Содержание к диссертации
Введение
Глава I, Воспитательная система как теоретическая категория и педагогическая реальность 14-66
1.1. Сущность, структура, этапы создания и развития воспитательной системы педвуза 14-36
1.2. Современная концептуальная база создания воспитательной системы вуза 37-66
Глава II. Значение воспитательной системы вуза для подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности 67-94
2.1. Требования кличностно-профессиональным качествам педагога как субъекта воспитательной деятельности 67-83
2.2. Условия, способствующие профессиональной подготовке студентов в воспитательной системе педвуза 84-94
Глава III. Опыт создания, функционирования и развития воспитательной системы вуза 95-150
3.1. Этапы создания и развития воспитательной системы университета 95-119
3.2. Воспитательная система ТГПУ им. Л. Н.Толстого и критерии оценки ее сформированности и эффективности.. 120-150
Заключение 151- 154
Литература 155-179
- Сущность, структура, этапы создания и развития воспитательной системы педвуза
- Современная концептуальная база создания воспитательной системы вуза
- Требования кличностно-профессиональным качествам педагога как субъекта воспитательной деятельности
- Этапы создания и развития воспитательной системы университета
Введение к работе
Сегодня общество вновь повернулось лицом к проблемам воспитания молодежи. Причем решать их необходимо с учетом достижений и уроков прошлого, глубоких социально-экономических перемен, происшедших в России, с учетом новых требований, обусловленных отходом от старых идеологических догм и постулатов, развитием процессов глобализации при сохранении поликультурности мира, распространением новых коммуникационных технологий.
Студенческий возраст - период активного формирования личности, осознания себя гражданином страны, поэтому необходимо работать над определением теоретико-педагогических подходов к формированию гражданственности именно у студентов, над осознанием ими имеющегося в историческом аспекте социального и педагогического опыта; необходимо исследовать перспективы и пути поиска новых форм работы по воспитанию студенчества, создавать и постоянно укреплять систему воспитательной работы в вузе.
Начиная с 1998 г., когда была создана целостная концепция непрерывного образования, решению задач воспитания были посвящены многочисленные исследования, разработаны концептуальные подходы, воспитательные системы, что значительно продвинуло изучение общей проблемы воспитания.
Следует подчеркнуть, что в целом за последнее десятилетие было достигнуто разделяемое большинством исследователей понимание сущности воспитания, его целей, условий и специфики организации в современных условиях реформирования общественной жизни России.
Уже сегодня известная степень академических свобод образовательных учреждений позволяет части из них реально обеспечить многовариантность эффективных подходов к воспитанию. В образовательных учреждениях накапливается большой и достаточно продуктивный опыт организации воспитательных практик, отрабатываются новые
формы техники и методики воспитания (система технологий воспитательного процесса).
В целях более полного выявления наметившихся тенденций в воспитательном процессе нами был проведен анализ большинства опубликованных в настоящее время концепций воспитания и психологической поддержки (моделей, систем, концептуальных подходов), представленных такими авторами и коллективами, как Ю. К. Бабанский, П. И. Бабочкин, В. И. Байденко, Б. П. Битинас, Б. Н. Боденко, Е. В. Бондаревская, В. Г. Бочарова, О. С. Газман, Л. К. Гребенкина, И. Д. Демакова, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, И. П. Иванов, И. М. Ильинский, В. А. Караковский, Ю. А. Копылов, В. М. Коротов, Ю. А. Кудрявцев, В. Т. Лисовский, Б. Т. Лихачев, А. П. Лиферов, 3. А. Малькова, Н. А. Морозова, А. В. Мудрик, В. С. Мухина, Э- М. Никитин, Л. И. Новикова, С. Л. Новоселова, Л. Ф. Обухова, В. Д, Путилин, Н. Л. Селиванова, А. П. Сидельковский, А. И. Субетто, Н. М. Таланчук, В. И. Шкатулла и др.
Особую роль в рассматриваемой проблеме играет организация воспитательной работы со студентами педагогического вуза, так как эта работа не только создает условия для саморазвития студента, но и ориентирует его на будущую профессиональную деятельность, т.е. у студента педагогического вуза в процессе воспитания формируются не только личностные, но и профессионально значимые качества, а воспитательная система, в свою очередь, приобретает профессионально-направленный характер.
