Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы системы образования нерусских народов после Октябрьской революции 28
1.1 Национальная школа в дореволюционный период 28-41
1.2. Требования руководства страны по перестройке системы национального образования 42-58
1.3. Структура и организаторская деятельность государственных органов по перестройке системы национального образования 59-72
1.4. Подготовка учителей для национальных школ 73-97
Глава 2. Внедрение новых теоретических и методологических установок в системе национального образования 98
2.1. Изменение социальной и организационной структуры национальных школ 98-114
2.2. Практическое внедрение новых теоретических требований и педагогических методик 115-128
2.3. Программное и методическое обеспечение учебного процесса 129-145
2.4. Содержание воспитательной работы в системе национальных школ 146-163
Заключение 164-169
Библиография 170-200
- Национальная школа в дореволюционный период
- Требования руководства страны по перестройке системы национального образования
- Изменение социальной и организационной структуры национальных школ
- Практическое внедрение новых теоретических требований и педагогических методик
Введение к работе
Актуальность темы состоит в том, что проблемы межнациональных взаимоотношений особенно актуальны для нашего времени. Особенно они обострились в период, когда проходит реформа, направленная на совершенствование базовых основ российской государственности. Российское государство во все периоды его истории, включая советский, всегда было многонациональным, и проблемы взаимоотношений коренных народов с органами государственной власти во все времена были актуальны.
В условиях современности проблемы, связанные с формированием культурно-национальных автономий, стоят не менее остро, чем в советский период. Сфера образования всегда была и будет в центре политической борьбы. Существуют и активно действуют на территории Среднего Поволжья различные организации как светской, так и религиозной направленности стремятся использовать современную систему образования как рычаг для насаждения среди молодежи нерусских народов региона антигосударственной, сепаратистской идеологии, н«травитБ-коренные-народы на русское население. В этой связи опыт, накопленный советским руководством в начальный период становления и упрочения советской власти по пресечению антигосударственной националистической деятельности в системе народного образования, для нашего времени является исключительно актуальным.
Несмотря на все трудности и имеющиеся противоречия, в 1918-1921 гг. века советскому правительству удалось создать достаточно эффективную систему образования нерусских народов, нацелить ее на выполнение задач укрепления межнационального сотрудничества, становление национально-культурных автономий, полностью подчинить ее государственным интересам пролетарского государства, пресечь все случаи сепаратистских, националистических поползновений.
Современная наука исходит во многом из того, что проблемы реформирования и становления национальной школы в начальный период советской власти значимы для современности. Именно национальная школа стала не только тем центром, вокруг которого строилась вся просветительская деятельность среди нерусских народов края, но и центром, где формировалась гражданская позиция, лояльная по отношению к советскому руководству среди многочисленных представителей нерусских народностей края.
Все эти вышеназванные выводы и обусловили в качестве темы диссертационного исследования изучение проблем, связанных с созданием, функционированием в Среднем Поволжье системы образования нерусских народов, населяющих край в начальный период советского государства.
Объектом диссертационного исследования стала система национального образования, сформировавшаяся в период 1918-1921 гг.
Предметом исследования являются преобразования национальной школы на новых советских политических и педагогических началах, реализованные в данный период в системе национальных школ, затронувшие учебно-воспитательный процесс, управление им, систему воспитания, учительские кадры, а также материально-техническую базу.
Хронологически исследование охватывает период с 1918 года (утверждение Советской власти) по конец 1921 года (подведение первых итогов преобразований системы национального образования).
Территориальные рамки исследования определены пределами многонациональной Симбирской губернии, где в Ардатовском, Алатырском, Курмышском, Симбирском и Буинском уездах проживало значительное количество представителей коренных народов края - мордвы, чувашей, татар, марийцев.
Степень изученности темы. Исследуемая проблема нашла свое отражение в работах многих крупных историков и ученых-педагогов, как в советский, так и в постсоветский периоды. Историография данной проблемы к настоящему времени представляет достаточно обширную базу. Разумеется, за такой большой период исследования не могли не учитывать особенности общественно-политического и идейного мировоззрения каждого поколения. Используя современные методологические принципы, мы сформулировали задачу - дать критический анализ и историографический обзор как российской (советской), региональной, так и зарубежной литературы.
Если охарактеризовать всю выпущенную по данной проблематике литературу по периодам, то можно выделить 6 основных периодов историографии.
К первому периоду относятся публикации, вышедшие в период гражданской войны (1918-1920 гг.), когда авторы описывали процессы школьных преобразований буквально по «горячим следам». Трудам таких авторов, как П.Н. Григорьев [84], В.Н. Козлов, Н.Е. Ислентьев [184] свойственен «классовый» подход. Эти авторы акцентировали свое внимание на решающем воздействии большевистской партии и пролетариата на всю сферу просвещения. Отмечали противоборство различных социальных сил и идей, доминирование так называемых пролетарских тенденций в системе национального образования. Эти авторы считали, что именно в этот период была создана и практически апробирована новая советская национальная педагогика, составившая методологическую основу советской национальной школы.
В 1919 - 1920 гг. в Казани были опубликованы труды чувашского историка и этнографа Н.В. Никольского [316]. К важнейшей работе из них относятся «Основы инородческого просвещения», в котором автор, анализируя просвещение чувашей в дореволюционный период, включает и некоторые первоначальные, но в то же время весьма характерные изменения в росте культуры, грамотности чувашей после революции 1917 г..
Более взвешенные оценки необходимо отнести ко второму периоду (1920-е годы). Им свойственны более объективные суждения, присутствует относительно объективный сравнительный анализ вновь созданной советской школы и дореволюционной. К этому периоду можно отнести обобщающую работу Е.Н. Медынского [293], в которой он охарактеризовал сущность и последствия государственной национальной политики в области школьного дела.
Другие авторы также стремились отметить успехи новой советской системы национального образования и выделить ее преимущества в сравнении с дореволюционной. Первые попытки обобщить изученный материал о деятельности национальных школ на территории РСФСР были предприняты во второй половине 20-х гг. Так, в сборниках, изданных под редакцией Г.Г. Мансурова и М.С. Эпштейна, делается попытка обобщить приобретенный за десятилетие опыт формирования национальных школ советского типа с преподаванием на родном языке [60].
В решении исследовательских проблем истории школьного просвещения немаловажное значение имеют статьи ряда ученых (А. Титова, А. Трофимова, А. Иванова, М. Сергеева, В. Иварбеева и др.) в журнале Наркомпроса «Народное просвещение». Педагогический журнал, выходивший на чувашском языке с 1926 по 1933 гг., освещал вопросы развития школьного просвещения в Симбирском, Мордовском и Чувашском крае, поднимал проблемы ликвидации безграмотности представителей коренного населения края.
Особенностью этого периода историографии, который отделяет его от последующих, было стремление показать деятельность местного школьного руководства по проведению реформы национального образования, насколько это было возможным, правдиво и объективно, без «фальсификаций» и недоговоренностей.
Характерным для авторов 20-х гг. был показ позитивной роли коммунистической партии, ее борьбы за улучшение жизни народа. Национальная школа в этом процессе занимала одно из видных мест. Национальный учительский корпус в этих работах выступал как революционная сила, преданная идеалам ленинской партии и рабочего класса. Несмотря на некоторую тенденциозность, исследования содержали значительный фактический материал.
К третьему периоду историографии относятся труды, изданные в 1930-1950-е годы (до «оттепели»). Здесь вся оценка преобразований в национальной школе трактовалась исключительно в рамках партийно-государственного подхода, нашедшего свое полное выражение в «Кратком курсе истории ВКП(б)», когда все то, что было связано с дореволюционной национальной школой объявлялось «реакционным», «антинародным», а об ошибках, допущенных в ходе проведения реформы начальной школы вообще было запрещено упоминать.
