Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование системы профессионального образования . 21
1 . Теоретические проблемы развития и деятельности профессиональной школы в новых социально-экономических условиях . 21
2. Особенности развития профессионального образования в 1918-1928 гг . 41
Глава II. Педагогический процесс в системе профессионального образования . 82
1 . Содержание и организация профессиональной подготовки специалистов . 82
2. Особенности воспитательной работы в профессиональных учебно-воспитательных заведениях . 118
Заключение. 140
Библиография и источники. 148
Приложения.
- Теоретические проблемы развития и деятельности профессиональной школы в новых социально-экономических условиях
- Особенности развития профессионального образования в 1918-1928 гг
- Содержание и организация профессиональной подготовки специалистов
- Особенности воспитательной работы в профессиональных учебно-воспитательных заведениях
Введение к работе
Актуальность исследования. Наиболее значимым и важным условием развития России в настоящее время является необходимость выхода на новый, современный уровень образования в целом и профессиональной подготовки специалистов, что является существенным фактором воспроизводства творческого потенциала общества. В числе приоритетных выдвигается задача совершенствования системы профессионального образования, призванной удовлетворить потребности личности в профессиональных образовательных услугах. Это возможно в случае подготовки квалифицированных работников и специалистов соответствующего уровня с учетом перспектив социально-экономического развития страны, конъюнктуры рынка труда и образовательных услуг. В демократическом обществе гуманизм и образование неразделимы, так как то и другое проникнуто уважением к человеческому достоинству, основано на принципах общечеловеческих ценностей.
Развитие системы советского профессионального образования 20-х гг. XX столетия заложило основы, определяющие ее современное состояние. Актуальность темы диссертационного исследования вызвана недостаточной проработанностью проблемы, необходимостью ее изучения в педагогическом контексте. В России пока не создана научно выверенная концепция развития профессионального образования.
Научно-практическое новаторство наших дней, к сожалению, часто сочетается с необоснованным разрушением того положительного, что было накоплено в прошлом. Исследование процесса развития профессионального образования в Пензенском крае в начальный период советской власти дает возможность осознать тот факт, что социальный прогресс тогда возможен, когда имеет место учет всего позитивного, что создано предшественниками. Важно также переосмыслить выводы советской науки, касающиеся педагогических проблем 1920-х гг., найти новые подходы к пониманию того сложного и неоднозначного периода в области реформирования профессионального образования.
Развитие современной системы профобразования происходит в изменившихся социально-политических условиях становления демократического государства и требует качественно новых преобразований, устраняющих возникшие противоречия между рыночными отношениями и прежним механизмом профессиональной подготовки молодежи, между новыми социально-экономическими условиями функционирования сферы профобразования и фактически неизменившимися нормативными и содержательными основами ее деятельности.
Таким образом, исследование данной темы является весьма актуальным для развития педагогической науки и практики, дает богатый фактический материал для сравнительного анализа, разработки современной концепции строительства профессиональной системы образования как Пензенской области, так и страны в целом.
Изучение проблемы развития профессионального образования 1918-1928 годов можно разделить на несколько периодов: 1) в 20-е гг. (в основном совпал с НЭПом, когда существовала некоторая свобода высказывания идей, оппонирующих ленинизму); 2) с 30-х гг. по вторую половину 50-х гг. (установление сталинизма в общественно-политической жизни, науке, в том числе и педагогике); 3) со второй половины 50-х гг. и по конец 80-х гг. (постепенный отход от ортодоксального социализма во всех областях жизни, научно-педагогической деятельности также); 4) с конца 80-х гг. XX в. и по настоящее время (характеризуется мировоззренческим плюрализмом).
Главная задача советской педагогики профессионального образования 20-х гг. XX в. заключалась в том, чтобы привести содержание образования в соответствие с целями коммунистического воспитания, пересмотреть идейные, методологические основы теории образования и создать на базе марксизма новую педагогическую концепцию содержания образования. Весь этот круг педагогических проблем решался в острой классово-идейной борьбе, в ходе практического переустройства профессиональной школы, при недостаточном количестве фундаментальных научных исследований и в весьма сжатые сроки. Наряду с сопротивлением, как говорили в советское время, «буржуазных элементов», выступавших под лозунгом «аполитичности», педагоги-ленинцы полемизировали с практиками-новаторами, стремившимися построить новую профессиональную школу для трудящихся, опираясь на «буржуазные концепции свободного воспитания».
К их числу относились П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, который со временем «преодолел ошибочные представления». Были еще «ошибающиеся», по мнению советских историков педагогики, деятели, которые копировали «прожектерские выдумки буржуазной педагогики, сдобряя их революционной фразеологией и модными этикетками» [249,59].
Все это объяснялось отражением настроений мелкой буржуазии, вносившей в идейно-политическую атмосферу 20-х гг. «свои предрассудки, свои реакционные фантазии, свои слабости и ошибки» [180,54-55]. Так характеризовалась В.И. Лениным идейно-теоретическая обстановка тех лет, когда еще были возможны научные поиски, результаты которых не совпадали с официальной позицией.
В процессе развития советской профессиональной школы сочетались массовая педагогическая практика и кабинетные наработки чиновников Наркомпроса. В 20-е гг. в дидактике профессионального образования наблюдался поиск оптимальных методов обучения. При этом предпочтение отдавалось исследовательскому методу по сравнению со словесным, который ассоциировался с дореволюционном практикой.
В тесной связи с проблемой методов разрабатывался и вопрос о новых организационных формах обучения. Резкой критике подверглась классно-урочная система организации учебного процесса, которая рассматривалась как «досадный анахронизм, вредящий правильному развитию нашей педагогической работы» [211,67]. Несостоятельность классно-урочной системы обосновывалась педагогами 20-х гг. с психологической, педагогической и социальной точек зрения (СМ. Ривес, П.П.Блонский).