К сожалению, в достаточно многочисленных публикациях по проблеме формирования профессионализма учителя не раскрыта сущность воспитательного процесса в высшей школе и его компонентов, недостаточно полно выявлены и теоретически обоснованы функции индивидуальной внеаудиторной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателей вуза в профессиональном развитии
студента - будущего воспитателя, не указаны пути их эффективного влияния на этот процесс, не учитывается специфика воспитательных систем учреждений педагогического образования в отдельных территориях.
Многоплановая и многообразная воспитательная работа в вузе должна ориентироваться на воспитание у выпускника гражданственности, духовно-нравственных качеств, норм поведения, профессиональной ответственности и коммуникационной готовности к профессиональной деятельности, уважительного отношения к общечеловеческим ценностям, на развитие своего творческого мышления и расширение мировоззрения.
При моделировании воспитательной системы из разнообразия элементов, в нее входящих, их связей, альтернативных путей развития системы важно выбрать главное: что будет определять лицо воспитательной системы, что послужит в дальнейшем основанием для самоорганизации. То есть необходимо разработать концепцию как совокупность основных педагогических идей, положенных в основу воспитательной системы, и целей, во имя которых она создается. Важную особенность целеполагания при моделировании воспитательной системы составляет то, что ее цель заключается не столько в продукте, т.е. в создании системы, сколько в субъекте, т. е. в студенте и педагоге.
Таким образом, выбор темы диссертационного исследования -«Создание, функционирование и развитие воспитательной системы педагогического вуза» - обусловлен необходимостью разрешения противоречия между потребностью создания высокоэффективных воспитательных систем высших учебных заведений страны и отсутствием научно обоснованных подходов к их моделированию, формированию и развитию.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей к выполнению воспитательной функции в высших учебных заведениях.
Предмет исследования: воспитательная система педагогического вуза.
Цель исследования: раскрыть условия создания и охарактеризовать этапы и специфику функционирования и развития воспитательной системы педагогического вуза, способствующей эффективному осуществлению профессиональной подготовки будущего учителя к выполнению воспитательной функции.
Гипотеза: профессиональная подготовка будущего учителя к выполнению воспитательной функции эффективно осуществляется в развивающейся воспитательной системе педагогического вуза, если:
1) в основу создания системы положены личностно-развивающий и
деятельностный подходы, а также следующие принципы:
профессионально-педагогическая направленность,
сотрудничество и сотворчество,
гуманизация межличностных отношений,
открытость системы и непрерывность процесса воспитания,
демократизация,
регионализация воспитательной системы;
2) в процессе развития системы реализован комплекс следующих
организационно-педагогических условий:
-совершенствование содержания воспитания, отбор наиболее эффективных форм и методов воспитания,
-опора на взаимодействие вуза, семьи и общественности,
- создание и совершенствование органов управления воспитатель
ной системой и студенческого самоуправления,
- инновационная направленность воспитательной деятельности,
-целенаправленное включение студентов в виды деятельности,
моделирующие будущую воспитательную работу в учреждениях образования,
-регулярный мониторинг сформированное^ и эффективности системы.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
Уточнить определение понятия «воспитательная система педагогического вуза» и выявить ее специфику;
Теоретически обосновать сущность и структуру гуманистической воспитательной системы педагогического вуза;
Выявить комплекс организационно-педагогических условий создания, функционирования и развития воспитательной системы педагогического вуза;
Доказать, что наиболее эффективно воспитательная функция будущего учителя формируется в рамках воспитательной системы вуза;
Разработать критерии оценки сформированное и эффективности воспитательной системы педагогического вуза;
Разработать концепцию создания, функционирования и развития воспитательной системы педагогического вуза.
