов образования друг от друга; введены понятия
«телекоммуникативные компетенции», «телекоммуникативные компетентности»
учащихся;
- определены педагогические условия развития телекоммуникативных ком-
петентностей учащихся: а) учёт индивидуальных целей учащихся; б) опыт про
дуктивной деятельности удалённых субъектов образования в реальной телеком
муникативной среде с помощью информационных технологий и компьютерных
средств; в) учёт личностных смыслов и потребностей учащихся в олимпиадных
заданиях, обеспечивающих создание ими коммуникативных образовательных
продуктов; г) включение телекоммуникативных параметров в систему диагности
ки и оценки результатов участников олимпиад;
-описан коммуникативный аспект системы дистанционных эвристических олимпиад, включающей реальные, знаниевые и технологические образовательные объекты, составляющие содержание телекоммуникативной деятельности участников; представлена типология олимпиад, учитывающая особенности телекоммуникаций их субъектов;
-введено понятие «телекоммуникативный образовательный продукт», представлена типология телекоммуникативных образовательных продуктов, учитывающих формы познания, среды и типы образовательного взаимодействия;
- обоснована эффективность системы олимпиад как дистанционной образо
вательной технологии, с помощью которой реализуется системно-деятельностный
и компетентностный подходы в образовании.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
для педагогов, методистов: телекоммуникативные образовательные компетентности представлены в деятельностной форме, что позволяет использовать их для построения структуры и содержания примерных учебных программ, реализуемых с помощью электронного обучения, для разработки средств диагностики и контроля соответствующих образовательных результатов;
для педагогов-организаторов электронного обучения, обучающихся: телекоммуникации участников реализованы в качестве ключевого принципа системы дистанционных олимпиад; введены три новых типа олимпиад: форумная олимпиада, в социальных сетях, Twitter-олимпиада;
для педагогов, организаторов олимпиад: создана нормативная основа реализации разработанной методики: требования к содержанию и форме проведения дистанционной эвристической олимпиады, рекомендации и инструкции для авторов олимпиадных заданий, организаторов олимпиад, дистанционных и очных педагогов, локальных координаторов, обеспечивающих участие в олимпиаде учащихся; рекомендации по организации телекоммуникаций участников олимпиад в современных интернет-средах: социальных сетях, блогах, веб-форуме; определены критерии разработки эвристических коммуникативных заданий; предложены средства диагностики и контроля уровня телекоммуникативных компетентностей участников - коммуникативные эвристические задания;
для администраторов образовательных организаций, методистов, специалистов дистанционного обучения: предложены материалы дистанционных курсов повышения квалификации, программы очных краткосрочных семинаров-практикумов, имеющих целью подготовку педагогов к реализации методики развития телекоммуникативных компетентностей учащихся.
Достоверность и надёжность полученных научных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются обоснованностью исходных методологических положений, совокупностью методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования, привлечением и анализом большого объёма теоретического и эмпирического материала, экспертными оценками, а также апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
Образовательные телекоммуникативные компетенции трактуются как требования к образовательной подготовке учащихся, выраженные совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимых способов взаимодействия с удалёнными событиями и людьми; образовательные телекоммуникативные компетентности учащегося понимаются как совокупность интегративных качеств личности, необходимых для продуктивной образовательной деятельности в сети Интернет, выраженных в знаниях о специфике телекоммуникаций (технических, информационных, содержательных, этических и др.); коммуникативных способностях, имеющими для учащегося личностный смысл и проявляющихся в личном отношении к ним и предметам деятельности; способах эффективного взаимодействия с субъектами дистанционного общения; умениях и навыках применения телекоммуникативных знаний на практике, навыках участия в групповой распределённой работе, представления собственного образовательного продукта на содержательном и техническом уровне, в чувственном и социальном опыте.
-
Классификация телекоммуникативных компетентностей учащихся включает следующие типы личностных качеств, проявляющихся в умениях и навыках, способах деятельности, относящихся к кругу реальных объектов: ценностно-смысловые (выявление смысла и целей телекоммуникаций для решения своих образовательных задач, умение обосновать и сделать свой выбор, в том числе - публично, при голосовании), когнитивные (владение методами познавательной деятельности в виртуальной среде, способность содержательно выступать на форуме, в чате, блоге и т.д.), креативные (умение представить себя в сети Интернет, выразить собственное мнение, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, генерировать идеи), оргдеятелъностные (готовность поставить и пояснить свою цель, следовать ей и достигать результата; навыки следования инструкциям, в том числе - по использованию компьютерных программ, сетевых ресурсов), эмоционально-психологические (способность чувствовать дистантного собеседника, выражать свои чувства и эмоции в сети Интернет), информационно-технологические (обеспечение собственной информационной безопасности; готовность решать технические проблемы и т.д.).