Поиски новых организационных форм обучения привели к возникновению студийной системы, о которой впервые заговорил П.П.Блонский в 1919 г. Многие идеи по организации работы по студийной системе, получили полное развитие в методе проектов и в дальтон-плане, в котором советских педагогов 20-х гг. привлекали возможности индивидуализации обучения и работа по плану. Однако А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, Б.В.Всесвятский указывали на принижение руководящей роли преподавателя и на перегрузку учебными занятиями учащихся.
Непосредственно в 20-е гг. прошлого века исследуемая нами проблема изучалась в основном участниками процесса формирования советской системы профессионального образования [137]. Для этого периода характерно, с одной стороны, интенсивное развитие теории и методики профессионального образования, а с другой стороны - ослабление организационного руководства, что привело к снижению уровня подготовки специалистов в профессиональных учебных заведениях.
На этом этапе появляются публикации, направленные на совершенствование учебно-воспитательной работы, повышение социально-политической активности учащихся профессиональных учебных заведений [189]. Содержание некоторых работ, в основном статей, было сосредоточено на процессах создания Главпрофобра, школ ФЗУ. В этом смысле интерес представляют труды О.Аникст [136], практического работника профшколы. А.П.Шохин, один из организаторов школ ФЗУ, анализирует организацию учебно-воспитательной работы [226]. Это была одна из первых попыток осветить именно педагогический процесс профессиональных учебных заведений. Но делалось это на материалах ограниченного круга источников. Н.В.Нечаев большое внимание уделил вопросам общвенно-политического воспитания учащихся [191]. И.Вирская подробно освещала вопросы преподавания обществоведения и организации политического просвещения в низшем звене профшколы [150].
Теоретическое осмысление опыта советского профессионального образования содержится в работах Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, И.И. Ходоровского, Я.П.Ряппо [184;215]. Существенное значение среди педагогических работ имела книга Г.П.Роганова «Трудовая педагогика» [212], заложившая основы теории и методики производственного обучения. Новый теоретико-педагогический подход к профобразованию, вызвавший широкую дискуссию на страницах печати, был дан А.К.Гастевым в книге «Трудовые установки. Методика обучения» [156]. Автор предложил усилить профподготовку за счет сокращения времени на изучение обще-образовательных дисциплин.
Во второй период (30-е - первая половина 50-х гг.) педагогическим проблемам профобразования в низшем и среднем звеньях посвятил свои исследования Ф.Ф.Королев [ 172; 173]. Фундаментально этими вопросами занимался А.Н.Веселов [149]. Крупным исследованием по истории школ ФЗУ является его докторская диссертация и монография, созданная на ее основе. Автор с марксистско-ленинских позиций весьма положительно оценивал реформирование профшколы в первое советское десятилетие.
Особенно богатым на публикации и плодотворным стал третий период: со второй половины 50-х гг. и по конец 80-х гг. Начало активным исследованиям ученых положил XX съезд КПСС. Изучение профшколы 20-х гг. велось более молодым поколением исследователей по уже отложившимся архивным материалам, основательно и всесторонне [173;227]. Исследования этого периода отличает узкопартийный подход к анализу педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях, который не позволил авторам вскрыть многие существенные недостатки системы.
В работах А.Н.Веселова, Ф.Л.Блинчевского и Г.И.Зеленко рассмотрены вопросы развития профессиональных учебных заведений в 1918-1928 годах, анализируются особенности, недостатки и достижения в организации учебно-воспитательного процесса [149; 141]. На региональном уровне состояние и развитие профессионально-технического образования изучалось учеными Чувашии, Урала, Алтая, Сибири и других регионов страны [250; 129].
С 1960-х гг. система профессионально-технического образования является предметом научного интереса Е.Г.Осовского [193;257;258;259;260]. Ученый ввел в научный оборот и проанализировал обширный архивный материал, глубоко проанализировал вопросы практического и теоретического характера, подчеркнув, что только с 1920-х гг., благодаря большому вниманию со стороны государства, стала возможной всесторонняя и качественная профессиональная подготовка молодежи.
Учеными этого периода был разработан ряд важных сюжетов из истории становления принципиальных основ профобразования: взаимосвязь профессионального, общего и политехнического образования в теории и практике 20-х годов [128;132], становле ние теории «профессионального политехнизма». Началось изучение педагогического наследия Н.К.Крупской,
А.В.Луначарского, М.И.Калинина по вопросам профобразования. Новому осмыслению подверглись взгляды специалиста по научной организации труда и подготовке кадров А.К.Гастева, якобы который «некритически перенес буржуазную теорию деквалификации в условия социалистической действительности» и тем самым затормозил развитие школы ФЗУ [229].
Завершился третий период исследования нашей проблемы обобщающим научным трудом СЕ. Батышева, Е.Г. Осовского и др., подводившим итоги более чем шестидесятилетней истории существования системы профессионально-технического образования в стране [196]. Но развитие профессиональных учебных заведений гуманитарного направления не было проанализировано.
В четвертом периоде научный интерес представляют исследования В.И. Логиновой, Н.А.Дубровка, Н.И.Шестова, Н.Н.Филатова [125;135] и коллективная монография, подготовлен- ная учеными Института развития профессионального образования Минобразования РФ под редакцией И.П.Смирнова «Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы» [207].
Н.А.Дубровка и В.С.Логинова попытались с иных идеологических позиций подойти к оценке развития профтехобразования России начала XX в., в том числе и 20-х гг. Они анализируют сотрудничество государственных органов и общественных организаций в развитии профобразования молодёжи, рассматривают, каким образом шла разработка теоретических основ профтехобразования в общественно-педагогическом движении нашей страны.