Специфика этих материалов - отсутствие ссылок на источники, обилие цифр и отражение, главным образом, только успехов советской национальной школы. Поэтому они требуют критического осмысления. Ценность их заключается в том, что авторы сопоставляют дореволюционную и советскую национально-образовательные системы, что позволяет провести некоторый сравнительный анализ. Оценка работы дореволюционных национальных школ в большинстве случаев дается в соответствии с идеологическими штампами того времени. Они считались рассадниками «русского реакционного миссионерства» и «средневекового религиозного мракобесия».
С середины 30-х гг. появляются работы интеллектуально исследовательского характера. В работе О. Гительта справедливо отмечается, что новые советские национальные школы, в отличие от дореволюционных, создавались без учета материальных возможностей, без какого-либо плана, их деятельность носила во многом хаотичный характер. Автор критически оценивает школьные программные эксперименты, которые проводились, зачастую бездумно, без учета конкретно-социальной и экономической обстановки. Поскольку работа охватывает большой регион, в ней раскрываются лишь общие аспекты региональной школьно-национальной политики, поэтому история национальных школ излагается в самой краткой, фрагментарной форме [76].
Многие работы этого периода, характеризующегося обилием новых постановлений о национальной школе, отличаются чрезмерным восхвалением роли правящей партии и лично Сталина в развитии системы национального образования. Среди них следует назвать труды Н. Константинова, А.П. Пинкевича [222; 338].
Начиная с середины-конца 1950-х гг. и до начала перестройки вышедшую литературу и публикации можно отнести к четвертому периоду, когда появились более взвешенные оценки по истории преобразований национальной школы, в которых иногда проскальзывала глухая критика проводимой политики в отношении дореволюционных национальных школ и учительского состава в послереволюционные годы. Авторы указывали на отдельные недостатки, которые имели место при проведении школьной реформы, однако при этом не подвергали никакому сомнению правильность и безальтернативность проводимой политики.
Предметом научного интереса стали вопросы становления развития школьного образования. В этот период историко-педагогическая наука испытывала на себе влияние некоторой либерализации. Рубежным событием можно считать 1956 г. - год XX съезда КПСС. Партийный контроль за содержанием исследований несколько ослаб. Был открыт ряд архивов, разрешен доступ к материалам, ранее недоступным для исследователей. Однако принципиально мало что изменилось. Несмотря на то, что тематика работ по проблемам школьного образования и источниковая база расширились, анализ, содержащий критическое осмысление партийных решений в национально-образовательной области, не допускался. По-прежнему весь период становления национального школьного образования делился на этапы, определяемые социальными конфликтами, в этом едином процессе не признавалась преемственность. В этот период наибольшую известность получили труды А.Н. Веселова [49], Н.М. Катунцева [205], В.А. Куманева [262] и др.. Своеобразной вехой явилась коллективная монография «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» [323].
Наряду с расширением изучаемых тем и источниковой базы исследования дальнейшее развитие в исследованиях 50-х - середины 80-х гг. получает партийно-историческая тематика. Вопросы обучения и воспитания рассматривались в контексте революционной борьбы и общественного движения. Идеологическая заданность нередко превалировала над собственно научными задачами и снижала качество работ. Знаковыми работами подобного рода можно назвать и некоторые другие труды, вышедшие в 60-е - первой половине 80-х гг., в которых рассматривается в различных аспектах динамика развития школьной сети в СССР, подготовка учительских кадров, развитие материальной базы вновь созданной советской национальной школы [14; 135; 234; 227].
Исторически расширяется научная база исследований, в нее включается новая проблематика. Много внимания уделялось дореволюционной системе национального обучения. Увеличилось число трудов обобщающего характера. Предметом глубокой разработки стали вопросы школьной национальной политики. Вместе с тем в работах, выполненных в соответствии с требованиями советской историографии, лежал отпечаток жестких методов, не всегда учитывающих адекватность состояния школьного образования потребностям общества. Практическая деятельность национальных комитетов представлялась как последовательное осуществление партийной политики и преодоление объективных противоречий и субъективизма отдельных национально-педагогических коллективов и учителей в работе с детьми и подростками. Следствием этого явился схематизм в изложении, приоритет передового опыта над недостатками, отсутствие критического анализа деятельности коммунистов по вопросам школы. И, как следствие, переоценка (весьма скромных) достижений в области образования и воспитания подрастающих поколений.
В трудах А.Д. Калинина, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, М.Ф. Шабаева рассматриваются темы школьной жизни в первые послереволюционные годы. Однако для изданий этого времени характерен иллюстративный подход к оценке самих явлений. Авторы ставят перед собой цель - представить читателю общую картину работы школы, в том числе и национальной. Рассмотрение политики в области народного образования, деятельность руководящих партийных и государственных структур не являются предметом исследования [200; 223; 422].
В советский период появился ряд монографических исследований, коллективных трудов, посвященных подготовке педагогических кадров длдя национальной школы в стране. Крупным вкладом в историю педагогического образования явилась монография Ф.Г. Паначина [330]. Автор определил важнейшие этапы становления и развития системы подготовки педагогических кадров в первые годы советской власти, а также формы и методы повышения квалификации педагогических кадров в рассматриваемый период. В работе также раскрываются актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации кадров в первой четверти XX в., показаны тенденции развития. Ряд глав посвящены изучению дореволюционных учительских институтов. В 1970 г. вышла книга «Народное образование в РСФСР» под редакцией М.П. Кашина и Е.М. Чехариной об успехах народного образования и национальной школы в Российской Федерации за годы советской власти, где также подробно рассматриваются проблемы зарождения и становления новой советской национальной школы [309].
В историко-партийных рамках направления отечественной историографии тематика исследований преобразований национальной школы в первый период Советской власти включала в себя следующие направления: роль Коммунистической партии в культурном строительстве [25], политико воспитательная работа большевиков по привлечению дореволюционного национального учительства и формированию у них коммунистического мировоззрения, борьба партии с проявлениями инакомыслия в педагогической среде [190].
С началом перестройки начинается пятый период в историографии, тематика и направленность публикаций несколько меняется. Политика управленческих структур и местных органов власти в деле строительства национальной школы подвергается резкой критике, нередко огульной и несправедливой. Многие положительные стороны проведения преобразований национальной школы в послереволюционный период многие авторы старались просто не замечать.
В этой связи заслуживает внимания монография Т.С. Сергеева «Культура Советской Чувашии», изданная в 1989 году, где автор затрагивает преобразования советской национальной школы и школьной политики в начальный период Советской власти и влияние проводимых реформ на социокультурные отношения в региональной советской школе [369].
Непосредственное отношение к теме имеет историческое исследование Л.Н. Денисовой, в котором анализируются проблемы и негативные явления введения всеобщего начального образования на селе в период становления и упрочения Советской власти, рассмотрен вопрос о материальной базе сельской школы и обеспечении их педагогическими кадрами, показана организация обучения рабочей молодежи, поиск форм трудового воспитания учащихся [134].
В монографии З.Г. Дайча «Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства; перспективы развития» анализируется состояние разработки партийно-государственной школьной политики в целом в исторической и обществоведческой литературе, проблемы методологии изучения школьного дела. Автор рассматривает проблему «социалистической» перестройки дореволюционной школы, избежав сложившихся стереотипов. На большом фактологическом материале показаны негативные последствия монополизации процесса обучения и воспитания. Исходя из имеющегося опыта и перспектив дальнейшего развития страны, автор рассматривает концептуальные подходы к формированию школьного строительства. Критический анализ в осмыслении проблем школьного дела всего периода советской истории делает работу значимой для науки [131].