-
Система дистанционных эвристических олимпиад с телекоммуникативным компонентом включает следующие составляющие: а) реальные объекты: проводимые олимпиады как события педагогической действительности, среды проведения олимпиад, субъекты олимпиадного процесса (участники, организаторы); б) знаниевые объекты: смыслы, содержание олимпиад (перечень образовательных объектов, задания олимпиады, коммуникации участников); в) технологи-
ческие объекты: методы, средства и формы проведения, организации образовательных телекоммуникаций, диагностики, контроля и оценки результатов. Педагогические условия развития телекоммуникативных компетентностей участников включают условие телекоммуникативной полноты олимпиады.
4. Методика развития телекоммуникативных компетентностей участников олимпиад, имеющая целью обеспечить их творческую самореализацию, основана на принципах создания учениками коммуникативных продуктов в образовательной интернет-среде.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на базе Института образования человека, Центра дистанционного образования «Эйдос», МБОУ гимназия № 9 г. Железнодорожного, МОУ «Ильинская СОШ № 26», МБОУ СОШ № 2 г. Алапаевска, МБОУ гимназия № 18 г. Нижнего Тагила, и 68 других образовательных организаций.
Материалы исследования, основные положения и выводы обсуждены на следующих научно-педагогических мероприятиях: Всероссийская научно-практическая конференция «Инновации в образовании: эвристическое обучение» (Москва, РАО, 2009), оргдеятельностный педагогический семинар «Педагогический эксперимент в школе» (Анапа, 2009), конференция молодых ученых «Развитие творческих способностей школьников в образовательном процессе» (Москва, РАО, 2010), XXII международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2011), научно-практический семинар «Компетентностный подход в теории и практике современного образования» (Киев, 2011); оргдеятельностный педагогический семинар «Методика организации исследовательской деятельности школьников с использованием ИКТ» (Нижневартовск, 2011), II Международная научная конференция «Актуальные вопросы современной науки», (Санкт-Петербург, 2012), X Международная научно-практическая конференция «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2012), Международная конференция ЮНЕСКО «ИКТ в образовании: педагогика, образовательные ресурсы и обеспечение качества» (Москва, 2012).
В рамках исследования соискатель выступал автором и ведущим педагогических семинаров, дистанционных курсов для педагогов; членом жюри и разработчиком заданий Всероссийских дистанционных эвристических олимпиад (2006 -2013).
Структура диссертации определена задачами, логикой раскрытия темы и состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается состояние изученности проблемы, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза и задачи исследования, приводятся теоретико-методологические основы, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Педагогические основания развития телекоммуникативных компетентностей учащихся» определён понятийный аппарат исследования, рассмотрены образовательные коммуникации в сети Интернет, особенности их организации; определены понятия «образовательные телекоммуникации», «телекоммуникативная деятельность»; представлены структура и содержание телекомму-
никативных образовательных компетенций и компетентностей; сформулированы педагогические условия, решающие задачу их развития у обучающихся.
Во второй главе «Телекоммуникативная деятельность учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад» обоснована и описана методика развития телекоммуникативных компетентностей участников дистанционных эвристических олимпиад.
В третьей главе «Педагогический эксперимент по развитию телекоммуникативных компетентностей учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад» представлены результаты экспериментальной деятельности по апробации и внедрению разработанной методики в течение 2006 - 2013 гг.
В заключении диссертации представлены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, изложены выводы, подтверждающие решение поставленных задач, гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Структура и содержание образовательных телекоммуникативных компетенций и компетентностеи
Коммуникация является объектом изучения многих гуманитарных и естественных наук, каждая выделяет из обобщённого объекта свой, характерный предмет исследования. Педагогическая наука разрабатывает вопросы теории и практики формирования коммуникативных компетентностей субъектов образовательного процесса, готовности и способности личности к адекватному, культуросообразному, творческому коммуникационному взаимодействию в глобальном расширяющемся социуме. Вместе с тем в истории человечества и, в том числе, в педагогике, общение, коммуникации играли важнейшую роль. С понятием «коммуникация» тесно связан современный термин «коммуникативная компетенция», а также такие категории, исторически появившиеся ранее, как «общение», «диалог», «коммуникативная культура» и др.