В двухтомном издании «Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы» рассмотрено формирование государственной системы профобразования, показана практика ее развития в некоторых республиках и областях СССР, проанализировано современное состояние профобразования, даны прогнозы развития начального профобразования на ближайшие годы. Однако проблемы развития педагогического процесса в профшколе 20-х годов не анализируются.
На региональном уровне данная проблема изучалась поверхностно, в русле других тем. Первый период изучения проблемы в основном отмечен выходом сборников статистических материалов и сведений [15;25;26]. Другие материалы являются публицистическими, и в них не содержится анализа профшколы как педагогического явления [199;203].
С конца 1920-х по середину 1950-х гг. интересующих нас публикаций не было. В третий период выходили в основном статистические сборники материалов, повествовавшие о развитии области в целом [17 и др.]. Исключение составили две книги: П.Л.Васильева, и И.Д. Ефремова о сельскохозяйственном технику- ме и коллективная работа, под названием «Культурное строительство в Пензенском крае» [144;179].
Издание «Культурное строительство в Пензенском крае» -более обстоятельная работа. Однако у ее создателей были другие задачи, и становление и развитие системы профессионального образования в губернии в 20-е гг. почти не рассмотрено. Имеется лишь перечисление существовавших учебных заведений, да и то не всех, и приводятся цифры, даты и факты, характеризующие их деятельность вообще.
В четвертый период активизируются исследования пензенских ученых проблем образования края в целом [150;1 57 и др.]. Но большинство посвящено вопросам функционирования общеобразовательной школы, а проблемы профессиональных учебных заведений рассматриваются недостаточно.
Единственной попыткой обозрения зарождения и развития профшколы на Пензенской земле стала коллективная работа «Очерки истории народного образования Пензенского края» [195]. В ней имеются сведения о некоторых профессиональных учебных заведениях, вводятся архивные материалы и даётся анализ с позиций современных концептуальных подходов. Хотя снова за рамками научного интереса авторов остается рассмотрение целостного педагогического процесса в профессиональной школе со всеми его достижениями и противоречиями.
Подводя итог обзору, необходимо отметить, что всей литературе по данной проблеме, вышедшей в советское время, был свойственен марксистско-ленинский, идеологизированный подход. Отдельные работы по истории и педагогике профшколы страдали описательностью, фактографичностью в ущерб анализу и всестороннему объяснению тенденций и закономерностей развития системы профобразования, изучению условий ее функционирования, трудностей и противоречий становления и развития педагогического процесса в ней. Исторические и педагогические исследования имели под собой обширную источниковую базу, но крайне одностороннюю и отфильтрованную. Преобладали в основном позитивные оценки свершенного в данной области, и только с конца 80-х гг. начался объективный и взвешенный анализ с показом просчётов и ошибок.
Таким образом, научного исследования системы профессионального образования Пензенской губернии 20-х гг. как педагогического явления не велось. Анализ публикаций позволяет выделить некоторые особенности научно-исследовательской работы по изучению проблемы. Во-первых, налицо оформление проблемы на центральном уровне в самостоятельное направление историко-педагогической науки. Во-вторых, учеными сделаны первые шаги в комплексном изучении различных аспектов функционирования системы профобразования. В-третьих, отчётливо определился круг вопросов, требующих глубокого осмысления и разработки.
В научно-педагогической литературе пока отсутствуют обобщающие исследования по развитию в начальный период советского времени всей системы профессионального образования, включая ее низший, средний и высший уровни. Нуждаются в дальнейшем самостоятельном научном изучении вопросы формирования и функционирования данной системы во всех регионах страны с целью выявления местных отличительных особенностей, достоинств и недостатков. Недостаточно изучены организация учебного процесса, формы и методы воспитательной работы в низшем и среднем звеньях профшколы. Изучение состоя- ния педагогической системы в профессиональных учебных заведениях Пензенской губернии 20-х гг. XX в. дает возможность восполнить один из пробелов в истории педагогической науки, полнее представить педагогическую мысль и практику.
В области изучения развития системы профессионального образования Пензенской губернии 1918-1928 гг. представляется актуальным исследование следующих противоречий: между меняющимися социокультурными условиями жизни общества, новыми требованиями советского государства, предъявляемыми к профессиональной школе и несоциалистическим содержанием образования; между ростом потребностей общества на услуги профессионального образования и несоответствующим этим потребностям уровнем качества обучения и воспитания в профессиональной школе.
В целом, к настоящему времени сложилось определенное несоответствие между социально-педагогической значимостью изучения опыта развития системы профессионального образования в рамках Пензенской губернии, с одной стороны, и отсутствием целостного отражения этих проблем в историко-педагогических исследованиях, с другой.
Актуальность, социально-педагогическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность данной проблематики определили выбор темы исследования: «Развитие системы профессионального образования Пензенской губернии в 1918-1928 годах».
Проблема исследования состоит в выявлении и анализе факторов, особенностей и социально-педагогических условий развития системы профессионального образования Пензенской губернии в 1918-1928 гг.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система профессионального образования Пензенской губернии указанного периода.
Предмет исследования - процесс развития профессионального образования Пензенской губернии 1918-1928 гг.
Цель, объект, предмет исследования определили необходимость решения следующих задач: обосновать совокупность положений, составляющих теоретические предпосылки развития профессионального образования; дать оценку образовательной политике государства и социокультурным факторам, обеспечивающим условия развития системы профессионального образования Пензенской губернии; раскрыть социально-педагогическую обусловленность перестройки деятельности профессиональных учебных заведений в годы «военного коммунизма» и «новой экономической политики»; выявить особенности развития профессионального образования Пензенской губернии в 1918-1928 гг.; охарактеризовать особенности процесса организации и содержания учебно-воспитательной работы в учреждениях профессионального образования.
