Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к развитию познавательных интересов школьников.
1.1. Понятие «познавательный интерес» и его место в системе развивающего обучения 13
1.2. Психолого-педагогические особенности учащихся классов технологической подготовки 36
1.3 .Педагогические технологии развивающего обучения учащихся классов технологической подготовки 51-
Выводыпо! главе 91
Глава II. Педагогические условия развития познавательных интересов учащихся классов технологической подготовки в процессе преподавания обществоведческих дисциплин.
2.1. Структура и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках обществоведческих дисциплин 93
2.2.Наглядность как одно из средств, развития познавательных интересов учащихся классов технологической подготовки 115
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса учащихся классов технологической подготовки 143
Выводы по 2 главе 156
Заключение 159
Список литературы 164
Приложение 174
- Понятие «познавательный интерес» и его место в системе развивающего обучения
- Психолого-педагогические особенности учащихся классов технологической подготовки
- Структура и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках обществоведческих дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования. Прогрессивное развитие общества нуждается в людях творческих, обладающих познавательной активностью. В связи с этим перед образованием встают задачи целенаправленного воспитания подрастающего поколения и обновления самой школы, обеспечивающей непрерывность образования и социального становления личности с развитыми потребностями в постоянном самообразовании.
Школьная практика свидетельствует, что школьники тянутся к знаниям
и ощущают внутреннюю потребность в них при условии последовательного
развития их познавательных интересов, при продуктивном и активном
включении каждого из них в самостоятельную познавательную деятельность.
Неслучайно поэтому в разное время Я.А.Коменский, ЖЖРуссо,
И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий,
Понятие «познавательный интерес» и его место в системе развивающего обучения
Одно из вшкнейших условий эффективности учебного процесса -воспитание познавательного интереса у школьников.
Познавательный интерес - это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьезных недостатков в организации обучения.
Проблема интереса - это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания «мертвым грузом» или станут активным достоянием школьников. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более легкому и прочному запоминанию. Однако значение познавательного интереса выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче: обучения, умственного развития и воспитания личности - интерес является связующим звеном между тремя ее сторонами. Именно благодаря интересу как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и всестороннего развития личности.
Понятие «интерес» относится к многозначным. Его содержание связывают и с характеристиками социальных групп разной общности, и с характеристиками личности. В первом случае речь идет о так называемых общественных интересах, во втором - об интересах личности.
Для педагогики одинаково важны оба указанные вида интересов. С позиций нашего исследования мы обращаемся прежде всего к сущности интереса как психологической характеристике личности.
Психологи, анализирующие его сущность, определяют ее внешне по-разному. Одни определяют интерес, как тенденцию или направленность личности, заключающуюся в сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете, как мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности (94). Другие определяют интерес как активную познавательную направленность человека на тот или иной предмет или явление действительности, связанную обычно с положительно эмоционально окрашенным отношением к познанию объекта или с овладением той или иной деятельностью (32). Третьи считают, что интерес (в том числе познавательный) можно определить как эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности (138,139).
Р.С. Немов считает, что интересом называют особое когнитивное мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной центральной, в данный момент, потребностью.
Познавательный интерес проявляется как избирательная направленность личности на объекты, явления.или процессы окружающей действительности. Стало быть, он является носителем интеллектуальных умении, эмоционального состояния и волевых усилий личности. Познавательный интерес учащихся проявляется и как их стремление (потребность) заниматься определенной областью знаний, деятельности;, и как побудитель (мотив) активности личности (деятельность становится увлекательной), и как стимул к действию, преодолению трудностей, и как чувство удовлетворенности и радости. В этом непреходящее значение проблемы формирования познавательных интересов учащихся.
Предметом интереса может быть как результат, достигнутый в ходе деятельности, так и-способ деятельности, в ходе которой достигнут этот результат. Эти два случая различаются не только предметом интереса, но и его уровнем(53).
Любое проявление интереса связано с его познавательной стороной. Однако не любой интерес называют познавательным. Нам представляется достаточно обоснованным предложение Н.Г. Морозовой (80) называть познавательные интересы, направленные на процесс учебного познания и на его результаты.