После распада СССР и образования независимого Российского государства начинается шестой период историографии. Позицию авторов, выпустивших свои монографии и публикации по рассматриваемой проблеме, нельзя назвать однозначной.
Спектр представленных мнений разделился. В исследованиях 90-х годов особый интерес представляют работы исследователей И.А. Гараевской [72], В.А. Куманева [262], Н.В. Котряхова [239], Л.Я. Холмса, Т.В.
Дорофеевой [142], которые проявили интерес к вопросам взаимоотношения национальной интеллигенции и власти. Историки обращаются к проблемам качественного аспекта подготовки учительских кадров, положению учительства, процессам эволюции советской школьной политики, проникновению сталинизма во все сферы жизнедеятельности общества, в том числе в систему школьного образования.
Тенденция отхода от доминирующей в советской историографии исследовательской парадигмы в виде марксистско-ленинской методологии, являвшейся основой всех трудов по гуманитарным наукам, особенно прослеживается в работах З.Г. Дайча [131], Г.Б. Корнетова [228] и сборнике статей под редакцией Э.Д. Днепрова [138].
В этих трудах предпринимается попытка уйти от прежних стереотипов и конъюнктурных предпочтений. Авторы стремятся расширить методологическую базу исследований, отказаться от монополии на научную истину. В исследованиях последних лет заменена описательная история иссле дуемых проблем воссозданием целостной картины исторического процесса, выявлены закономерности его развития.
На современном этапе историографии исследователи попытались избежать общих, характерных для предшествующего периода, недостатков в изучении истории народного образования. В работах М.В. Богуславского [31], В.А. Власова [52], Р.Б. Вендеровской [44], Б.С. Гершунского [75], З.И. Равкина [355] и других исследователей поставлен вопрос о преемственности дореволюционного и советского периодов развития национального образования. Советская система национального образования создавалась не на пустом месте, как считалось ранее. Она имела своей предшественницей систему образования, созданную в России до революции. Следует отметить, что в начальный период Советской власти в развитии образования был сделан шаг назад и в количественных, и в качественных показателях национальной школы, которая во многих случаях не сумела сохранить и приумножить опыт, накопленный в дореволюционный период.
Исследуемые проблемы рассматривались и в ряде диссертационных исследований, выполненных как в Средневолжском регионе, так и в целом по России [169; 21; 242; 259; 273; 337; 402; 408]. Однако если проанализировать направленность проведенных исследований, их хронологические рамки, то можно прийти к однозначному выводу, что во-первых, эти работы носят, как правило, концептуальный и объемный характер, затрагивают множество проблем, связанных с историей становления советской школы во всех ее разновидностях (начальная, средняя, профессиональная, высшая, национальная). Во-вторых, большинство из вышеперечисленных диссертаций затрагивают широкие хронологические рамки, что также, в немалой степени, затрудняет изучение проблем, связанных с созданием советской начальной школы в регионах. Поэтому многие из вышеназванных аспектов исследования и сейчас остаются малоизученными.
Особняком стоит работа чувашского исследователя Л.А.Ефимова [161]. В этой фундаментальном труде автор объективно на широком конкретно-историческом материале показывает все те трудности и проблемы, с которыми столкнулась советская региональная чувашская школа в начальный период советской власти. Однако проблемы преобразований национальной школы, осуществленные в 1918-1921 гг. раскрываются как бы мимолётно, в контексте других проблем и в исключительно в историко-хронологическом ключе. К тому же автор практически полностью уходит от рассмотрения проблем, связанных с изменением содержания учебно-воспитательного процесса.
Проблемам преобразований национальной школы в начальный период советской власти занимались и зарубежные исследователи. В 80 - 90-х годы XX века выходит ряд работ, в которых были затронуты проблемы российского образования. Среди наиболее известных авторов можно назвать Р. Пайпса и Н. Верта [48; 333]. Один из разделов книги Р. Пайпс посвящает интеллигенции, в г том числе и национальной. Автор анализирует количественный и качественный состав этой категории российского общества. Общую численность "третьего элемента" в 1900 году он определяет в 47 тыс. человек. По мнению Р. Пайпса, главную роль в обществе играют учителя как самый массовый и востребованный отряд интеллигенции. Затем идут врачи, инженеры, агрономы, статистики. Их политические пристрастия колебались от либерально -демократических до либерально - радикальных, Р. Пайпс не разделяет точки зрения многих советских историков на симпатии учительского корпуса к революционному движению и участию в нем. Николай Верт исследует российскую историю на протяжении почти всего XX века. В контексте исторического процесса определенное место в его работах отводилось проблемам интеллигенции и национального школьного образования.
Отказ от достижений дореволюционного периода и поиск социалистической модели школьного образования привели к упадку практически всех реформируемых школ, падению грамотности. Например, Д. Штурман подчеркивает: "Уровень знаний школьника, вне всяких сомнений, постоянно и губительно падал, многие дисциплины постепенно исчезали из школьной программы". Но все же достижения имели место и сам поиск нового содержания школьного образования был позитивен [446].
В. Китченер полагает, что в результате экспериментов Наркомпроса уровень образования в школах, в том числе и национальных упал до низкого, а качество обучения ухудшилось. По его мнению, в результате такого обучения дети "утратили возможность получать самые элементарные знания» [447].
Ш. Фицпатрик, анализируя характер преобразовательной деятельности в 20 - е гг., пишет: "Реформы ... казалось, означали возвращение к прежней школе, ... но после двух лет колебаний школа вновь вернулась в центр образовательного процесса, определяемого политическими тенденциями"[448].
Подобную точку зрения высказывает и Д. Штурман. Она пишет: «Идеа і листический тон первых советских декретов к началу индустриализации сменился суровыми диктаторскими интонациями» [446].
Методологической основой исследования являются основные научные принципы - объективность, историзм, системность, позволяющие рассматривать происходящие события в развитии, во взаимосвязи причинно-следственных отношений. С учетом достижений современной методологии, в работе используются следующие общенаучные и специально-исторические методы исследования: историко-генетический, историко-системный, сравнительно-исторический, проблемно-исторический.
При изучении и изложении фактического материала применялись как общенаучные методы (аналитический метод, индукции, дедукции, социального подхода, метод классификации и поли-дисциплинарности), так и специальные.
Анализ историографического материала производился на основе хронологического метода. В работе используются такие методы, как биографический, исторического описания. Эти методы дают возможность изучить явления и факты с учетом исторической обстановки, в которой они возникали в действительности, а также в качественных изменениях в различных этапах развития. При составлении таблиц, диаграмм применялся статистический метод.
Таким образом, разнообразие общенаучных и специально-исторических методов помогло автору существенно расширить инструментарий исследования, полнее раскрыть процессы в развитии школ и педагогических учебных заведений, показать закономерности и региональные особенности, более адекватно отразить суть явлений и событий, происходивших в национально-образовательной сфере в рассматриваемый период.
Цель диссертационной работы. На основе анализа степени изученности проблемы, источниковой базы, актуальности преобразований в области национального школьного образования в начальный период Советской власти, нами определена цель диссертационного исследования: всестороннее комплексное изучение, обобщение и анализ сложного процесса становления и развития национальных общеобразовательных учреждений Симбирской губернии, как важнейшего направления утверждения новой «социалистической» педагогики.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Реализация цели исследования предполагает постановку и решение ряда задач:
- Показать особенности организации учебно-воспитательного процесса в дореволюционных национальных школах, их структуру и образовательные функции.
-Раскрыть структуру, функции о особенности деятельности организаций, руководивших работой национальных школ в рассматриваемый период.
-Исследовать общую направленность, эффективность работы системы подготовки учителей для национальных школ.
-Проанализировать требования руководящих документов, касающихся преобразований национальной школы.