Выбор хронологических рамок исследования определён периодом первого десятилетия развития советской школы, когда на смену доминировавшей прежде парадигме «школы учёбы» стала приходить новая образовательная парадигма «школа труда». Эти годы в развитии советской педагогики характеризуются пропорциональным соотношением инноваций и традиционного подхода к осуществлению образовательной политики, опорой на передовые западные идеи и оправдавшие себя постулаты российской педагогической мысли.
Территориальные рамки. Целостность губернии на протяжении первого десятилетия советской власти позволяет в полной мере проанализировать формирование профессиональной школы, развития педагогического процесса в ней, повышает надежность результатов исследования. Потребности типичного для государства аграрного региона определили преобладание в нём профессиональных учебных заведений, рассчитанных на подготовку кадров для села.
Профессиональное образование как многоаспектное явление в Пензенской губернии было следствием тех экономических и социокультурных процессов, которые были характерны для развития большинства регионов СССР. В этой связи, на примере развития системы профобразования Пензенской губернии в 1918-1928 годах, представляется возможным дать анализ развития профессиональной школы, охарактеризовать педагогический процесс в ней, выявить ведущие тенденции развития данного педагогического явления в масштабах советского государства исследуемого хронологического периода.
Методологическую основу исследования составляют концеп туальные положения современной науки о всеобщей связи явлений окружающего мира; о рассмотрении учебно-воспитательных явле ний профессионального образования сквозь призму социокультурного контекста; о соотношении общего, особенного и единичного; о культурологической концептуальной идее диалога культур.
В качестве специальной методологии исследования выступает системный подход к познанию и преобразованию социально-педагогической действительности, в частности объективирующие его принципы единства сознания и деятельности, единства теории и практики, историзма, детерминизма, конкретности, учета всесторонних связей.
Теоретической базой исследования являются современные концептуальные подходы к изучению истории образования и педа гогической мысли рассматриваемого периода, научно- педагогические положения о взаимосвязи общего и профессио нального образования в процессе формирования и развития личности, о соединении обучения с производительным трудом, о задачах подготовки и воспитания подрастающего поколения. Наи более значимыми являются: дидактика профессионального образования (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Т.Г.Браже,
А.А.Вербицкий, М.А.Данилов, Е.П.Тонконогая, А.В.Усова, В.В.Шапкин, Г.Н.Щукина и др.); интеграция и дифференциация содержания профессионального образования (А.П.Беляева, В.С.Леднев, В.И.Максимова, В.В.Шапкин, А.С.Мещеряков и др); системно-деятельностный подход (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.Я.Зорина, Ф.Ф.Королев,
В.Н.Леонтьев, А.Е.Марон, В.Н.Садовский, А.Т.Соколов,
Н.Ф.Талызина, С.Янг и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования, включающий анализ, синтез, историко-педагогическую интерпретацию информации, содержащейся в источниках, сравнительно-исторический, историко-типологический, ретроспективный, статистический методы.
Эмпирическую базу исследования составили официальные документы органов государственной власти, коммунистической партии, научные издания, архивные материалы и публикации в периодической печати. В Государственном архиве РФ и Государственном архиве Пензенской области исследованы фонды, содержащие материалы Главпрофобра, Пензенского губернского отдела народного образования, губпрофобра, губернского отдела профсоюзов, губисполкома и губкома коммунистической партии, отдельных профессиональных учебных заведений. Всего изучены документы 964 дел 36 фондов. Дидактические источники представлены учебными планами, программами, отражающими учебный процесс профессиональных учебных заведений.
Научная новизна исследования состоит в том, что оно представляет собой одну из первых попыток комплексного анализа проблемы организации педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях Пензенской губернии 20-х гг. XX в.. В нем проанализирована социально-педагогическая обусловленность перестройки деятельности профессиональных учебных заведений в годы «новой экономической политики»; определена специфика развития системы профессионального образования Пензенской губернии в 1918-1928 гг.; дана характеристика и выявлены особенности процесса организации и содержания учебно-воспитательной работы в учреждениях профессионального образования; введен в научный оборот ранее не изученный архивный материал.
В исследовании проведены самостоятельные подсчеты и сделаны обобщения, позволяющие углубить знания о характере, особенностях и направлениях развития пензенской профессиональной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность положений, составляющих концептуальную основу исследования процесса развития губерн ской системы профессионального образования дополняет и углубляет педагогические знания по этой проблеме. Оценка со циокультурных факторов, обеспечивающих развитие системы профессионального образования Пензенской губернии, данная с учетом теоретических работ ученых, не публиковавшихся ранее (С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, Н.А.Бердяев, И.А.Ильин,
С.Л.Франк, Н.О.Лосский и др.) представляет собой существенное значение для истории образования и педагогической мысли.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов при анализе и дальнейшем совершенствовании педагогического процесса в профессиональной школе в других регионах страны. Знание и применение пензенского опыта профессиональной подготовки специалистов низшего и среднего звена в 20-е гг. XX в. будет способствовать соблюдению преемственности в развитии профессионального образования и повышении квалификации специалистов. Теоретические положения, документы, статистические материалы, содержащиеся в диссертации, полученные результаты и выводы могут быть использованы при создании учебно-методических пособий, при чтении курса «История образования педагогической мысли» в высших педагогических учебных заведениях, проведении спецкурсов и спецсеминаров по соответствующей тематике.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью основных его положений, применением комплекса методов, адек- ватных целям, задачам и логике исследования, изучением значительного количества опубликованных и неопубликованных историко-педагогических источников.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Теоретической базой развития системы профессиональной школы в 1918-1928 гг. являлись идеологические установки партийного и государственного руководства, научно-педагогические исследования в данной области и нормативно-правовые акты, определяющие функционирование профессиональных учебных заведений.