Психолого-педагогические особенности учащихся классов технологической подготовки
Какую бы совершенную методику не взял учитель себе на вооружение, краеугольным камнем ее сегодня станет педагогика сотрудничества, которую надо рассматривать не как сумму отдельных приемов, не как составную часть урока сегодня, принцип взаимоотношений учителя и ученика повседневно. Это наука, но больше искусство человеческого общения, где уважение к личности ученика является критерием ценности конкретной педагогики. Характерными признаками педагогики сотрудничества, на наш взгляд, являются:
1. Прямая цель - развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов, выработка научно-материалистического мировоззрения.
2. Содержание урока - освоение способов познания, общественно и личностно значимых преобразований в окружающей действительности и в себе.
3. Движущие силы учения- радость творчества, ощущение своего роста, совершенствования, приращения знаний, уверенности в себе, развитие познавательной активности.
4. Методы работы - совместная деятельность, поиск, эвристическая беседа, урок-диспут, всевозможное сотрудничество учителя и ученика.
5. Организация прогрессивного урока: выработка цели совместно с учащимися, поиск ответов на вопросы, решение нетиповых жизненных задач, преобладание групповой и индивидуальной работы с включением на одном из этапов всех в непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной цели.
6. Требование к учителю в рамках педагогики сотрудничества : быть
помощником, старшим другом, советчиком и соратником в поисках
истины, в овладении мастерством, активный процесс решения познавательных и практических учебных задач.
7 Дело учащихся - активно сотрудничать в коллективном труде, постоянно совершенствовать себя и окружающий мир.
8. Главный результат обучения - способность ученика переносить самостоятельно приобретенные знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством.
Приступая к опытно-экспериментальной работе, мы рассмотрели психологические основы развития задатков, склонностей и способностей учащихся, отбираемых в классы технологической подготовки, где создавались благоприятные условия для развития психологических способностей детей. В решении этого вопроса мы опирались на исследования психологов Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и других.
Сначала выделим признаки способностей. Способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Способности - это не знания, умения и навыки, которые уже выработаны у человека, а легкость и быстрота приобретения этих знаний, умений и навыков, максимальные результаты по сравнению с другими, менее способными людьми.
Признаком способности является и повышенная работоспособность. Каждая деятельность предъявляет к психическим и физическим силам человека разные требования. Если наличная система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если этого соответствия нет - человек не способен к данному виду деятельности.
В основе развития способностей лежат анатомо-физиологические особенности человека, которые называются задатками. Способности развиваются на основе задатков, обуславливают их, но не предопределяются ими, так как задатки сами по себе еще ни на что не направлены. Способности развиваются в течение жизни человека под влиянием деятельности и воспитания.
Задатки обычно обуславливают разные пути формирования и влияют на уровень достижения, быстроту развития способностей. Задатками могут являться индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга, свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей,. их прочность, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность, быстрота и точность движений.
Кроме понятий «способность», «задатки» существует еще понятие «склонность» как одна из форм направленности личности, в структуру которой входит интерес и волевое стремление осуществлять его в своей деятельности. Склонность - это стремление личности заниматься определенной деятельностью, постоянно накапливая знания с целью совершенствования умений и навыков, стремление к творчеству. В склонностях мы, как и другие исследователи, видим выражение определенных задатков; это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. О склонностях можно говорить, когда работа нравится учащемуся и он испытывает влечение к ней, в зависимости от того, какую пользу приносят результаты деятельности, как быстро они получены.
Склонности настолько тесно связаны со способностями, что во многих случаях как бы совпадают. Склонности - это стремления, способности это возможности, но между ними глубокая взаимосвязь, они могут поддерживать и усиливать друг друга, развиваясь вместе. Конечно, бывают и случаи расхождения, несоответствия. Но очень сильная склонность чаще всего свидетельствует и о наличии способностей к соответствующей деятельности, развиваются они также в деятельности.
Структура и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках обществоведческих дисциплин
Никто из учителей не может с полной уверенностью накануне урока сказать, как подготовились к нему его ученики, не может знать их самочувствия и занятости личными и общественными делами, что отражается на домашней подготовке школьников. Мы много говорим об индивидуальном подходе к ученику, а в вопросе контроля за знаниями ко всем учащимся подходим с одной меркой: дотянул или не дотянул до «5». Дать равные возможности в овладении знаниями и оценивать их по разному - это не одно и то же. Каждый ученик к вершине знаний сегодня находится на своей ступени, и оценивать его надо индивидуально, и хвалить надо за то, что он одолел в пути по своим способностям.