Методолого-теоретическую основу исследования составили труды, раскрывающие:
методологию науки (Г. Кун, Н. Н. Моисеев, А. Моль, И. Г. Пригожий);
методологию и философию современного образования (К. А. Абульханова-Славская, В. И. Андреев, Н. А. Бердяев, В. С. Биб-лер, Б. М. Бим-Бад, Л. А. Волович, С. И. Гессен, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, Э. В. Ильенков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, М. К. Мамардашвили, В. А. Петровский, В. В. Розанов, В. Н. Сагатовский, Г. П. Щедровицкий);
- стратегии и проблемы современного высшего образования
(В. И. Андреев, И. В. Биочинский, Л. П. Буева, 3. И. Васильева,
A. А. Вербицкий, Л. Г. Вяткин, О. Н. Голубева, О. В. Долженко,
B. И. Загвязинский, И. И. Зарецкая, Г. Л. Ильин, В. Г. Каташев,
В. Г. Кинелев, А. А. Кирсанов, В. В. Кондратьев, И. Я. Курамшин,
А. П. Лиферов, А. П. Моисеева, А. А. Орлов, Г. А. Петрова,
О. Н. Полищук, В. П. Сергиевский, В. А. Сластенин, А. Д. Суханов,
A. И. Субетто, А. П. Тряпицина, А. В. Усова, А. Д. Урсул, В, В. Филип
пов, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Т. И. Шамова, В. В. Шукшунов,
Т. В. Шуртакова и др.);
- концепции творческого развития и саморазвития личности
(В. И. Андреев, С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский и др.);
- современные теории и концепции воспитания (П. И. Бабочкин,
B. А. Беляева, Е. В. Бондаревская, Л. К. Гребенкина, А. И. Григорьева,
И. Д. Демакова, И. М. Ильинский, В. А. Караковский, В. Т. Лисовский,
3. А. Малькова, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова и др.).
Методы предпринятого научного поиска ориентированы на его исходные теоретические позиции и общий исследовательский замысел. Нами использовался комплекс методов исследования: логико-исторический анализ при обосновании необходимости создания воспитательной системы педагогического вуза; социологические методы сбора информации при проведении констатирующего и формирующего экспериментов; осуществление формирующего эксперимента для проверки основных положений гипотезы. Для проверки надежности полученных результатов эксперимента применялись методы математической статистики.
Этапы проведения исследования соответствовали его логике и последовательности решения задач. В ходе исследования выделилось четыре этапа:
1-й этап - поисково-подготовительный (1997-1998 гг.). На данном
этапе осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, гипотетическое определение основных понятий.
Исследование на данном этапе проводилось в двух направлениях:
1. Анализ деятельности учителей-воспитателей и воспитательной
деятельности студентов пяти факультетов в период практик;
2. Изучение существующей воспитательной системы ТГПУ
им. Л. Н. Толстого.
Полученные материалы способствовали гипотетическому определению структуры воспитательной системы вуза.
2-й этап - диагностически-экспериментальный (1998-1999 гг.). Основной задачей этого этапа исследования явилось становление оптимальной научно обоснованной воспитательной системы педагогического вуза.
3-й этап - проектировочно-экспериментальный (1999-2000 гг.). Главной задачей этого этапа явилось функционирование экспериментальной воспитательной системы, формирующей воспитательные функции у будущих педагогов, а также определение форм, методов и средств, способствующих оптимизации системы.
4-й этап - экспериментально-теоретический (2000-2003 гг.). Целью завершающего этапа исследования было широкое развитие сконструированной гуманистической воспитательной системы целевого назначения, выявление ее эффективности и выработка рекомендаций для преподавателей педагогических вузов и студентов - будущих воспитателей; подведение итогов исследования и оформление его результатов.
Научная новизна исследования:
уточнено определение понятия «воспитательная система педагогического вуза»;
обоснована сущность и структура воспитательной системы вуза,
показаны связи и отношения ее структурных компонентов; -определены этапы развития воспитательной системы;
охарактеризован комплекс организационно-педагогических условий создания, функционирования и развития воспитательной системы вуза;
разработаны критерии оценки сформированности и эффективности воспитательной системы педагогического вуза.
Все вышеперечисленное легло в основу концепции создания, функционирования и развития воспитательной системы педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ воспитательной системы педагогического вуза.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке концепции создания, функционирования и развития воспитательной системы педвуза, направленной на личностное и профессиональное развитие будущих учителей-воспитателей.