Содержание профессионального образования в 1920-е гг., обусловленное руководящими документами и требованиями партийных и государственных органов было направленно на формирование «нового человека», всецело преданного и подчиненного коммунистической партии, советскому государству и делу построения социализма.
Развитие системы профессионального образования Пензенской губернии 1918-1928 гг. характеризовалось тенденциями идеологического детерминизма, коллективизма, соотносившимися со складывавшейся господствующей моноидеологией - марксизмом-ленинизмом.
Жизнеспособность профессиональных учебных заведений Пензенской губернии во многом зависела от правильного размещения их по территории региона, от потребностей в специалистах определенной отрасли хозяйства.
Функционирование системы профессионального образования базировалось на личностно-профессиональной менталь-ности педагогов, включавшей в себя культурно-педагогическое наследие досоветского прошлого и партийно- коммунистические, узкоклассовые установки советской педагогики и социалистического государства.
Положительным результатом созданной в Пензенской губернии в 1920-е гг. системы профессиональных школ стало стремление лучших педагогов к творческой самореализации в процессе педагогической деятельности.
Классно-урочная система обучения оставалась основной и строилась на максимальном использовании самостоятельной работы учащихся и включении элементов лабораторно-исследовательского метода.
Апробация материалов диссертационного исследования и внедрение его результатов в практику происходило в рамках педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях Пензенской области: Пензенском государственном университете, Пензенском государственном педагогическом университете, Пензенском педагогическом колледже.
Основные положения, результаты диссертационного исследования представлены в 11 публикациях автора. Их апробация состоялась на научных конференциях, сессиях, педагогических чтениях областного и Всероссийского масштабов (Пенза, 1999-2002 гг.). Основные теоретические положения апробированы на заседаниях и методологических семинарах кафедры иностранных языков и методики их преподавания, кафедры педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета, кафедры профессиональной педагогики и психологии Пензенского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Пензенского областного ИПК и ПРО (1999-2002 гг.), при проведении занятий со студентами ПГПУ, в том числе, во время экскурсий в музеи города Пензы.
Теоретические проблемы развития и деятельности профессиональной школы в новых социально-экономических условиях
Развитие теории профессионального образования в 20-е годы XX века находилось в зависимости от разработки методологических основ советской педагогики в целом, которая была тогда ареной острой идеологической борьбы. Само понятие методологии не является величиной постоянной и неизбежной. Оно изменяется вместе с представлением о предмете и функциях науки и теми требованиями, которые общество предъявляет к данной отрасли знаний в конкретный период исторического развития.
В двадцатые годы в понимании педагогического процесса произошли качественные изменения, обусловленные сменой базовых социокультурных ценностей. После октября 1917 года акцент переносится на «социальную справедливость», «коммунистическое будущее», «социалистическое государство». Соответственно, «коллективистское» образование и воспитание рассматривались как факторы формирования «всесторонне развитой личности», право на образование было предоставлено в первую очередь «лицам пролетарского происхождения».
Ведущим фактором в развитии педагогики было доминирование философии марксизма-ленинизма, что сужало поле деятельности идеалистических, культуро- и антропоориентирован- ных, а тем более христианских педагогических постулатов и соответствующих теорий образования. Правящая большевистская элита объявила истинными ценностями то, что способствовало сохранению ее власти. Субъекты просвещения действовали в жестко определенной сверху нравственно-интеллектуальной системе координат.
Идеи, определявшие аксиологическое своеобразие субъектов педагогического процесса, обусловливались избирательным восприятием ими правительственной политики в сфере профессионального образования. Базовой моделью, вокруг которой все объединились, была парадигма «трудовой школы». Общепризнанными считались: ориентации на развитие личности учащегося, установка на его творческую деятельность, стремление сочетать потребности общества и интересы индивида.
Концепция трудовой школы привлекала теоретиков педагогики своим «рамочным» содержанием, возможностью реализовать собственные образовательные ценности, увязав их с конкретной социально-политической ситуацией. В 20-е годы «присяга» школе труда у части педагогов являлась не более чем стремлением получить от советской власти своеобразную индульгенцию, право продолжить собственный поиск. Примерно до конца 1928 года это позволяло развиваться в условиях советской системы просвещения альтернативным теориям профессионального образования.
Доминирующим направлением в педагогике 20-х годов было социально-рационалистическое, лидерами которого являлись П.П.Блонский, Н.И.Бухарин, А.В.Луначарский, А.П.Пинкевич, Г.О.Гордон. Их отличали вера в «прогресс», в возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Они считали, что своеобразие профессиональной педагогики заключается в ее специфическом объекте обучения и воспитания: рабочий-подросток, учащийся профшколы, техникума, их условия жизни и труда; психологию и физиологию этих ребят необходимо учитывать в процессе профессионального образования.
Социально-реформаторское направление отстаивало задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К.Крупская, М.М.Пистрак, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий. Они ориентировались в первую очередь на удовлетворение запросов и нужд бедняцких крестьянских и пролетарских детей. В содержании образования приоритет был отдан жизненно значимым, практико-применяемым и развивающим знаниям. Н.К.Крупская считала, что одной из важных черт профессионального образования является его непосредственная зависимость от экономических и производственных факторов, которые определяют различия между образовательной и профессиональной школой и налагают отпечаток на решение педагогических проблем профтехобразования. По мнению Н.К.Крупской, профессиональная школа призвана дать рабочего, имеющего «квалификацию определенного разряда и ясно очерченную функцию» [178,460], воспитать сознательного рабочего - организатора производства.