В XX - XXI вв. взаимодействие субъектов образовательного процесса является предметом исследования многих педагогов и психологов. Значительную роль общения в педагогическом процессе видит А.С. Макаренко [108]; проблема взаимоотношений в педагогических системах является одной из центральных в последних работах В.А. Сухомлинского [169]. Дидакты подчёркивают роль общения в обучении (М.А. Данилов, В.А. Краевский, И.Я. Лернер), рассматривают обучение как организованный процесс общения (В .И. Загвязинский, Н.М. Скаткин), отмечают единство познания и общения (Ю.К. Бабанский, А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин).
Вместе с тем, до сих пор ни в философской, ни в педагогической среде нет однозначного мнения относительно корреляции понятий «коммуникация» и «общение». Выделяется одна из позиций (А.А. Брудный, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин и др.), заключающаяся в том, что человеческое общение следует определять не как информационный контакт человека с человеком, а как взаимодействие субъекта с субъектом; «общение» глобальнее «коммуникаций», так как имеет практический, материальный, духовный и информационный характер. Однако ряд учёных придерживается иной позиции, считая общение лишь «социальной коммуникацией» или «формой смысловой коммуникации» (В.М. Соковнин, В.Д. Ширшов).
Понятию «образовательные коммуникации» предшествует термин «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик). Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса [62, с. 323]. Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др. При этом традиционно главная роль в этом процессе отводится учителю (преподавателю), а также его взаимодействию с учащимся [76, 233]. Так А.А. Леонтьев [104, с. 30] рассматривает педагогическое общение как «...такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создаёт наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
В качестве функциональной единицы общения рассматривают коммуникативную задачу И.А. Зимняя [63], В.А. Кан-Калик [72], М.И. Лисина [106, 107], подчёркивая целенаправленность взаимодействия и активную позицию всех участников коммуникаций. Опираясь в исследовании на принципы эвристического обучения, мы полагаем, что результатом такой целенаправленной деятельности должно являться создание коммуникативного образовательного продукта каждым учащимся. Под образовательной продукцией понимаются «материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; а также, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе» [189, с. 147-148].
По мнению И.А. Зимней [62, с. 332 - 333], педагогическое общение «есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников», оно «направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений». Близкое определение даёт и Л.П. Шевякова [214, с. 428-430], рассматривая общение как «средство решения учебных задач» и отмечая необходимость «приложения усилий со стороны преподавателей для поддержания эффективности такого общения». Мы полагаем, что роль учителя в этой деятельности отнюдь не является обязательной, самоценным является общение учащихся между собой. Однако мы разделяем позицию авторов, заключающуюся в том, что данное общение (коммуникации) носит организованный характер и имеет явно выраженную учебную цель. Потому мы будем применять термин «образовательное общение» («образовательные коммуникации»), чтобы нивелировать роль педагога и подчеркнуть образовательные цели такого взаимодействия.
Понятие «образовательные коммуникации» в контексте речевого общения Д.Ю. Король рассматривает как «преимущественно языковой активности, как процесса дискурсивного обмена» [87, с. 186]. Применяя данный термин, А.И. Шутенко, понимает под ним «некую связанную совокупность способов, каналов, приёмов, режимов и форматов передачи необходимой учебной и социокультурной информации, относящейся непосредственно к содержанию обучения и подчинённой задачам профессиональной подготовки в вузе» [216, с. 81]. В отличие от позиции Научной школы человекосообразности [193], где важнейшим считается аспект личного взаимодействия субъектов общения, его продуктивность, автор выводит на первый план информационно-технологический компонент, трактуя образовательные коммуникации «как образующие информационное пространство линии «транспортировки» знаний, объяснительных схем и моделей, а также всех необходимых сведений для полноценного обучения студентов» [216, с. 81].
Рассматривая образовательные коммуникации согласно теории эвристического обучения [204], целью которого является «конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания», мы будем понимать под образовательными коммуникациями форму взаимодействия субъектов образования, главная цель которого - творческая самореализация учащихся, а результат - индивидуальный коммуникативный образовательный продукт, созданный каждым участником взаимодействия. Творческая самореализация обучающегося трактуется нами согласно теории эвристического обучения как раскрытие его личностного творческого потенциала, что обеспечивается достижением трёх взаимосвязанных целей: «создания учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоения им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивания индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества» [197, с. 358].