Полученные результаты исследования были апробированы в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого и подтвердили свою эффективность. Ряд положений исследования успешно реализуются в системе высшего и среднего педагогического образования Тульской области и многих других территорий. Концепция создания, функционирования и развития воспитательной системы и ее отдельные положения могут быть успешно использованы в работе высшей и средней профессиональной школы.
Базой исследования явилась система образования Тульского региона, включающая в себя десятки школ с педагогическими классами, три педколледжа, Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тульский областной институт повышения квалификации работников образования. В различных видах исследования участвовало около трех тысяч человек.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию профессионально-деятельностного и личностного подходов к процессу воспитания; адекватностью методов задачам исследования; репрезентативностью и доказательностью выборки обследуемых; личным опытом работы диссертанта на протяжении 30 лет в качестве учителя, преподавателя педагогического училища, проректора по воспитательной работе Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого (в течение 7 лет).
На защиту выносятся:
Уточненное определение понятия «воспитательная система педагогического вуза» - как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания и профессиональной подготовки будущего учителя;
Разработанная концепция создания, функционирования и развития воспитательной системы педагогического вуза;
Основные принципы развития воспитательной системы педагогического вуза (целостности, демократичности, профессинально-педагогической направленности, гуманизации межличностных отношений, сотрудничества и сотворчества, преемственности, открытости, регионализации и др.);
Комплекс организационно-педагогических условий эффективного осуществления профессиональной подготовки в воспитательной системе педагогического вуза будущего учителя к выполнению воспитательной функции (обеспечение единства учебно-научно-воспитательной работы, использование активных форм воспитания, открытость воспитательной системы инновациям, включение студентов в разнообразную практическую деятельность во внеучебной работе и др.);
Критерии оценки сформированное и эффективности воспита-
тельной системы педагогического вуза (характеристика способа деятельности, профессиональная направленность мышления выпускника, гуманистический характер межличностных отношений и др.).
Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенной работы докладывались диссертантом и были одобрены на международных, республиканских, межвузовских научных и научно-методических конференциях, симпозиумах, «круглых столах» в городах Берлин (Германия) - в 1997 г.; Гренобль (Франция) - в 1998 г.; Варна (Болгария) - в 2002 г.; Минск (Беларусь) - в 2003 г.; Брест (Беларусь) - в 2000 г.; Харьков (Украина) - в 2003 г.; Рязань - в 2001, 2002 гг.; Москва - в 1998 г., 1999 г., 2000 г., 2002 г., 2003 г.; Ростов-на-Дону - 2001 г.; Екатеринбург- в 2000 г., в 2002 г.; Санкт-Петербург - в 2002 г.; Ульяновск - в 2002 г.; Тула - в 2003 г.; Пятигорск - в 2003 г.; Чебоксары - в 2003 г.
Начиная с 2002 г. диссертант ежегодно выступает с докладами в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования МО РФ.
Основные положения диссертационного исследования и опыт деятельности ТГПУ им. Л. Н. Толстого по созданию воспитательной системы получили положительную оценку на заседаниях Российского Учебно-методического объединения вузов по педагогическому образованию (Санкт-Петербург- 1998, 2000 гг.), на семинаре-совещании Министерства образования РФ по системе непрерывного образования (Москва - 1999 г.), на Всероссийском семинаре-совещании проректоров по воспитательной работе (Тула - 2000 г.), на трех коллегиях Министерства образования РФ (2001, 2002, 2003 гг.), в письмах Министерства образования РФ от 17 апреля и 13 июля 2000 гм от 25 мая 2002 г., со стороны участников «круглого стола» «Высшее учебное заведение как воспитательное пространство» (г. Рязань, апрель 2002 г.), на встрече с заместителем Председателя Правительства страны Г. И. Кареловои (июль
2003г.).
Внедрение результатов исследования
На основе разработанной теоретической концепции была спроектирована, создана и функционирует воспитательная система Тульского государственного педагогического университета им. /Л. Н.Толстого.