В 20-е годы активно заявило о себе технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к «общей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической направленности. В качестве его теоретиков были А.К.Гастев, Г.Ф.Гринько, В.Н.Муравьев и другие. Целью образования, по их мнению, являлась подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие потребности производства. Профессиональное образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками. «Технократы» полагали, что уже появилась самостоятельная отрасль педагогики, обладающая специфическими особенностями. В литературе ее названия различны: «профессиональная педагогика» (С.Некрасов, 1920 г., А.Гастев, 1924 г.), «индустриальная педагогика» (А.Гастев, 1921 г.), «педагогика рабочей молодежи» (М.Зарецкий, 1922 г.), «педагогика фабзавуча» (С.Гайсинович, 1926 г.), «дидактика профессионально-технического образования» (М.Зарецкий, 1926 г.), «трудовая педагогика» (Г.Роганов, 1926 г., О.Аникст, 1927 г.). Авторы не просто декларировали новую терминологию, но и в той или иной степени рассматривали различные методологические аспекты профессиональной педагогики - ее задачи, проблематику, характер связей с общественными и естественными науками.
Теоретическими разработками в области профессионального образования интенсивно в 20-е годы занимался Центральный институт труда (ЦИТ) во главе с А.Гастевым. Работники института разработали единую профессионально-педагогическую концепцию, в которой упор был сделан на важности практической подготовки кадров непосредственно на производстве.
Особенности развития профессионального образования в 1918-1928 гг
Созданная в силу объективных законов развития общества педагогическая система постоянно им контролируется. Изменения педагогической системы, ее адаптация к новым условиям находится в зависимости от того, на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на совершенствование учебно-воспитательного процесса, на улучшение материального положения педагогов, на укрепление материальной базы, формирование нового человека и т.д. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем в прошлом кроются, на наш взгляд, в несистемном, локальном подходе к ее преобразованиям.
Общество, формируя социальный заказ, создает и соответствующую ему педагогическую систему, которая в свою очередь подразделяется на подсистемы, одна из них - подсистема профессиональных учебных заведений - объект нашего анализа. Подсистема профессионального образования в полном смысле этого слова начала складываться в нашей стране только во второй половине XIX века, после реформ Александра II, хотя отдельные технические учебные заведения возникали в XVIII веке. Октябрьский переворот 1917 г. положил начало переустройству общества на основе социалистических принципов, одним из которых являлась строгая централизация в управлении страной. Сфера профессионального образования не стала исключением. 9 ноября 1917 г. декретом Совета Народных Комиссаров (СНК) создаётся Государственная комиссия по просвещению, в которую входил отдел технических школ и политехнического образования. 21 ноября того же года в составе Наркомпроса (НКП) образуется отдел профобразования. Для создания профессиональной школы советского типа на единых научных и идейных принципах было решено объединить разрозненные по ведомствам учебные заведения. Это было сделано постановлением НКП от 23 февраля 1918 г. и закреплено декретом СНК от 5 июня 1918 г.
Профобразование было реорганизовано на принципах, которые получили название «социалистических»: единство экономических и педагогических функций, связь профобразования с новыми политическими и хозяйственными задачами, взаимодействие профшколы с производством, политехническая направленность специального образования, обеспечение специальной подготовки молодежи не ранее 16 лет, широкое развитие внешкольного профобразования для рабочих на основе соединения узких специальных знаний с общим образованием.
В январе 1920 г. НКП утвердил «Декларацию о профессионально-техническом образовании в РСФСР», в которой подчеркивалась необходимость развития профшкол всех типов.
Время с конца 1917 г. по 1920 г. - период поисков эффективных форм профобразования. 9 сентября 1919 г. коллегия НКП определила место профтехшколы в общей системе образования (см. таблицу №1) [272]. В плане не нашлось места профшколам низшего типа (техническим училищам, агрошколам и др.). Техникумы считались типом высшей школы с более узкой специализацией. На 2-й сессии Совета профтехобразования в октябре 1920 г. была принята основная схема профессионально-технического образования в РСФСР, в которой определён обязательный минимум общеобразовательной подготовки для поступающих в профтехучебные заведения: знания в объёме школы I ступени.
Схема предусматривала дневные и вечерние техникумы, на II курс которых принимались выпускники профтехшкол. Повышение квалификации рабочих должно было проходить через курсы, построенные по концентрам продолжительностью от 4 месяцев до 1 года в зависимости от сложности специальности и степени квалификации.
Первые средние технические учебные заведения появились еще в царской России в 1914-1915 гг. Но широкое распространение получили после октябрьского переворота 1917 г. Эти учебные заведения давали среднее общее и специальное образование. Название «техникум» более применимо к средним техническим учебным заведениям, но длительное время так назывались многие и не технические средние специальные школы: педагогические, медицинские, музыкальные, промышленно-экономические, торговые и т.д.
15 июля 1920 г. Главпрофобр утвердил первое «Положение о техникумах». Оно определило место и роль техникума не только в системе подготовки специалистов, но и как культурного очага, призванного развивать и распространять практические знания в округе. «Положение» явилось первым документом, утверждавшим систему среднего специального образования и сыгравшим значительную роль в стабилизации учебного процесса на новых, социалистических началах и укреплении материально-технической базы этих учебных заведений.
Система управления профессиональным образованием России, сложившаяся в 1920-1921 гг., представлена в таблице №2 [273]. Профобразование как часть общей педагогической системы, должно было стать, по замыслу единственной партии, правившей страной, орудием разрушения господства буржуазии и дворянства, полного уничтожения деления общества на классы. Профессиональные учебные заведения обязаны были проводить влияние пролетариата на непролетарские массы в целях воспитания поколения, способного окончательно осуществить коммунизм [5,82].
Отдел народного образования Пензенского губернского совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов был образован 1 февраля 1918 г. под названием «Коллегия народного образования Пензенского совета губернских комиссаров». В августе 1918 г. коллегия преобразована в отдел народного образования губисполкома, в состав которого входил подотдел профтехобразования (губпрофобр), осуществлявший руководство профобразованием губернии.