-Показать характер изменений в социальной и организационной структуре национальной школы.
-Проанализировать основные педагогические методики и программное обеспечение работы национальных школ.
-Показать изменения в характере и содержании воспитательного процесса.
Основные источники исследования. Для изучения проблем истории школьного образования имеется достаточная источниковая база, которая позволяет на должном уровне провести исследование политики местных органов власти по отношению к национальной школе. Она разнообразна и представляет собой совокупность ряда комплексов: 1. Законодательные акты ВЦИК и СНК, распоряжения Народного Комиссариата Просвещения, циркуляры местных отделов народного образования, распоряжения национальных отделов и секций в исполкомах, постановления партийных органов РКП (б). 2. Официальные документы органов местного самоуправления. 3 Статистический материал. 4. Опубликованные и неопубликованные архивные документы. 5. Периодическую печать, как центральную, так и местную. 6. Мемуары свидетелей минувших событий.
История образовательной политики, особенно в начальный период Советской власти, относится к числу актуальных проблем отечественной исторической науки. Основной пласт источников содержится в архивах, поэтому серьёзное внимание было уделено нами расширению источниковой базы за счёт архивных фондов страны.
В целом, интересующие нас архивные источники можно классифицировать по ряду направлений: во-первых, постановления партийных, советских органов и органов управления народным образованием, отражающие оперативное руководство школой по выполнению общепартийных и государственных решений, во-вторых, данные о динамике руководящих и педагогических кадров, росте их образовательного уровня, квалификации, партийной принадлежности, возрасте и сменяемости, в-третьих, статистика успеваемости учащихся, профессиональная ориентация, участие в общественно-политических мероприятиях и общественно-полезном труде, в-четвертых, информация о положительном опыте работы педагогических коллективов, отдельных учителей, примеры негативных явлений в учительской и ученической среде; в-пятых, данные о материально - техническом обеспечении школы.
Автором были изучены документы ряда фондов государственных архивов страны: документы Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ): Фонд 2306 (Наркомат просвещения РСФСР), фонд 1318 (Народный комиссариат по делам национальностей РСФСР), 296 (Комитет по просвещению национальных меньшинств РСФСР Наркомата просвещения РСФСР).
При освещении принципов организации национальных школ нами изложены главные положения постановления «Основные принципы единой трудовой школы», извлеченные из фондов Наркомата просвещения РСФСР Документы данных фондов позволили составить общее представление о деятельности центральных органов по введению всеобщего начального образования, о кадровой политике, материальном положении учебных учреждений, их количественном и качественном росте, состоянии учебной и методической работе в педагогических коллективах, ошибках и просчетах в сфере управления.
Источниковой базой при работе над данной проблемой послужили также документальные материалы Государственного архива Ульяновской области (ГАУО).
Здесь были обнаружены данные об обследовании национальных школ, педагогических учебных заведений Симбирской губернии, где готовились национальные кадры учителей, итоги их работы за определенное время, докладные записки, акты, письма, обращения, рекомендации работников учебных заведений и т.д., запечатлели историю самым непосредственным образом. Из этого обширного кругам материалов были извлечены количественные показатели, а также правдивые описания, оценки очевидцев.
Среди архивных документов следует отметить такие как, докладные записки, составленные по итогам обследований состояния отдельных национальных школ или районов. Они содержат обширный материал, . касающийся материально-технической базы школ, количественного и качественного состава учителей, контингента учащихся, общественно-политической жизни школьных коллективов и т.д. В этих записках, как правило, фиксировались не только достижения, но, что более важно, и негативные стороны работы школ, давались конкретные рекомендации по ее улучшению. Таким образом, нами использован разнообразный архивный и опубликованный материал.
Материалы разнообразны по происхождению; это документы, исходящие как от официальных лиц, руководящих государственных органов, органов местного самоуправления, так и с мест, от граждан, которые в деталях проясняют картину. Разноречивые показатели, цифровые сведения даны обычно в необработанном виде. Поэтому была необходимость эти материалы тщательно проанализировать и подходить к ним критически.
Информация о развитии начальных школ о многих аспектах носит фрагментарный характер и чрезвычайно разбросана, что весьма затруднило поиски материала, который собирался буквально по крупицам. Встречались разноречивые сведения об одних и тех же объектах. В таких случаях мы тщательно сверяли данные, ссылались на более поздние источники и издания.
К официальным актам относятся: нормативно-правовая информация. Наиболее ценная историческая информация взята из первых советских декретов об образовании в рассматриваемый период и в последующие десятилетия, документов правящей Коммунистической партии. Это постановления и инструкции ЦК ВКП (б), протоколы и резолюции съездов и конференций по вопросам народного образования, заседания национальных секций в губернском и уездных исполкомах, материалы Симбирского губкома партии по тем же вопросам; документы государственной власти. Самые многочисленные из них - исходящие документы: постановления, циркулярные письма, инструкции СНК, Наркомпроса РСФСР и документы органов местной власти. Представляют интерес переписка, отчеты губернских органов власти с центральными органами власти страны, с историческим обзором развития социальной сферы и народного образования края в рассматриваемый период.
Эту группу дополняют документы учетно-контрольного характера: отчеты губернского и уездных отделов народного образования, национальных секций об обследованиях школ, педагогических учебных заведений за определенные промежутки времени, общем состоянии просвещения нерусских народов.
Особую группу источников составили законодательные акты, правительственные и партийные распоряжения. Все эти материалы определяли государственную стратегию в развитии школьного дела, предусматривали механизмы реализации принятых решений [311]. Важная группа источников включает опубликованные документы центральных органов власти, относящиеся к образованию. Речь идет главным образом о декретах ВЦИК и СНК РСФСР, законодательных актах Верховного Совета СССР (РСФСР), постановлениях ЦК ВКП(б), нормативных актах, приказах и инструкциях Народного Комиссариата Просвещения РСФСР, представленных в собраниях документов и тематических сборниках [132; 376; 367; 307].
Опубликованные сборники архивных материалов и постановлений, решений Коммунистической партии и Советского правительства по главным вопросам школьного строительства образуют другую значимую группу источников [136]. Важнейшими источниками для работы явились постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б), решения губисполкома Симбирской губернии, а также пленумов и бюро губкома ВКП(б) по вопросам просвещения. Значительный интерес представляли решения советских, профсоюзных, комсомольских организаций. При подготовке широко использована периодическая печать, особенно газеты «Коммунист», «Коммуна», «Симбирские губернские ведомости», «Солдат, рабочий, крестьянин», «Красная Чувашия», «Труд и хозяйство». Газеты, информировавшие о различных сторонах общественно-политической и культурной жизни страны, позволяют проследить процессы развития народного образования, специфичные для периода гражданской войны.
Документы данной группы, имеющие важное значение, позволили раскрыть роль партийно-государственных органов по управлению системой национальных школ на различных этапах развития общества; помогли определить правовую базу, проследить влияние государственной политики на формирование концепции развития национального образования, форм его получения; исследовать механизм разработки единых государственных стандартов; проанализировать общее направление кадровой политики по подготовке учителей для национальных школ, меры по развитию сети национальных учебных учреждений и их материально-техническое обеспечение и др.
В 20-30-х гг. появилось немало статей о ликвидации неграмотности среди взрослого населения и о первых шагах начальной советской школы в журналах «Народное просвещение», «Нижегородский просвещенец», «Коммунистическое просвещение», «Просвещение национальностей», «Трудовая газета», а также в периодической печати областей и республик Поволжья и Приуралья.
Широко использована в исследовании опубликованная в сборниках документация нормативного характера: уставы, учебные программы и т.д. Школьные уставы как законодательные акты, устанавливающие цели, задачи и структуру определенных типов учебных заведений, их учебно-воспитательную работу и организационно-хозяйственную деятельность, явились одним из важных источников изучения истории народного образования.