Практически у нас выглядит так. Все учащиеся перед устным ответом ставят самооценку, которая говорит учителю о характере его домашней работы, о степени его готовности к раскрытию темы, о возможных дополнительных вопросах. Критерии оценок известны ученикам: на первых уроках в новом классе учитель проводит показательные разборы устных ответов, разъясняет механизм оценивания.
К устному опросу учитель заготавливает дополнительные вопросы с учетом самооценки учеников от «3» до «5». Вопросы для тех, кто поставил самооценку «3», носят фактологический характер: даты, имена, исторические факты, ведущие понятия. Учащиеся с самооценкой «5» должны быть готовы к любому вопросу по данной теме, уметь логично, литературно, грамотно построить свою монологическую речь. К правилам взаимоотношений учителя и учащихся в период устного ответа учащихся относится:
первое - учитель задает дополнительный вопрос, если есть возможность повысить оценку, дополнительный вопрос не может понизить оценку на целый балл, т.е. он задается учителем при возникновении сомнений, следовательно, он не является обязательным атрибутом каждого ответа ученика;
второе - учитель(и ученик при взаимоконтроле) может поставить оценку ниже самооценки, если ответ оказался слабее предполагаемого ,но не может поставить оценку выше самооценки;
третье - учитель и ученик благодарят друг друга после завершения диалога: учитель благодарит за посильный труд, вложенный учеником в создание урока, за доверие к нему со стороны ученика; ученик благодарит учителя за то, что он выслушал его, за помощь в овладении знаниями, за уважительное отношение к нему как личности.
Исследования показывают, что организовать взаимный контроль учащихся без самооценки просто невозможно. Чтобы оценить своего товарища, задать дополнительные вопросы, ученик, выступающий в роли учителя, должен заранее за ранее знать, на что, претендует отвечающий, каким объемом знаний он приблизительно владеет.
Самооценка дает возможность учителю заниматься воспитанием определенных черт характера в школьниках. Есть ученики, которые боятся поставить себе самооценку «5», а отвечают отлично. Таких учеников мы призываем перед уроком преодолеть страх, взять на себя ответственность, поверить в свои способности, тем самым дать нам возможность спрашивать их по самой высокой мерке. Другие ученики завышают самооценку, некритически оценивают свои знания, а во время устных ответов не могут ее подтвердить. Если такая ситуация повторяется, то ясно, что этому ребенку надо помочь правильно оценивать свою домашнюю подготовку, быть скромнее в своих притязаниях. Самооценка выступает как нравственный поступок ученика, она обязывает его к действию. При самооценке учитель сопереживает вместе с учеником его успехи и неудачи, готов в нужный момент помочь, чтобы преодолеть взятый рубеж. Таким образом:
1.Введение самооценки не требует никаких материальных затрат, но обуславливается новым подходом учителя к уроку, новыми взаимоотношениями с детьми.
2.Создается благоприятный микроклимат,- атмосфера доверия и уважения, снимается страх детей перед уроком.
3.При опросе слабо подготовившихся учеников нет большой потери во времени.
4.Можно отложить выставление неудовлетворительной оценки, дав возможность ему ответить после уроков.
5.Ученик может прогнозировать свой успех заранее (родители еще дома могут знать о завтрашних успехах своего ребенка).
Проведенные нами исследования, опыт преподавания в классах технологической подготовки, анкетирование преподавателей и учащихся показывают, что обучение детей с практико-ориентированным мышлением дает положительный результат, если используются групповой и коллективный методы обучения, которые позволяют учителю вовлечь детей в подготовку и проведение урока, организовать их на внеклассную работу по предмету, обусловить необходимость общения учеников и учителя на уроке и вне его и тем самым в значительной мере решить проблему развития познавательных интересов учащихся. Самый приемлемый вариант состава группы, учитывая посадку учащихся в классе по 2 человека за столом, это 4. ученика. При этом по уровню подготовки учащиеся в учебной группе должны быть различными: руководитель учится на отлично, а остальные слабее. .Но если в группу будет включен педагогически запущенный ребенок, на которого общественное воздействие уже не оказывает влияние, то он может даровать идею группового обучения и может развалить работу учебной группы.