Система профессионального образования включает в себя учебно-воспитательные учреждения низшего, среднего и высшего звена, имеющие целью подготовку квалифицированных рабочих, техников, инженеров и специалистов для всех отраслей хозяйства страны. В 20-е годы XX столетия в Пензенском крае отсутствовали высшие учебные заведения в современном понимании этого элемента образовательной структуры общества. Те учебные заведения, которые в изучаемый период носили названия «институт» или «университет», таковыми в действительности не являлись ни по содержанию обучения, ни по уровню квалификации преподавательского состава. Это скорее была дань переходному времени - эпохе коренной социально-политической ломки старого строя и не устоявшегося еще нового.
Содержание и организация профессиональной подготовки специалистов
Социалистический подход к подготовке профессиональных кадров появился в процессе слома дооктябрьской ремесленной и среднеспециальной школы. Становление и развитие взглядов на содержание, формы и методы обучения в профессиональной школе было связано с развитием советской дидактики, с карди-нальным пересмотром содержания и методики преподавания в единой трудовой школе I и II ступеней. Отказ от старой ремесленной школы выдвинул на первый план требование осуществления единства и преемственности всех звеньев образования, практического решения проблемы взаимосвязи общего и профессиональ-ного образования в содержании обучения различных типов советской профессиональной школы.
Советские педагоги видели в единстве и взаимосвязи общего и профессионального образования воплощение требования социалистического строительства и новой педагогики. «Профессиональное образование в нашем понимании складывается из трех элементов: общеобразовательных знаний, технических и специальных навыков и политического просвещения», - подчеркивала О.Г.Аникст [231,3]. Но разработка нового содержания образования, установление рационального соотношения профессионального и общего образования оказались непростым делом, вызывали споры. Дискутировали по вопросам: о перечне общеобразовательных, общетехнических и специальных предметов, соотношении теоретической и практической подготовки, принципах отбора учебного материала и составления учебно-программной документации, о специализации подготовки.
Соединение общего и профессионального образования потребовало и новой трактовки самого понятия «общее образование». Педагоги В.Гиттис, Р.Лемберг, Ш.Ганелин и другие, возглавляемые Н.К.Крупской, считали, что общеобразовательный цикл предметов должен быть сориентирован на производство, учитывать его специфику. Они рекомендовали включать в программы способствующий этому материал: в курс математики - различного рода технические вычисления, физики - принципы действия машин и механизмов, обществоведения - изучение истории фабрики и т. п. Это позволит «глубже связать специальное образование с общим» [138,21].
Возникновение школ ФЗУ в 1920-1922 годах вызвало полемику вокруг структуры учебного плана. На заседаниях комиссии при Отделе школ рабочих-подростков Главпрофобра в начале 1921 года выявились две точки зрения. Сторонники «общеобразовательной» позиции ставили вопрос о необходимости установления общеобразовательного минимума для всех школ. Приверженцы «производственной» точки зрения настаивали на ограничении общего образования тем кругом знаний, который имеет значение для производства [139,70]. В результате комиссия разработала единую для всех школ ФЗУ сетку общеобразовательных предметов, которая была утверждена на I Всероссийском съезде по образованию рабочих-подростков [18,28]. Но надо отметить, что в 1921-1927 годах учебные планы являлись «примерными», т. е. они создавались ЦК профсоюзов и отделами Главпрофобра для их конкретизации на местах.
Анализ учебных планов профессиональных учебных заведений низшего звена Пензенской губернии 20-х годов показывает: в них сложилось далеко не рациональное соотношение общеобразовательного цикла и профессиональной подготовки, что и видно из таблицы №12 [283]. Не случайно проверяющий Пензенского губ-профобра отмечал в 1927году: «Профессиональные школы порой снижают число часов общеобразовательных дисциплин, особенно обществоведческих. Это беспринципно. Программы по теоретическим дисциплинам формируют формально, нет увязки между предметами» [64,183-184]. Соотношение часов на общеобразовательный цикл и профессиональную подготовку в профессиональных школах столицы являлось более взвешенным и оптимальным: производственное обучение занимало около 62%, теоретическое - 38%, в том числе на общеобразовательный цикл приходилось 52% и на общетехнический и специальный циклы 48% времени учащихся [196,181].
В целом учебные планы профессиональных учебных заведений низшего звена Пензенской губернии 20-х годов страдали слабой специализацией, недостаточным объемом времени, отводившимся на овладение технологией. Все это было вызвано подготовкой рабочих-универсалов ремесленного типа, слабой связью с производством и потребностями края. Хотя, конечно же, первые нормативные документы советской профессионально-технической школы существенно отличались от учебных планов дооктябрьских учебных заведений тем, что сочетали профессиональные и общеобразовательные курсы.
Вступление страны и губернии на путь индустриализации, а поэтому рост потребности в квалифицированных кадрах поставили перед педагогами задачу приведения системы и содержания профтехобразования в соответствие с новыми экономическими условиями. Начиная с 1927 года, устанавливаются более короткие и в то же время дифференцированные сроки обучения с учетом особенностей подготовки рабочих различных профессий и квалификации. Эти сроки не сразу стабилизировались, для большей части школ ФЗУ они вначале были 2-3 года.
Уменьшение времени обучения потребовало возврата к проблемам учебного плана и прежде всего к определению характера и функций общеобразовательного цикла в профессиональной школе. Перед пензенскими педагогами встала непростая задача: с одной стороны, необходимо было, как указывалось в постановлении ЦК ВКП (б) от 11 марта 1926 года «О подготовке и обучении рабочей силы», разгрузить учебные планы от «широкой общеобразовательной программы» [24,513], а с другой - разработать общеобразовательный и политехнический минимум, который создал бы базу для успешной специальной подготовки, общего и социально-политического развития будущих рабочих в духе социализма.