В работе нами была привлечена также правовая литература о народном образовании. В ней в основном анализируются документы органов по руководству делом просвещения партийно-правительственные решения. В исследовании также использовано достаточное количество нормативно-правовых актов по национальной школе советского периода [312].
В источниковую базу настоящего исследования вошли различные статистические материалы, представленные в различных статистических сборниках и сводах документов. Статистика советского периода содержит диаграммы и таблицы по бюджету на народное образование в отдельные годы, планы строительства школ и обеспечение учебных заведений учебниками, учебными пособиями, сметы финансирования, статистические данные о школах педагогических учебных заведениях [260]. Необходимо учесть, что на многие источники, сборники статистических материалов, показывающих динамику, цифры и оценки, была положена печать государственного контроля. Материалы этих источников не могут быть использованы без критического осмысления, без сопоставления представленных в них материалов с другими источниками
Переписи населения и школ позволяют уточнить состояние грамотности населения. Изучение документов Всесоюзной переписи населения 1926 года позволило получить сведения об уровне образования, о национальном составе, плотности населения.
При анализе исследуемой темы использовалась мемуарная литература. Эти материалы, несомненно, помогают понять многие положения, которые не видны из содержания документов и цифр статистики. В работе использованы полевые материалы: рассказы старожилов, их письма, воспоминания, личные наблюдения в качестве краеведа, депутата, агитатора. Интересны и богаты материалами воспоминания И.Я. Яковлева и его современников, других деятелей просвещения [171].
Автором широко использованы материалы общесоюзных и республиканских журналов, центральных и местных газет. Разнообразный источниковый материал был нами почерпнут из научно-методических и педагогических журналов советского периода: "Педагогика", "Народное образование", "Воспитание школьников", "Профессионально-техническое образование", "Среднее специальное образование", "Профессионал" и др. На страницах краевых, областных и районных газет публиковались информационные сообщения, аналитические статьи, выступления педагогов-новаторов и учителей-практиков. Эти материалы позволили получить важную информацию о трудностях перехода к всеобщему среднему образованию, проблемах сельской школы, о строительстве объектов просвещения.
Таким образом, изучаемая тема нашла отражение в богатом разнообразии источников, что позволило автору составить довольно полное представление о сложном и противоречивом процессе становления и развития начальных школ Среднего Поволжья, выявить и осветить основные направления, региональные особенности и мало исследуемые аспекты данной проблемы.
V/ Научная новизна исследования заключается, прежде всего, в том, что исследование является одной из первых попыток в отечественной историографии комплексно изучить, объективно обобщить опыт разрушения дореволюционной национальной школы и создания новой, советской национальной школы на совершенно других политических, идеологических и организационно-педагогических и социокультурных принципах.
Большинство работ, затрагивающих вопросы перестройки дореволюционной национальной школы на местном уровне, ограничиваются беглым исследованием состояния проблемы в территориальных рамках анализом учебно-просветительной политики властей в послереволюционный период, практически уходят от проблем, связанных с разрушением дореволюционной школы, полного изменения педагогических и теоретических основ ее функционирования, или уходят в другую крайность, когда все действия местных чиновников от образования объявляются «единственно правильными и верными», а всю накопленную дореволюционную практику организационно-педагогической деятельности в национальной школе называют «малозначимой» и «реакционной».
Исследование подробно охватывает небольшой, но насыщенный событиями период с 1918 по 1921 годы, в течение которого полностью было завершено разрушение старой, дореволюционной национальной школы и были заложены основы для создания новой, советской. Исследование ведется на общероссийском фоне, в сравнении с особенностями преобразований в других регионах Советской России.
Научная новизна исследования заключается также и в том, что в нем изучаются вопросы соотношения количественных и качественных аспектов в развитии системы школьного образования, чрезмерной идеологизации и политизации школьной жизни.
В исследовании в научный оборот впервые вводится большое количество документального материала, находившегося ранее в спецфондах и недоступного для исследователя. В нем рассмотрен ряд проблем, недостаточно или вообще не освещенных в отечественной историографии.
Положения, выносимые на защиту:
1. В симбирской дореволюционной национальной школе культурно- образовательная традиция и весь учебно-воспитательный процесс базировался на религии и создаваемой ею нравственном начале.
2. Ликвидация большевистским руководством религиозной школы, как православной, так и мусульманской, имело крайне негативные теоретико педагогические и социокультурные последствия для всей образовательной сферы. Это во многом было связано с тем, что религиозная школа выполняла огромные общественные и культурные функции: воспитательную, вспомогательного и коррекционного образования, а также культурно-нравственную. Никакой действенной общественно-культурной альтернативы так и не было предложено взамен.
3. Проведенное исследование подтверждает, что никакой острой общественной необходимости в радикальных преобразованиях учебно- воспитательного процесса существующей дореволюционной национальной школьной системы не было, а школа нуждалась в постепенных, вялотекущих изменениях, продиктованных конкретными общественно-политическими и социокультурными условиями современности.
4. Октябрьская революция положила начало проведению в системе национальных школ широкомасштабного политического и общественно- культурного педагогического эксперимента, главной целью которого было формирование новых кадров «социалистической формации» на основе претворения в жизнь совершенно новой педагогической модели, известной, как «единая трудовая школа».
5. Изменения в характере и содержании учебно-воспитательного процесса в национальных школах были во многом обусловлены внедрением новых идеологических начал.
6. Одним из итогов проведенных преобразований стало изменение социального состава учащихся детей национальных школ, которые были негласно поделены на две категории: «классово близкие», прием которых осуществлялся в первую очередь и «классово-чуждые» элементы, обучение которых организовывалось по остаточному принципу.
7. В период социалистических образовательных реформ кардинальным образом изменился состав учительства в сохранившихся национальных школах, многие из которых были подвергнуты «чистке» по политическим мотивам и изгнаны из школы. На их место пришли учителя новой формации, на которых и была возложена задача утверждения новой социалистической педагогики.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что работа развивает недостаточно разработанное в историко-педагогической науке направление - проблему появления и последующего развития советской национальной школы. Выявленные исторические факты, их анализ и теоретическое обобщение могут способствовать формированию нового взгляда на историю просвещения, критическому использованию этого опыта в современных условиях инноваций в школьном деле.
Теоретические и практические результаты и рекомендации исследования могут быть учтены государственными и муниципальными органами управления, педагогическими коллективами, внешкольными учреждениями, общественными организациями, культурно-национальными автономиями и землячествами при разработке и реализации основных направлений повышения эффективности образовательной деятельности. Они также применимы в пропагандистской, и в культурно-просветительной работе, при пополнении экспозиций музеев Историко-Мемориального Заповедника «Родина Ленина».
Практическая значимость диссертации заключается в том, что собранный и систематизированный фактический материал, выводы и положения могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории школьного образования России, разработке программ развития общего и профессионального образования на федеральном и региональном уровнях, при организации спецкурсов по Отечественной истории в вузах и общеобразовательных школах, отдельные материалы - при чтении курсов лекций и проведении семинарских занятий по Отечественной истории, по истории Родного края, культурологии и при написании обобщающих работ по истории и культуре, различных учебников и пособий, при разработке доктрины и программы школьного образования в условиях конкретно взятого региона.
Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты и выводы по теме исследования нашли отражение в выступлениях соискателя на региональных и вузовских научно-практических конференциях в Москве, Ульяновске, а также в 5 научных статьях и публикациях автора общим объемом 1,1 печатных листов.
Структура и объем работы определяются целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы. Основное содержание диссертации изложено на машинописных страницах.