Результаты внедрения разработанных концептуальных положений и созданной на их основе учебно-методической документации проявляются;
в практических преобразованиях в ТГПУ им. Л. Н. Толстого (гуманизация и гуманитаризация образования, изменение в содержании образования, интенсификация и активизация процесса профессионального развития будущего учителя и др.);
в позитивных изменениях, происшедших в системе подготовки учителей-воспитателей в педагогических вузах различных регионов России;
в совершенствовании системы воспитательной работы с учащимися и студентами в Тульском регионе;
в совершенствовании системы поствузовского образования учителей Тульского региона.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка литературы.
Сущность, структура, этапы создания и развития воспитательной системы педвуза
С середины XX века понятие «система» является одним из ключевых в философской методологии и во многих частных теориях. Владимир Иванович Даль определяет систему как план, порядок расположения частей целого, предначертанное устройство, ход чего-либо в последовательном, связном порядке. В переводе с греческого слово «система» буквально означает «целое, составленное из частей», «соединение».
В.Г. Афанасьев считает, что систему можно определить «как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам... Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе... Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность» , 99-101].
Различные и чрезвычайно многообразные определения понятия «система» основательно проанализированы В. Н. Садовским [178 ].
Отвлекаясь от различий сходных по своей сути определений системы, предложенных в работах И. В. Блауберга, Э. Г. Юдина, В. Н. Са-гатовского, А. И. Уемова, А. Д. Урсула и других советских и зарубежных специалистов, М. С. Каган считает приемлемой простую и четкую дефиницию В. Н. Садовского: система есть «упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство»[178, 173]. Соответ ственно этому каждая система имеет две составляющие — элементный состав и структуру как систему связей между этими элементами. (В терминологии А. И. Уемова это «субстрат» и «структура» системы [78, 33].)
П. К. Анохин, разрабатывая в своих трудах теорию функциональных систем, подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которого взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата , 76 ].
В научной литературе с понятием «система» связан значительный массив понятий, которые исследователями разделяется на несколько групп. Одну такую группу образуют понятия, относящиеся к описанию внутреннего строения системных объектов, - понятия «связь», «отношение», «элемент», «среда», «целостность», «структура», «организация» и некоторые другие. Эти понятия наполняют конкретным смыслом решение системных задач, связанных с изучением строения сложных объектов.
Другая группа системных понятий связана с описанием функционирования системных объектов и включает в себя понятия «функция», «устойчивость», «равновесие» (в разных его формах), «регулирование», «обратная связь», «гомеостазис», «управление», «самоорганизация» и т.д.
Еще одну группу составляют понятия, описывающие процессы развития системных объектов: «генезис», «эволюция», «становление» и т. п. Отсутствие четкой грани между процессами функционирования и развития приводит к тому, что целый ряд понятий может использоваться как для характеристики функционирования, так и для характеристики развития. Это, в частности, относится к понятиям «изменение», «рост», «воспроизводство»[26]. Для понимания поведения системных объектов главным, по мнению Э.Н. Гусинского, Ю.И. Турчаниновой, является принцип целостности: свойства системы как целого невозможно свести к сумме свойств составляющих ее частей; ее свойства нельзя вывести из свойств отдельных частей; все элементы, процессы и отношения внутри системы зависят от структурного принципа организации целого [59; 60].
Из представления целостности системы следуют два вывода. Во-первых, система может быть понята как нечто целостное лишь в том случае, если она в качестве системы противостоит своему окружению — среде. Во-вторых, расчленение системы приводит к понятию элемента — единицы, свойства и функции которой определяются ее местом в рамках целого, причем эти свойства и функции и свойства целого являются взаимозависимыми (т. е. свойства целого не могут быть поняты без учета хотя бы некоторых свойств элементов, и наоборот) [26; 61].
