Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен «культурного самосознания» будущих учителей в науке и
практике педагогического образования 15
1.1. Философские, психологические и педагогические подходы к изучению феномена «самосознание» 15
1.2. Культурное самосознание будущего учителя как часть педагогического самосознания 35
1.3. Диагностика сформированности культурного самосознания будущих учителей в процессе профессиональной вузовской подготовки 56
Глава 2. Возможности общегуманитарных дисциплин педагогического вуза по формированию культурного самосознания будущих учителей 78
2.1. Возможности содержания общегуманитарных дисциплин педагогического вуза по формированию культурного самосознания будущих учителей 78
2.2. Методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе общегуманитарной подготовки в вузе 99
Глава 3. Опыт формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин педагогического вуза 120
3.1. Опыт формирования культурного самосознания будущих учителей в общегуманитарном курсе «Культурология» 120
3.2.Опыт формирования культурного самосознания будущих учителей в ходе изучения интегративных курсов «Человек-Зеркало-Культура» и «Мировая художественная культура» 141
Заключение 165
Список литературы 169
Приложения 189
- Философские, психологические и педагогические подходы к изучению феномена «самосознание»
- Возможности содержания общегуманитарных дисциплин педагогического вуза по формированию культурного самосознания будущих учителей
- Опыт формирования культурного самосознания будущих учителей в общегуманитарном курсе «Культурология»
Введение к работе
В настоящее время среди требований, которые общество предъявляет к специалисту XXI века, особое внимание уделяется высокому профессионализму и широкой гуманитарной подготовке. Одним из важнейших направлений профессионального образования является введение во все сегменты общего и специального образования элементов культурологического знания.
Актуальность избранной нами темы исследования обусловлена тем, что школа, как особый социальный институт, решает задачи общей инкультурации личности учащихся, учитель является основным транслятором мировой и отечественной культуры, всего социального опыта и ценностей и обеспечивает их воспроизводство в новых поколениях. Согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования (М., 2000) произошло обновление педагогического образования на основе культуры, в учебных планах педагогических вузов было предусмотрено время на изучение дисциплин общегуманитарного блока. Но простое увеличение количества учебных часов не изменяет качества подготовки специалистов и не гарантирует изменений в профессиональном сознании будущих педагогов. Это объясняется, на наш взгляд, двумя причинами.
Во-первых, несмотря на инновационные процессы, происходящие в педагогической системе, сохранилась традиционная ориентация на узко предметную подготовку учителей. В результате в школу приходят педагоги, обладающие багажом знаний и умений в узких областях знаний, а не широким кругозором. Реализация традиционной функции учителя фактически сводится на нет узкопредметным подходом, безотносительно к тем колоссальным духовным возможностям, которые содержатся в культурном опыте человечества. В итоге инкультурация учащихся, т.е. их приобщение к культуре как социальному опыту, осуществляется стихийно, под воздействием разрозненных усилий учителей - предметников, которые доносят лишь фрагменты знаний по мировой и отечественной культуре в рамках своих дисциплин. Для культурного просвещения каждого школьника необходима согласованная работа всех учителей общеобразовательной школы.
Во-вторых, содержание и методы преподавания общегуманитарных дисциплин формируют теоретические представления о категориях и основных идеях курса, но не формируют умений и навыков эмоционально-творческого отношения к культурному наследию. Такое знание не оказывает воздействия на профессиональное самосознание будущих учителей, так как оно поставлено вне контекста их будущей педагогической деятельности.
В третьих, для анализа педагогической действительности, работы с учебными программами, в которых материал по культурологической тематике представлен фрагментарно, с новым поколением учебников так называемого «культурологического направления» [21, 51] каждому педагогу необходимы умения по оценке собственного педагогического опыта. Это невозможно без такого компонента педагогического самосознания учителя, как культурное самосознание.