Национальная школа в дореволюционный период
До революции, как показывают проведенные исследования Л.А.Ефимовым, Н.Х.Юмакуловым [161; 442] в Среднем Поволжье сложилась система образования нерусских народов края.
В советское время вокруг вопроса об образовании нерусских народов края все время шла политическая борьба. В стране утвердилась генерируемая руководством страны мнение о том, что царизм, будучи «тюрьмой народов» постоянно преследовал национальную школу, ограничивал просветительскую деятельность нерусских народов. Эта линия наиболее ярко просматривается трудах А. Ососкова [320, 27-30]. Здесь красной нитью проходит утверждение о том, что русский царизм лишил нерусские народы на территории Российской империи возможности заниматься на родном языке, что царские чиновники стремились во что бы то ни стало воспитать детей нерусского происхождения в самодержавном и православном духе.
Это во многом не соответствует реальной действительности, подобные взгляды нуждаются в серьёзном пересмотре. Однако вышеназванный автор делает оговорку на то, что в мусульманских татарских школах было некоторое исключение из общих правил [320,30]. Попытки объективно рассмотреть вопросы образования «инородцев» в Российской империи предпринимались и в советское время. Достаточно обратиться к трудам А. Кондакова, В. Горохова, посвященным деятельности И. Н. Ульянова для того, чтобы увидеть, что не всё так плохо в середине - конце прошлого века обстояло с образованием нерусских народов [219; 83]. В последнее время также всё чаще появляются объективные публикации, авторы которых стараются показать сильные и слабые стороны национальной школы. Одна из таких публикаций - исследование Н.Краснова и Г.Плечова о деятельности И.Яковлева [252, 120-127].
Если сопоставить количество национальных школ и численность нерусского населения, то получается следующая картина: наилучшее положение дел наблюдается в Симбирском уезде, где была 21 национальная школа , Сенгилеевский уезд ( 15 национальных школ ) , Сызранский уезд (13 школ) , Карсунский уезд ( 13 школ). Хуже обстояло дело в Алатырском и Ардатовском уездах, где чувашских и мордовских школ не было вообще, а татарских школ было очень мало[86, 24].
Рассмотрим главные разновидности национальных школ, входивших в систему образования нерусских народов края. Часть школ Казанской и Симбирской губерний, где обучались, преимущественно, представители коренных народов края, носили миссионерский характер. Миссионерская учебно-образовательная деятельность среди нерусских народов была направлена, как правило на борьбу с распространением ислама, язычества и старообрядчества.
Сторонники миссионерского подхода считали православие одним из важнейших устоев государства. Православная вера на их взгляд у всех должна быть единой и укреплять основы государства. Мусульманство они считали изначально враждебным государству и христианам, а надежных подданных может дать только православие [441]. По мнению идеологов миссионерского подхода, русской православной церкви отводилась цивилизаторская миссия [51]. Христианское просвещение противопоставлялось магометанскому просвещению, которое по взглядам православных миссионеров полностью соответствовало стереотипу "о невежественности и неразвитости мусульман".
Миссионерское образование нерусских народов другой веры осуществлялось двумя методиками. Одну из них предложил профессор Казанской духовной академии Е.Малов [284]. Суть его состояла в «противомусульманской» полемике, в ходе которой предусматривалось опровержение основных постулатов Корана с последующим доказательством истинности православия. Она осуществлялась методом индивидуальных бесед с целью воздействия на религиозные верования мусульман. Эффективность данной методики была низкой, так как источники того времени отмечают фанатичную приверженность татарского населения к исламу, случаи возвращения к православию были единичными.
Более эффективной была методика другого профессора Казанской духовной академии Н.Ильминского [181, 339-369]. Он предложил назначать православных священников в районы компактного проживания иноверцев именно из числа иноверцев, знающих языки народов, населяющих Казанский и Симбирский край. Далее он предложил переводить православную литературу на арабский язык и языки, при помощи которых общались между собой представители нерусских народов. Он также предложил использовать русский алфавит для татарского языка. Уже в 1862 году вышел букварь на татарском языке с русским алфавитом, а в 1869 - Литургия на татарском языке. Переводная комиссия Н.Ильминского работала в братстве Святого Гурия и действовала при его поддержке. В период с 1875 до 1892 гг. вышло 142 наименования литературы на 12 языках народов Поволжья и Приуралья. С 1889 до 1899 гг. вышло уже 312 наименований, что свидетельствует об огромном вниманиии правительства к этой проблеме [420, 24-25].
Важным проявлением правительственного подходау по мнению Н.Х.Юмакулова [442] стало создание в Среднем Поволжье крещенно-татарских школ. Первая такая школа была основана в сентябре 1863 года под патронажем Н.Ильминского и Е.Малова. Она содержалсь на частные пожертвования и пособие, выделяемое Министерством Государственных имуществ. В 1864-1865 гг. число учеников составляло 20 человек. Ученики были представителями татар и чувашей. Среди преподаваемых предметов были Закон Божий, Священная история, краткий Катехизис, преподаваемые на татарском языке. Подобная политика проводилась и по отношению к крещенным жителям края чувашской национальности. Эту линию неуклонно проводил инспектор чувашских школ Казанского учебного округа И.Золотницкий [170]. При содействии Братства Святого Гурия в крае создавались школы по образцу Центральной крещенно-татарской школы. К концу 80-х годов XIX века в Казанской и Симбирской губерниях существовало уже 128 таких школ [326, 15].
Требования руководства страны по перестройке системы национального образования
Несмотря на то, что национальная школа успешно развивалась в дореволюционный период и достигла некоторых успехов, ситуация с грамотностью населения продолжала оставаться напряженной. Большинство представителей населения региона оставалось неграмотным. Так в Симбирской губернии в канун революции неграмотными были 72 % населения [250]. Было много нерешенных проблем, о чем свидетельствуют материалы предыдущего параграфа 1.1.
Как показывает проведенное исследование, дореволюционная национальная школа, конечно же, нуждалась в ряде усовершенствований, обусловленных самим ходом социально-экономического развития страны и края, улучшении ряда количественных и качественных показателей в деятельности.
После победы Октябрьской революции, местные органы власти, руководствуясь указаниями из Центра взяли курс на внедрение в школьную жизнь новых общественных отношений, которые по мнению руководства партии большевиков были обусловлены «народным характером» происшедшей социальной революции. Главными задачами преобразований должны были бы стать полная ликвидация неграмотности, ликвидация так называемых «элитных школ» для представителей детей состоятельных сословий, повсеместное внедрение производственно-трудовой составляющей в учебно-воспитательный процесс, а также полное отделение религии от школы.
В ходе проведенного исследования автор пришел к выводу о том, что советская образовательная политика, формируемая в начале 1918 года, опиралась на значительный теоретический фундамент, который создали теоретики российской дореволюционной педагогической школы. Многие ведущие педагоги, которые восприняли революцию и стали различного рода консультантами при Наркомпросе, стали разрабатывать теоретические основы новой советской школы, участвовать в создании программы проведения культурно-образовательных преобразований, а также в проводимых преобразованиях, которые полностью коснулись и национальной школы.
Именно в начале 1918 года были заложены теоретические основы преобразований. Многие представители старой педагогической школы, среди которых видное место занимали П.В. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.В. Каптеров, П.С. Лесгафт считали, что новой народной школе необходимо, в первую очередь, придать узконаправленный «воспитываюгце-трудовой» характер [188, 192]. В частности, П.В. Вахтеров выступал против односторонне-интеллектуалистической школы, которая делала из человека «благородного свидетеля свершившихся в жизни событий, в жизни людской, в своей собственной жизни» [41, 51]. Он считал «необходимым придать преподаванию определенный практичный характер» [188, 192].