Специфика системы не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а коренится прежде всего в характере связей и отношений между определенными элементами. По мнению М. С. Кагана, «если системная целостность образуется определенным типом связей между множеством тех или иных элементов, то, в принципе, безразлично, какова природа этих элементов,— являются они вещами, свойствами или отношениями (по классификации А. И. Уемова) либо (в используемой нами системе категорий) предметными компонентами, функциями, фазами процесса, ибо и те, и другие, и третьи могут быть «единицами» системного субстрата, что и позволяет говорить не только о функционировании системы, но и о системе функций и о функционировании как системе, не только о развитии системы, но и развитии как системе, или о системности развития. Понятие «структура» соотносится с понятием «система», рассматри вается в качестве внутреннего свойства всякой системы, из каких бы элементов она ни состояла» [ 78, 34].
Современная концептуальная база создания воспитательной системы вуза
В системе российского образования в настоящее время начала формироваться новая культура воспитания с такими особенностями, как плюрализм и вариативность воспитательных практик, возрастание роли психологических и педагогических технологий, увеличение степени свободы субъектов учебно-воспитательного процесса, личност-но-деятельностная направленность образования, культивирование личной ответственности, организация среды воспитания, оптимизация процессов социализации и индивидуализации, поликультурный характер образования и др. [11; 56; 107; 112; 140; 218; 219; 228].
В то же время приходится, к сожалению, констатировать, что в настоящее время в России далеко не всегда имеются условия, благоприятные для развития личности. Многочисленные нерешенные социальные проблемы мешают учреждениям образования, выполнять свои функции по воспитанию в полном объеме и тем самым эффективно противостоять отрицательному стихийному влиянию окружения [9;10;171].
Начиная с 90-х годов, решению задач воспитания в новых условиях были посвящены специальные исследования, разработаны новые концептуальные подходы, воспитательные системы, что способствовало более глубокому исследованию проблем воспитания [41; 117; 118; 143].
«Концепция» (от лат. Conceptio - восприятие) - это определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения. Термин «концепция» употребляется также для обоснования ведущего начала, конструктивного принципа в научной, художественной, технической и других видах деятельности [190, 4]. Необходимость разработки концепции обусловлена потребностями обновления содержания воспитательной работы, требованиями очередного этапа реформирования системы образования [35; 130; 223; 231].
Впервые системный анализ концепций, созданных до 2000 года, с целью анализа наметившихся тенденций современного воспитания был осуществлен в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов научным коллективом под руководством И.А. Зимней [73]. Анализ проводился: 1) по хронологии появления концепции воспитания; 2) по соотнесенности с определенными уровнями (ступенями) образовательной системы; 3) по основным, определяющим концепцию характеристикам (объект воспитания, понятие воспитания, цель воспитания, основной механизм воспитания, суть концепции, теоретическая основа концепции).
Анализ концепций воспитания, представленный в статье Н.А. Морозовой «Обобщенное представление современных Российских концепций воспитания», показал, что большинство из них относятся к школьному образованию и лишь небольшое количество их к высшему профессиональному образованию. Нами было проведено структурирование материалов системного анализа концепций воспитания, проведенного Н.А. Морозовой (см. приложение). Проведенный анализ концепций воспитания показал: многоплановость, неизбывность интереса исследователей к проблеме воспитания; использование самых различных известных подходов к созданию концепций и формулирование новых неисчерпанность авторских и коллективных разработок; их вариативность и, в основном, неповторяемость [73]. Н.А. Морозовой выделены следующие характеристики концепции: 1) объект, 2) понятие воспитания, 3) цель воспитания, 4) основной механизм воспитания, 5) теоретическая основа, 6) суть концепции.
Анализ концепций вузов в последующем был осуществлен рядом ученых. Например, Б.Н. Боденко на основе анализа многообразия современных концепций воспитания соотносит их с проблемой социальной защиты обучаемых [30].
В работе «Основные концепции и программы воспитания студентов» под ред. В.П. Лисовского на основе данных социологического исследования сформированы конкретные цели и задачи воспитания, направления профессионального воспитания студентов, определены принципы моделирования воспитательной системы вуза [111].
Сравнительный анализ основных концептуальных подходов и концепций воспитания, разработанных в различных вузах, представлен в работе «Современная система воспитания студентов вузов: состояние воспитательной системы, концепция и направления развития (Л.Н. Каханович, П.И. Бабочкин, НИ. Кучер, НА Маркова) 2002г. [197]. Данные анализа показывают, что в наиболее содержательных проектах нашло отражение понимание необходимости разработки современных подходов к формированию содержания воспитания студентов, к определению целей и задач, ценностных ориентации воспитательных систем, моделей и проектов.