Особенности воспитательной работы в профессиональных учебно-воспитательных заведениях
Воспитательный процесс в профессиональных учебных заведениях 20-х годов XX века, как в целом по стране, так, естественно, и в Пензенской губернии, проходил в сложный период, в рамках теоретических основ «советской педагогики».
В дооктябрьской России существовал термин «педагогия». Им обозначалась наука о воспитании в широком смысле слова, включавшая философские основы и этические системы, на которых базировались знания о развитии человека. Наряду с этим термином использовалось и понятие «педагогика», которое несло другую смысловую нагрузку, обозначая определенную систему принципов и методов направленного воздействия на человека.
В термине «советская педагогика», к которому еще добавлялось определение «марксистская» или «марксистско-ленинская», то и другое понятие оказались соединены. Думается, что в этом сыграли свою роль как некоторые политические факторы (партийно-большевистский монополизм), так и увлечение принципом монизма теории и практики, поиском всеобщего научного метода. Под «советской педагогикой» подразумевалась наука о воспитании. Определением «марксистско-ленинская» подчеркивался тот единственный метод, философская база, которыми должна была руководствоваться педагогическая наука.
Эта попытка загнать научный поиск в единую (и единственную) доктрину о воспитании, построенную на одной мировоззренческой основе, заранее была обречена на неудачу, так как противоречила законам развития человеческой мысли: практически невозможно уничтожить влияние различных философских систем на педагогические идеи.
К середине 20-х годов оформилась система воспитания, которая контролировала сферу сознания, подчинила людей задачам социалистического государства. Однако система отличалась внутренней противоречивостью, ибо советская педагогика унаследовала различные идеи. Наряду с идеями, осуществление которых создавало возможность установления тотального контроля и подавления личности, в нее заложена и идея личностного развития, коллективного человеческого опыта как источника и критерия истины, вынесенная из позитивизма Г. Спенсера.
В советское время утвердилось мнение, что дооктябрьская школа давала молодому поколению фальсифицированные и крайне ограниченные знания, привила ему религиозные взгляды, мешающие понимать мир, воспитывала политическую пассивность и послушание своим хозяевам. Перед советской школой государством были поставлены задачи: воспитывать молодое поколение сознательными, политически грамотными и активными строителями нового общества, творцами новой культуры и морали. Эти задачи определили направление воспитательной работы в профессиональной школе, обусловили разработку новых методов воспитания.
Воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность (как ее понимают в педагогике) есть основа, средство и решающее условие развития личности. А.Н.Леонтьев в своих работах подчеркивал важность деятельностного подхода в педагогической практике. «Для овладения достижениями человеческой культуры, - отмечал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [181,102]. Чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни, их необходимо вовлечь в разностороннюю и полноценную социальную деятельность.
С другой стороны, воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управления разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач развития личности. Коммунистическое воспитание осуществлялось и в процессе преподавания учебных дисциплин, и во внеклассной работе с учащимися. Проанализировав архивные материалы, мы отмечаем, что для воспитательной работы в профессиональных учебных заведениях Пензенской губернии в исследуемый период было характерно появление новых форм с совершенно иным, чем раньше содержанием и направлением, таких как: собрания учащихся, училищное самоуправление, разнообразные кружки, клубы, работа комсомольских и пионерских организаций и т.д.
В профессиограмме педагога ведущее место принадлежит направленности его личности. Не случайно К.Д.Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контролер в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкций: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы» [218,168-169].
В деятельности педагога идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности педагога. Компартия это понимала и требовала, чтобы преподаватель не замыкался в узком кругу своих проблем, личных забот, а жил интересами страны, строившей социализм, города, села, где он работал.
Несмотря на постоянные и настойчивые призывы партии к педагогам об усилении коммунистического влияния на учащуюся молодежь вопросы теории и практики организации, методики воспитательной работы были разработаны еще слабо. Воспитательное искусство в духе коммунизма оставалось делом дилетантским. «Правильной», с точки зрения правящей партии, организации коммунистического воспитания мешали недостаточный идейно-политический уровень самих воспитателей. Кроме того, тормозом, как тогда считалось, служили «всякие лженаучные теории», начиная от разновидностей теории свободного воспитания и заканчивая педологией.
Большое значение в коммунистическом воспитании учащихся профессиональных учебных заведений имела общественная работа. В качестве одного из установочных документов по организации общественно-политической работы являлись тезисы по этому вопросу, одобренные в июле 1925 г. комиссией по профобразованию научно-технической секции ГУСа [104,6-8]. В тезисах указывалось, что общественная работа является основным моментом политического воспитания учащихся. Она имеет своей целью через непосредственное участие в общественно-политической жизни предприятия и учебного заведения прививать им общественные навыки для активной деятельности в социалистическом строительстве.
В связи с тем, что преподавательский состав «из бывших» не всегда мог обеспечить «правильное» руководство такой общественной работой, в тезисах подчеркивалось, что вся общественная работа должна вестись под руководством парторганизаций, комсомола и базироваться на самостоятельности и организованности самих учащихся.
Во всех профессиональных учебных заведениях Пензенской губернии были созданы общественно-политические секции или комиссии. Они вместе с руководством учебного заведения проводили воспитательную работу, используя различные формы: собрания, товарищеские суды, кружки по интересам. Общественно-политические секции организовывали революционные праздники, выпускали стенные газеты (в ФЗУ они назывались довольно неприхотливо - «Фабзайчик»), сотрудничали с партийными и общественными организациями, вовлекая молодежь в добровольные общества: МОПР, Авиахим и др. [76,21-21 об.].