Педагогические условия развития телекоммуникативных компетентностеи учащихся
«Большая советская энциклопедия» [23] трактует олимпиаду школьников как «соревнования учащихся на лучшее выполнение определённых заданий в какой-либо области знаний. ... Олимпиада — одна из наиболее эффективных форм внеклассной и внешкольной работы, способствует повышению интереса учащихся к знаниям, развитию их способностей, профессиональной ориентации, позволяет выявить ... наиболее способных». В словаре-справочнике по педагогике [161, с. 251] олимпиады определяются как «соревнования учащихся в выполнении определённых внеклассных и внешкольных заданий образовательного характера. Победившим считается тот, кто выполнил задание лучше, быстрее и аккуратнее». За время существования олимпиад школьников (начиная с 1934 года - первой математической олимпиады в СССР) расширился перечень олимпиад, появились новые формы проведения (заочные олимпиады, дистанционные олимпиады), ведутся педагогические исследования олимпиад [4, 17, 41, 42, 69, 146], но заявленные цели и общие педагогические подходы сохранились, хотя сама педагогическая действительно претерпела изменения.
Рассматривая олимпиады школьников в парадигме личностно-ориентированного обучения, Т.Н. Смирнова выделяет следующие противоречия с заявленными целями [162, с. 39]:
Повышение интереса к предмету возможно, если учащийся, участник олимпиады, сможет увидеть результат своего учебного труда. Но если учащийся не решит ни одной задачи, не выполнит ни одного задания, данная цель не будет достигнута. 2. Доступ к олимпиадам городского, областного и, тем более, Всероссийского уровня строго лимитирован, принять участие в олимпиаде может лишь избранный ученик, прошедший предварительный отбор.
Как заключает автор, говоря о традиционных олимпиадах школьников разного уровня, «такая форма учебного процесса как олимпиада имеет положительный потенциал лишь для ограниченного количества детей». Рассматривая методику проведения предметных олимпиад, в том числе физических, Д.В. Подлесный видит проблему в том, что она сформировалась «в условиях единой общеобразовательной школы, когда задачи формирования знаний и умений были приоритетными по сравнению с задачами развития личности учащегося» [139, с. 3]. О потребности обеспечить с помощью олимпиад не только контроль и оценку знаний и умений учащихся, но и с их помощью осуществлять обучение, развитие их познавательной инициативы, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес, пишет в своём исследовании Л.Б. Огурэ [122]. По мнению А.В. Мальцева, при традиционном регламенте олимпиад «искажается обычный для учебного процесса тип деятельности (и роли) как учителя, так и ученика: ученик не выступает в качестве полноценного субъекта учебной деятельности при решении учебно-познавательных задач, поскольку он не может получать своевременную и необходимую помощь учителя, имеющую принципиальное значение для полноценного и систематического учебного процесса» [110, с. 6]. Это, в понимании автора, нередко приводит к снижению мотивации учащихся. Рассматривая традиционные предметные олимпиады школьников в контексте гуманизации режима их проведения, А.Н. Шарапков отмечает, что «в самих целевых установках олимпиад прослеживаются элементы технократической модели педагогического процесса, явно противоречащие новым гуманистическим подходам в образовании» [212, с. 97]. Автор отмечает тенденцию усиления сложности заданий не только от этапа к этапу олимпиады, но и от года к году внутри этапов, и заявляет, что это «приводит к психологическому дискомфорту и не способствует развитию большей части участников» [там же, с. 99]. Рассматривая психолого-педагогические характеристики участников олимпиад, А.Н. Шарапков выделяет ряд противоречий. Для школьников 9-11 классов, основных участников олимпиад, характерны «внутренние противоречия, обострённое внимание к самому себе и мнению окружающих о себе», а «формирование личной идентичности», в том числе -«путём сравнения мнений о себе окружающих людей» [там же, с. 104-110], является центральным психологическим процессом в самосознании. Однако объединение школьников на олимпиаде представляет собой формальную группу, межличностные же связи просто запрещены регламентом мероприятия. Итогом исследования А.