Не все то, что было присуще новой народной школе в рассматриваемый период, вызывало у старых дореволюционных педагогов одобрение. Так П.С. Лесгафт резко критиковал проводимые преобразования за то, что вновь создаваемая начальная школа «больше занимала ребенка не умственной работой, а знакомила его более всего с техническими навыками» [188, 192].
Особенно резко российские педагоги критиковали новую власть за то, что она превратила школу в центральную трибуну для проведения коммунистической пропаганды, считая, что школа должна быть полностью деполитизированной. П.П. Блонский настаивал на том, что «...партийная пропаганда, в педагогическом отношении абсолютно недопустима...» [26, 63]. Подобных взглядов придерживались К. Н. Вентцель, П. В. Вахтеров, С. Т. Шацкий и другие видные педагоги, которые также ратовали за аполитичность школы [354, 43]. П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, С. И. Гессен выступали против партийной пристрастности и классового подхода педагогики, в защиту общечеловеческих ценностей. По мнению П. Ф. Каптерева, «большевизм оказывает пагубное влияние и на школу, и на молодежь» [354, 47]. К сожалению, эти предостережения идеологи школьной реформы не приняли в расчет.
В.И. Ленин подверг подходы, призывающих отказаться от политизации школы, уничтожающей критике, считая их «пережитком прошлого». Он предложил считать главным принципом жизнедеятельности новой школы утверждение партийности, В. И. Ленин настраивал педагогов «...вести работу так, чтобы каждый шаг воспитания, образования и обучения молодого поколения был связан с борьбой трудящихся за построение коммунистического общества...» [80, 126]. Это означало полную политизацию старой школы, превращение ее в оплот для проведения коммунистической пропаганды в ходе так называемого «коммунистического строительства», трибуну для воспитания народных масс на идеях правящей Коммунистической партии [388, 5].
Значительный вклад в формирование школьной политики молодого советского государства внес выдающийся русский педагог В.И. Водовозов. Среди его предложений, которые он изложил при встречах с руководителями Наркомпроса, были предложения об обязательном введении уроков черчения, пения, гимнастики. Он также предложил ввести следующую структуру проводимых занятий в рамках классно-урочной системы: проверка домашнего задания, сообщение темы и цели урока, подготовка к изложению нового материала, сообщение нового материала, физкультурная минутка, упражнения в закреплении новых знаний и домашнее задание. Среди предлагаемых им форм уроков он настаивал на введении обязательного объяснения нового материала, закрепления знаний, практических упражнений, повторения и проверки знаний. Кроме того, он был убежденным сторонником объяснительного чтения и наглядного обучения, считал, что новая школа должна быть светской и выражать интересы народа [53, 244].
Теоретиком проведения преобразований начальной народной школы на новых принципах стал В.И. Ленин, который сформулировал принципиальные указания, в каком направлении надо организовать работу во вновь создаваемой советской школе. Главное, по его мнению, состояло в соединении обучения с производительным трудом. Он считал, что обеспечить глубокие знания можно, если «1. школа развивает память, знания, умения применять их на практике; 2. сознательное усвоение знаний» [80, 125]. Кроме того, В.И. Ленин предлагал активно внедрять научность, демократический централизм во внутришкольном управлении.
Не менее важной кардинальной идеей, сформулированной В.И. Лениным был тезис о соединении в единое целое теоретического и трудового обучения Его идеи о соединении обучения с производительным трудом вошли в Программу партии, принятую в 1919 году на VIII съезде РКП(б) [80, 82].
Идеологическая концепция утверждения новой советской школы получила развитие и в трудах Н.К. Крупской о политехническом образовании [10]. Она полностью разделяла взгляды В. И. Ленина о полной политизации процесса обучения и воспитания детей новой «социалистической формации». Н. К. Крупская прекрасно понимала опасность для Советской власти требований «создавать независимую от общественной жизни педагогику» и, поэтому резко критиковала П.Ф. Каптерева и И.М. Гревса за «проповедь беспартийности» [405, 9].
Изменение социальной и организационной структуры национальных школ
Окончательно утвердившись у власти в губерниях Среднего Поволжья, большевистское руководство начало претворять в жизнь концепцию создания новых национальных школ.
Для успешного руководства национальными школами в губернии и уездах, как и в других губерниях со смешанным населениям, в губернском отделе народного образования был создан подотдел национальных меньшинств. Он состоял из начальника отдела, его заместителя, секретаря, а также 4 национальных секций (мордовской, чувашской, татарской, других национальностей). В каждой секции в разное время трудились от 3 до 7 человек (начальник секции и инструктора). Работники национальных секций занимались решением следующих проблем: - создание национальных школ; - решение материально-технического и финансового обеспечения; - создание и практическое внедрение специально созданных программ для этих школ по таким дисциплинам, как национальный язык, народное творчество, национальная литература, пение и т.д.; - укомплектование национальных школ педагогическими кадрами, обеспечение контроля за их работой; - подготовка и переподготовка национальных педагогических кадров; - обеспечение национальных школ учебной и учебно-методической литературой; - проведение контрольно-ревизионной деятельности во вновь созданных национальных школах.
В 1919-1921 гг. отделы национальных меньшинств были созданы и в уездных отделах народного образования, которые руководили работой национальных школ в своих уездах. Такие отделы существовали в Симбирском, Алатырском, Ардатовском. Курмышском и Сызранском уездах.
Следует сказать, что к уездным отделам народного образования предъявлялись достаточно жесткие требования. В начале 1920 года в Ардатовском уезде в некоторых селах комиссия губоно обнаружила в некоторых сельских национальных школах действующий церковный хор. В отношении работников уездного отдела народного образования были сделаны серьезные организационные выводы. Весь состав отдела, включая работников секции национальных меньшинств был уволен [117а, 42].
На Первом совещании работников секций национальных меньшинств губерний Поволжья, созванном в начале 1922 года в городе Симбирске, работа многих национальных секций при подотделах нацменьшинств была подвергнута резкой критике за упущения в работе, за то, что некоторые работники, ответственные за создание национальной школы, «не вполне справляются с возложенными на них обязанностями».
Главной причиной прозвучавших критических замечаний было то, что работники национального образования и просвещения «слабо освобождаются от буржуазных элементов, мешающих «правильно» организовать учебную и просветительную работы на советских принципах единой трудовой школы и «строительства новой жизни», слабо привлекают к работе людей, составляющих «передовой авангард народных масс» [117а, 12].
Что касается работы татарской секции в отделе нацменьшинств Симбирского губоно, то здесь наблюдается несколько иная тенденция.
Руководством губернского отдела народного образования активная деятельность татарской секции по созданию национальных школ, национальному просвещению татарского народа была признана работой по «разжиганию национализма» и подвергнута серьезной критике [110, 16].
Проведенное исследование показывает, что на этом пути пришлось в ходе реализации задуманного преодолевать херьезные. трудности. . Как уже отмечалось, с наибольшими- организационными трудностями пришлось встретиться при создании мордовской национальной.школы. В первую очередь жало о себе знать отсутствие учителей из мордвин. Другим препятствием стало отсутствие учебной литературы на мордовском-:языке. К слову сказать, значительные трудности пришлось преодолевать и в связи с отсутствием литературы и на русском языке, кроме книг и учебников на религиозно-нравственной основе.
В толще мордовского народа, в отличие от других вызрело противодействие внедрению в учебно-воспитательный процесс национальных элементов. Это явление не наблюдалось ни у татар, ни у чувашей. Мордовское население Симбирской губернии, в том числе и интеллигенция, не желало усваивать национальные элементы, считали, что это «ненужное занятие», а достаточно обойтись существующей мордовской культурой и разговорным языком, а дети, считали многие представители мордовского населения, вполне могли бы обучаться и на русском языке.