Работа вышеназванного научного коллектива, других исследователей, обращение к новым публикациям свидетельствуют о том, что ряд авторов и авторских коллективов в течение ряда лет работают над совершенствованием и развитием концепций воспитания. В вузах страны активно продолжается процесс разработки авторских концеп ций; определены тенденции воспитания в системе высшего профессионального образования; раскрыта сущность новой концепции воспитания, ориентированная на долговременные идеалы, базовые ценности и конечные цели; отражен адекватный опыт воспитания в вузах.
Вместе с тем выявлено, что не во всех вузах понимают и используют адекватные современным условиям содержание, организацию и технологии воспитания, что в ряде вузов отсутствует действенная система управления данным процессом [197, 26].
Требования кличностно-профессиональным качествам педагога как субъекта воспитательной деятельности
В Концепции модернизации российского образования особое внимание уделяется формированию личности учителя, а в Программе модернизации педагогического образования подчеркивается, что подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Это интегративная характеристика специалиста, требующая научно обоснованной детализации по целому ряду параметров.
В качестве оснований анализа личности учителя проблему его субъектности в важнейшем аспекте деятельности - воспитательном -мы выделяли, опираясь на идеи Л.К. Гребенкина, А.И. Григорьевой, И.Д. Демаковой, И.А. Зимней, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Сластенина, В.Г. Подзолкова [52; 53; 55; 63; 64; 170; 171; 130; 181; 189; 159] и др. При этом воспитательную деятельность мы охарактеризовали как элемент профессиональной деятельности педагога.
В разработке проблем профессиональной деятельности большое значение имеют труды общетеоретического плана отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, исследования психологии труда и инженерной психологии К.К. Платонова, В.А. Петровского, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко, А.А. Крылова, В.Д. Шадрикова, работы, содержащие психофизиологические характеристики трудовой деятельности, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Н.А. Берштейна, П. К, Анохина. Социально-философское понимание сущности деятельности человека содержится в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Э.В. Ильенкова, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова, Э.Г. Юдина и др.
Следует отметить значимость методологического подхода к изучению деятельности, имеющего место в трудах С. Л. Рубинштейна: деятельность выражает конкретные отношения человека к действительности, в которых реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы [175,106].
В психологии устоялась следующая структура деятельности: переработка текущей информации, оперативный образ (и концептуальная модель), принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий.
Результаты исследований, осуществленных философами, педагогами и психологами, создали потенциал идей, позволяющих анализировать особенности профессиональной деятельности учителя.
П.П. Блонский, анализируя сущность профессиональной педагогической деятельности, подчеркивал, что учитель — это «диалектик, умеющий и осмысливать педагогическую программу сегодняшнего дня, и видеть завтрашний день школьника» [27, 39 - 86].
Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек - Природа», «Человек - Техника», «Человек - Знак», «Человек - Образ», «Человек - Человек». Педагогическая профессия относится к типу «Человек - Человек», и исследователь указывает, что человеку этой профессиональной схемы свойственно: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей» [86, 90].
В работе И.А. Зимней отмечено, что «профессия педагога с позиции общей характеристики профессиональной деятельности представляет собой специфический ее вид в схеме отношений «Человек — Человек», определяясь прежде всего целью развития обучающегося, средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности» [72, 136].
Педагогическую деятельность определяют как «метадеятель-ность» на том основании, что она является деятельностью по организации деятельности других, где «сверхзадачей» педагога является руководство учеником как субъектом его собственной деятельности, формирование у него внутренних «оснований» (знаний, убеждений, действий), позволяющих ему самостоятельно решать возникающие в жизни задачи [190].
По характеру отношения к объекту педагогическую деятельность можно разделить на две группы: научно-педагогическую и практико-педагогическую. Последняя, в свою очередь, в зависимости от субъекта деятельности подразделяется на деятельность учителя, воспитателя и т.д. Отсюда общепринятое выделение основных функций школьного педагога: обучающая (дидактическая), воспитывающая, развивающая.