Н. Шарапкова стали следующие выделенные педагогические условия реализации гуманного испытания школьников на предметных олимпиадах [там же, с. 167-168]: а) личность школьника, участника олимпиады, является главной ценностью, активным субъектом; б) для успешного развития, самореализации, самоутверждения личности школьника необходимо эмоциональное переживание успеха; в) для формирования чувства удовлетворения требуется, чтобы режим испытания соответствовал возрастным и индивидуально-типологическим особенностям участников, а уровень сложности заданий не выходил за рамки зон актуального развития и творческой самостоятельности. г) одно из условий чувства удовлетворения — соединение в олимпиадном задании разных видов учебно-познавательной деятельности. Не считая «чувство удовлетворения» ключевым критерием творческой самореализации в олимпиадах, вместе с тем мы согласны с А.Н. Шарапковым в выявленных тенденциях и противоречиях олимпиад школьников, что подтверждается и нашим исследованием дистанционных форм обучения. По результатам анализа 167 официальных сайтов образовательных учреждений общего среднего образования Российской Федерации, представленных на Всероссийский дистанционный конкурс «Школьный сайт» (http://eidos.ru/project/school-site/) в 2010-2012 году, более 60% школ освещают направление дистанционного обучения, а самой популярной формой дистанционного обучения являются дистанционные олимпиады школьников — 58% дистанционных мероприятий для учащихся заявлены как олимпиады. В то же время, дистанционные олимпиады, ориентированные на традиционные цели выявления наиболее «сильных» по изучаемым предметам учеников, не ставят своей задачей развитие их телекоммуникативных компетентностей, более того -препятствуют взаимодействию между участниками, поскольку ориентируются на сугубо индивидуальные результаты.
Методика развития телекоммуникативных компетентностеи учащихся в системе дистанционных эвристических олимпиад
В качестве ответа на задание представьте: 1) своё имя в Twitter, 2) свой твит-прогноз, 3) укажите из прогнозов своих коллег а) самый реалистичный, б) самый неожиданный.
Задание олимпиады по истории: «ИСТОРИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД». Сегодня Twitter — не просто популярный сервис микро-блогов, но и средство массовой информации, и средство решения проблем, им пользуются и президенты, и журналисты, и школьники. А ещё это — способ выразить свою позицию. Правда, уложив её в 140 символов твита. Опубликуй свой краткий вердикт — ваш взгляд на какое-либо событие в истории России.
Для этого зарегистрируйте свой аккаунт в Twitter (http://twitter.com) или используйте имеющийся. Добавьте «в друзья» (с помощью кнопки «Follow») аккаунт @olymp_eidos. Запишите своё суждение в поле «What s happening».
Прокомментируйте сообщения других участников олимпиады. В качестве ответа на задание представьте: 1) своё имя в Twitter 2) свой твит - «исторический взгляд» 3) 2-3 самых интересных отзыва на ваше сообщение. Сервис Twitter является сравнительно новым, поэтому формулировка заданий, предполагающих использование сервис микроблогов, содержит в обязательном порядке техническое описание выполнения задание. Для Twitter-олимпиады разработаны отдельные иллюстрированные инструкции по участию в олимпиаде.
В ходе эксперимента сделан вывод о том, что использование сервиса Twitter перспективно в дистанционных эвристических олимпиадах, однако в данный момент ограничено по нескольким причинам: а) новизна сервиса в России, малое число зарегистрированных Twitter-аккаунтов среди участников олимпиад, тем более - учащихся; б) технические особенности использования сервиса, требующие подробных инструкций и их чёткого следования; в) ограниченность коммуникаций в объёме, особые требования к размещению твитов для того, чтобы они были доступны другим пользователям; г) дополнительные требования к текстам олимпиадных заданий. Вместе с тем в большинстве случаев (более 60% отзывов) участники олимпиад и их локальные координаторы положительно оценивают использование Twitter в олимпиадах, отмечают высокую мотивацию при выполнении таких заданий, развитие специфических компетентностей (например, с позиций филологии, с позиций информатики).