Руководством губернского отдела народного образования был сделан вывод о том, что эти явления - следствие «царской русификаторской политики», наследие «прошлых времен», которое надо выкорчевывать из сознания людей [116,57].
После окончательного утверждения в крае Советской власти осенью 1918 года во вновь созданных национальных школах были проведены организационные преобразования. С 1918 года в национальных школах реформируются педагогические советы и родительские комитеты в школьные советы. В школьные советы, кроме школьных работников, вводятся представители родителей «из трудовых классов», представители от местных советов и учащиеся старших классов [123, 102]. Педагогические советы и должности директоров упраздняются. Общее руководство школой передается педагогическим школьным советам [235, 124]. Школьные советы должны были распределять учащихся по группам, утверждать планы и программы занятий групп в пределах директив народного комиссариата по просвещению и местных отделов народного образования, утверждать порядок и план образовательных, производительных и хозяйственных работ школы, составлять годовые сметы и отчеты о педагогической и административно-хозяйственной деятельности школы [91, 59]. Иногда в этой деятельности возникали перекосы. Например, в Курмышском уезде в 1920 году школьно-инструкторская коллегия постановила: «не составлять группы без участия самих учащихся и их оценка кладется в основу суждения Совета ...» [106, 258].
Среди рассматриваемых на заседании школьного совета вопросов были самые различные проблемы, в первую очередь касающиеся организации учебно-воспитательного процесса, хозяйственного и финансового обеспечения. Были и такие вопросы, как, например, предоставление разрешения учащимся старших классов подрабатывать в учебное время [98, 19]. Школьным советам было предписано создавать внутри себя различные комиссии для решения тех или иных проблем учебного процесса. Из состава советов выделялись следующие комиссии: учебно-воспитательная; хозяйственная; ревизионная, а также секретариат. По мнению разработчиков этих преобразований, наличие значительного числа комиссий должно было стимулировать процесс развития школ в процессе проведения реформ [99, 98].
Практическое внедрение новых теоретических требований и педагогических методик
Проводимые реформы в системе начального школьного преобразования привели к глубоким изменениям в содержании учебно-воспитательного процесса в национальных школах, что во многом способствовало формированию новых культурно-образовательных отношений, создаваемых на социалистических основах. В ходе преобразований системы начальной народной школы немаловажное внимание уделялось внедрению новых форм и методов в учебно-воспитательный процесс. В основу проводимых реформ были положены, в первую очередь, инициатива местных педагогов. Во вторую - местные социально-экономические условия.
В 1918 году в ходе реформы вносились некоторые изменения в учебные программы. Эти изменения можно поделить на общие, которые наряду с национальными касались, всех школ, и частные, которые касались исключительно национальных школ.
Рассмотрим общие изменения, которые касались всех школ, включая национальные. По русскому языку, физике, природоведению, химии и математике практических изменений было мало, они касались в первую очередь изменения количества часов. По истории литературы были добавлены к изучению произведения «революционных писателей». По истории были введены некоторые новые темы, в частности по вопросам, связанным с правлением Петра I, деятельность которого большевики, в рассматриваемый период оценивали, как великие реформы. Осуществлялось внедрение уроков ручного труда. На уроках пения в приказном порядке разучивались революционные песни: «Мы кузнецы...», «Смело, товарищи, в ногу», «Наш паровоз вперед лети», «Интернационал» и т.д.
Что касается иностранных языков, то здесь также произошли изменения. Было запрещено изучать в школах «мертвые языки», - латынь и древнегреческий. В то же время поощрялось изучение современных языков -английского, французского и немецкого, а также языка «мировой революции» -«эсперанто» [99, 98].
В то же время, что касается литературы, в национальных школах были осуществлены существенные изменения . Хотя продолжилось изучение творчества классиков русской литературы (произведений А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, А.С.Грибоедова, Л.Н.Толстого), количество часов на изучение национальной литературы и культуры в целом было значительно увеличено. Появились сборники произведений национальных писателей, поэтов. Усилиями секции национальных меньшинств во всех крупных национальных школах стали создаваться музеи национального народного творчества, для чего стали собираться этнографические материалы, предметы национального народного быта и народного творчества.
Значительно изменились и программы по пению. Если в дореволюционное время на уроках в основном изучались церковные псалмы и практиковалось церковное пение, то, начиная с сентября 1918 года (время восстановления Советской власти в губернии) церковное пение во всех советских школах было отменено, а для национальных школ были созданы программы по изучению народных песен. Для мордовских школ были выпущены сборники народных песен, которые разучивались на уроках пению. Одновременно во всех национальных школах было введено требование по изучению революционных песен [117а, 29б].
Как показывает проведенное исследование, серьезным изменениям были подвергнуты в национальных школах (равно как и в общеобразовательных, многонациональных) учебные программы по истории. В 1919 году в губернский отдел народного образования из Центра был прислан примерный текст учебных программ по истории. Для национальных школ в программу по истории было рекомендовано ввести часы по истории своих народов, что и было сделано к середине 1920 года [98, 34-35]. В 1920 году было введено обязательное изучение фактической истории коренных народов края в так называемом «культурно-историческом освещении» [98, 45].
Главный упор в придании преподаванию истории политического характера был сделан в национальной школе II ступени. Начиная с первого года обучения в рамках преподавания истории стала преподаваться малопонятная и трудно восприимчивая история политических форм, в рамках которой преподаватели обязаны были обращать главное внимание на доказательство того, что «социализм является самой совершенной, «высшей формой» человеческой цивилизации. В основе преподавания этих тем было порекомендовать также трудно понятный для восприятия «исторический материализм».
Педагоги были вынуждены при отсутствии достаточного количества часов выделять из общей истории отдельные, наиболее подходящие для иллюстрации исторического материализма эпизоды. В результате дети, которые не были знакомы в должном объеме с историческими фактами, датами, событиями, личностями терялись при ответах, не понимали того, что им преподают педагоги. Обучаемые совершенно не понимали так называемых «закономерностей смены общественных формаций», «эволюции форм политической жизни», так как они совершенно не разбирались и не понимали «идеологических факторов исторического процесса». Таким образом, говоря другими словами, в 1920 -1921 году было положено начало процессу замены преподавания отечественной истории историей политических форм, впоследствии преобразованном в предмет «История РКП(б)».
Начался процесс слияния истории с политической экономией, и «историей миросозерцания» (философией). Детей буквально с первых дней обучения в школе заставляли воспринимать такие понятия, как, например, «финансовый капитализм» и т.п.
Для того, чтобы освоить все эти новации, уроки истории в школах I и II ступени были увеличены до 5-6 часов в неделю. В единый предмет были слиты такие учебные дисциплины, как «хозяйственная организация» и «организация политики», дополнительно появился такой «исторический» предмет, как «история идеологии». Таким образом, главной формой идеологического воздействия на умы детей был выбран такой предмет, как история [98, 12-13].
Преобразование имеющихся учебных программ, созданных в Наркомпросе и Симбирском губернском отделе народного образования для нужд национальных школ было нелегким делом, так как они были сильно русифицированы. Практически во всех национальных школах учебные программы создавались «ощупью», стараниями учителей национальных школ, так как старые программы, доставшиеся от старой школы в наследство, были признаны «совершенно непригодными» [117а, 26]. Здесь необходимо оговориться. По мнению автора, быстрая ломка учебно-воспитательного процесса путем отказа от старых (дореволюционных) учебных программ было ошибкой, так как в условиях продолжающейся гражданской войны создать в кратчайшие сроки новые программы вообще, не говоря уже о программах для национальных школ было задачей трудной, практически невозможной и трудноосуществимой.