Этапы создания и развития воспитательной системы университета
Создание и развитие воспитательной системы — длительный и сложный процесс, на который влияет множество объективных и субъективных факторов, вносящих существенные изменения в жизнедеятельность учебного заведения. По утверждению В. А. Сластен ина, можно говорить об определенной технологии и методике создания и развития системы. Принципиальным является и положение о том, что этапы развития системы сообразуются со стадиями развития коллектива, являющегося её ядром [128].
Технология и методика создания и развития воспитательной системы включает в себя выявление ведущей идеи - формулировку основных целей и задач - и на ее основе формулировку теоретической концепции, конкретизацию составляющих системы и механизмов, их взаимодействие; определение и использование вариативных педагогических технологий и методик; проектирование необходимых условий.
Условно можно выделить следующие этапы создания и развития воспитательной системы: разработка модели, становление системы, развитие системы. Типология реализации каждого этапа должна включать в себя: 1) постановку конкретных задач, 2) проектирование содержания, 3) определение технологий, форм работы, ожидаемых результатов. Создание реальной и прогностической моделей является необходимым условием создания и развития воспитательной системы вуза.
На первом этапе создания воспитательной системы особенно необходима характеристика сообщества студентов и преподавателей (состав сообщества: количество, социальное положение). Делается заключение о том, на какие силы (опыт) студентов и преподавателей можно опираться при организации жизнедеятельности сообщества, что следует развивать, что необходимо корректировать.
Становление системы осуществляется на основе развития творчества, создания инновационных психолого-педагогических условий. Первый этап развития воспитательной системы - этап становления. Цели на этом этапе носят достаточно аморфный характер, нередко представлены в виде пожеланий; часто обнаруживается расхождение между замыслом и его реальным воплощением, что свидетельствует о том, что система пока не набрала силу; начинает оформляться системообразующая деятельность; в педагогической среде резко обозначаются лидеры, актив, творческие группы. Идет процесс пересмотра педагогических позиций. Атмосфера исканий, острых дискуссий охватывает и студенческую среду. Среди студентов довольно быстро выделяются те, кто тяготеет к коллективной деятельности и обладает организаторскими способностями; они начинают стягиваться в ядро будущего коллектива. Деловые функциональные отношения только формируются. Взаимодействие с окружающей средой у системы на этом этапе носит стихийный характер. Начинается целенаправленное освоение окружающей среды. В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. Некоторые ее компоненты могут выступать автономно. Учитывая сказанное, на этапе становления воспитательной системы необходимо уделить особое внимание выделению системообразующей деятельности, которая отражала бы коллективные потребности студентов и педагогов, была бы для них значима; созданию «опережающих ситуаций» (A.M. Сидоркин) [184, 68J, моделирующих наиболее существенные моменты будущей системы.
Особое значение на этом этапе приобретает введение новаций в жизнь, которые могут быть как стабилизирующим, так и дестабилизирующим фактором для создаваемой системы.
На протяжении семи лет (1997 - 2004 гг.) в ТГПУ им. Л. Н. Толстого проводится поэтапное внедрение Концепции создания, функционирования и развития воспитательной системы.
Концепция определяла стратегию и тактику реализации в университете воспитывающей функции образования и воспитательного взаимодействия преподавателей и студентов, создания воспитательной системы вуза.
В основу концепции была положена идея целостного подхода к воспитанию и образованию в педагогическом университете.
В 1997 - 2002 гг. перед коллективом Тулгоспедуниверситета стояли следующие задачи:
? ориентирование педагогического коллектива на переход от разрозненных воспитательных мероприятий к созданию воспитательной системы;
? обеспечение взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и научной работой;
? обеспечение высоконравственного климата и высокой культуры быта в студенческих общежитиях;
? осуществление системы мероприятий комплексного характера по обеспечению действенности всех видов воспитательной деятельности; создание условий для разностороннего развития личности преподавателя и студента, реализация системы социальной защиты студентов с учетом возможностей университета.