Наши исследования и практика подтвердили высокий образовательный потенциал социальных сетей, б логов, как средств современных телекоммуникаций для организации олимпиад. Вместе с тем описанные выше границы применимости разных видов телекоммуникаций в олимпиадах ставят вопрос о необходимости разработки технологий использования данных сервисов для решения образовательных задач: если качественное эвристическое задание не адаптировано к виртуальной среде, в которой должно выполняться, создание участниками образовательного продукта может быть затруднено или вовсе не возможно. Вероятны и проблемы иного свойства, например, если участник не получает технического сопровождения во время олимпиады (от локального координатора или оргкомитета олимпиад), его коммуникативный продукт может оказаться недоступен для проверки жюри, таким образом состязательный эффект олимпиады не будет достигнут. Наконец, если член жюри не обладает соответствующими телекоммуникативными компетентностями, работа участника олимпиады может быть им пропущена или проверена не полностью, — в этом случае диагностика результатов участия в олимпиаде будет необъективной. Таким образом, актуальной является задача разработки технологий организации телекоммуникаций всех субъектов дистанционных эвристических олимпиад на всех этапах мероприятия: от подготовки до оценки результата.
При планировании дистанционной эвристической олимпиады первоначально определяются её цели, формулируется перечень тех образовательных задач, которые она могла бы решить. Уже исходя из этого уточняется содержание заданий олимпиад, планируются условия и среда для выполнения заданий и т.д. Перечень требуемых технологий в основном относится к дистанционным эвристическим олимпиадам в целом. Вместе с тем, когда ставится вопрос о телекоммуникациях в системе олимпиад, в каждой технологии можно выделить определённую специфику, обеспечивающую телекоммуникативный компонент олимпиады. Рассмотрим, в чём заключается специфика технологий организации этапов олимпиады, учитывающих предметные особенности её содержания, специфику различных телекоммуникативных сред, возрастные особенности участников.
Для организаторов олимпиады, дистанционных педагогов, членов жюри необходимы технологии: Разработка комплекта олимпиадных заданий для дистанционных эвристических олимпиад описана на уровне этапов разработки открытого эвристического задания [189, с. 178-181]. Вместе с тем, в зависимости от особенностей олимпиады, с учётом планирования телекоммуникаций, требования к заданиям и комплекту заданий выдвигаются особые. Так, для разработки заданий олимпиады в социальных сетях нами сформулированы рекомендации для дистанционных педагогов - авторов заданий:
Результаты выполнения задания участники олимпиады будут публиковать на странице своего аккаунта. Важное требование - текстовая или графическая форма представления результата (нежелательно использование схем, таблиц, формул — той информации, которую затруднительно представить средствами соц. сетей).
Одна из целей олимпиады - раскрытие образовательного потенциала социальных сетей. в заданиях соц. сеть может выступать не только как среда для их выполнения и публикации результатов, но и как основа содержания задания (например, можно предложить исследовать лингвистические, технологические, социальные, культурологические и иные особенности сетей).
Задания олимпиады публикуются в открытом доступе, любой участник соц. сети может присоединиться к выполнению заданий. Рекомендуется посвятить задания актуальным современным темам, решению действительно насущных образовательных задач, мотивируя тем самым других участников сетевых сообществ начать образовательную деятельность.
Необходимо обеспечить продуктивные коммуникации между участниками олимпиады. Для этого задания должны содержать элементы технологических предписаний по их выполнению. В качестве продуктов заданий в социальной сети могут быть: вопросы, мнения, дискуссии, «цепочки», совместное творчество, опровержения, голосования, трансформации и т.д.
Аналогично нами разработаны критерии для отбора заданий к Twitter-олимпиаде. Специфическими требованиями, характеризующими задания олимпиады этого типа, являются следующие:
Метапредметное содержание заданий. Такие задания, в сущностной основе которых лежат фундаментальные образовательные объекты [189, с. 205-209], могут привлечь внимание аудитории микроблога, такие темы способны стимулировать взаимодействие участников олимпиады.
Текст задания должен соответствовать одному твиту (140 символов). Это требование учитывает специфику размещения информации в твит-ленте: сообщения публикуются в хронологическом порядке, единым списком от всех пользователей, на блоги которых подписан участник олимпиады. Если задание олимпиады будет превышать один твит, существует вероятность того, что между началом и окончанием задания в твит-ленте будут присутствовать другие сообщения. Это затруднит восприятие задания.
Формирующий эксперимент по развитию телекоммуникативных компетентностей участников дистанционных эвристических олимпиад
Аналогичное соотношение было выявлено и при анализе результатов выполнения заданий в других дистанционных эвристических олимпиадах. В целом более 50% участников олимпиад, демонстрирующих уровень развития телекоммуникативных компетентностеи выше среднего или высокий, ранее принимали участие не менее, чем в трёх олимпиадах в течение учебного года.
Вместе с тем нельзя не учесть, что выполнение лишь одного телекоммуникативного задания в олимпиаде позволяет диагностировать некий текущий уровень телекоммуникативных компетентностеи, но не обеспечивает в полной мере их развития. Об этом свидетельствовал достаточно высокий процент участников, даже не приступивших к выполнению телекоммуникативного здания (или заменившим его выполнение в интернет-среде текстовым ответом в бланке работы). Зачастую причины носят технический и психологический характер: участники и локальные координаторы (очные педагоги) не ставят для себя целей развития телекоммуникативных компетентностеи, ориентированы изначально на учебно-познавательную деятельность, более традиционную для предметных олимпиад; при подготовке к олимпиаде локальный координатор (часто - учитель-предметник) не предусматривает техническое обеспечение выполнения задания (например, компьютер с доступом к Интернету).
По этой причине, начиная с 2008 года стали разрабатываться олимпиады, нацеленные на развитие телекоммуникативных компетентностеи учащихся. В течение 2008 - 2010 годов, содержание данных олимпиад большей частью соответствовало предметной области «информатика и ИКТ». Начиная с 2008 года начала проводиться дистанционная эвристическая олимпиада по телекоммуникациям. У этой олимпиады есть несколько характерных особенностей: олимпиада проводится среди учащихся, начиная с 1 класса; для всех возрастных категорий, включая младших школьников, разрабатываются соответствующие возрасту практические задания в различных телекоммуникативных средах; участникам предлагается хотя бы одно задание, в котором требуется определение личностных целей и смыслов по отношению к телекоммуникациям и Интернету.
Участников олимпиады по телекоммуникациям отличали изначальные целевые установки на продуктивную телекоммуникативную деятельность. В каждой из таких олимпиад приступали к выполнению заданий более 95% участников, а из рефлексивных отзывов учащихся можно сделать вывод об эффективности этой олимпиады:
«Я раньше ничего не знала про Интернет. Лучше всего у меня получилось задание, где нужно было писать приветствие на форуме. Мне было интересно увидеть, сколько детей пишут на форуме сообщения», - Анастасия Б., 2 класс, МОУ СОШ № 52, г. Уфа.
«Мне семь лет, а я уже смог отправить по электронной почте своё первое письмо и увидеть его на экране монитора. Я обрадовался, когда другие участники ответили мне, и с удовольствием продолжил переписку», - Явуз Ф., 1 класс, МОУ СОШ № 134, г. Волгоград.
Сегодня коммуникации и, в частности, телекоммуникации не ограничиваются содержанием предметной области «Информатика». По этой причине с 2011 года стали проводиться метапредметные олимпиады телекоммуникативного типа, в которых образовательное взаимодействие участников в сети Интернет играло ключевую роль. Перечень таких олимпиад, проведённых в течение 2008 - 2012 года, представлен в таблице 7. Формат и регламент проведения форумных олимпиад, Twitter-олимпиад, олимпиад в соц. сетях разработан в ходе нашего исследования, с учётом положений разработанной методики. Данные олимпиады обладают свойством телекоммуникативной полноты, то есть обеспечивают развитие телекоммуникативных компетентностей участников. В ходе эксперимента по апробации типов олимпиад были выявлены проблемы, поставившие вопрос о границах применимости телекоммуникативных олимпиад, о целесообразности привлечения в качестве коммуникативной площадки для выполнения задания той или иной среды.
В 2012 году был разработан и апробирован новый тип дистанционных эвристических олимпиад - форумные олимпиады. Рассмотрим результаты проведения Всероссийской дистанционной метапредметной олимпиады «Дружба». Во второй главе описаны типы заданий этой олимпиады, параметры диагностики результатов, их проявление в различных видах продукции учащихся, критерии оценки каждого задания, критериальная шкала для определения уровня телекоммуникативных компетентностей.
С позиций нашего исследования проведение данной олимпиады преследовало следующие цели: обеспечение телекоммуникативных образовательных результатов участников олимпиады; проверка эффективности разработанных средств развития телекоммуникативных компетентностей.
В олимпиаде зарегистрировалось 375 участников. В результате контент-анализа работ участников олимпиады были выявлены следующие типы образовательной продукции учащихся:
Свою образовательную продукцию на форуме олимпиады представили 269 участников (72% от числа зарегистрированных). Среди представленных работ были диагностированы следующие уровни образовательной продукции (таблицы 13-16):