Таким образом, в современной системе профессиональной подготовки учителей существуют серьезные противоречия между:
1) требованиями общества к уровню культурологической подготовки выпускников педагогического вуза и реальным уровнем их подготовки;
2) развитием теоретических представлений о целостности социального опыта человечества и его раздробленностью по учебным дисциплинам;
3) необходимостью развивать творческий потенциал студентов педагогических вузов и отсутствием условий для этого;
4) потребностью учителя в самосовершенствовании и отсутствием опыта самостоятельной творческой деятельности по изменению своего Я.
Эти противоречия серьезно затрудняют подготовку учителей, способных выполнять функцию по инкультурации, т.е. созданию у школьников представлений и выработке навыков общей социальной адекватности в быстро меняющихся параметрах жизни, ценностных ориентирах современного общества, трансляции воспитанникам социального опыта [240, С.46]. Одним из путей решения этой важной задачи, на наш взгляд, является ориентация профессиональной подготовки будущего учителя на формирование культурного самосознания как части его педагогического самосознания. Невнимание к формированию культурного самосознания как элемента педагогического самосознания отрицательно сказывается на реализации выпускниками педагогических вузов функций педагогической деятельности в будущем. Вследствие этого на практике наблюдаются следующие негативные тенденции.
Во-первых, в школьных курсах изучение культуры и искусства имеет многолетние традиции, но культурология как самостоятельная дисциплина в программе школы не предусмотрена. Среди обязательных для изучения школьных предметов нет ни одного, который бы давал учащимся относительно полные и систематические знания: такие дисциплины, как музыка, литература имеют свои конкретные цели. Поэтому учителя, ссылаясь на то, что они не являются специалистами-культурологами, стремятся за счет уроков по культурологической тематике дать другой, как им кажется, более важный материал. Это свидетельствует о непонимании педагогами, что культура - это не только искусство, а результат всестороннего осознания мира, весь социальный опыт, непонимания того, что каждый учитель выступает в качестве «носителя и транслятора культуры» [32, 95].
Во-вторых, в 1990-е гг. в некоторых школах начали преподавать факультативные курсы по культуре, но специалистов, способных обучать школьников этому предмету в школе не оказалось: педагогические вузы их не готовили. Поэтому преподавание осуществлялось учителями предметниками, как правило, через сообщение информации. Традиционное содержание и методы обучения в общеобразовательной школе сводили деятельность по инкультурации к механическому перечислению произведений искусства и их авторов. При таком подходе к образованию ученики заучивают услышанное, чтобы после воспроизведения получить отметку и поскорее забыть. В результате уровень знаний и умений школьников остается низким. Как показывают наблюдения, у учеников отсутствует понимание роли культуры в жизни человека, в ответах ученики пользуются механически заученными текстами, формулировками и выводами, нет осознания и оценки себя как творческой личности. По словам А.А.Мелик-Пашаева: «Трансляция безличных знаний и способов деятельности приводит к тому, что учащиеся не могут проявить себя в соответствующих областях культуры и не развиваются как творческие личности» [141, С.11].
Отмеченные выше тенденции в педагогической практике являются следствием того, что у учителей не сформировано культурное самосознание, которое должно явиться результатом профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе. Следовательно, важной практической задачей отечественной системы профессионального образования является не столько обогащение будущих учителей знаниями о культуре в процессе преподавания общекультурных дисциплин, сколько помощь ему в формировании собственного культурного самосознания как части педагогического самосознания.
В психолого-педагогических исследованиях общепризнана прямая зависимость между «я - концепцией» учителя и «я - концепцией» ученика. Позитивная (или негативная) «я - концепция» педагога обнаруживается у подавляющего большинства учеников [77, 94]. Если учитель передает личный опыт переживания того или иного отношения к людям, природе и опыт эмоционального отождествления себя с культурной общностью, он сможет сформировать личность ученика. Для этого каждому педагогу необходимо обладать развитым культурным самосознанием. Только личность может воспитать личность. Только педагог с развитым культурным самосознанием сможет повлиять на его формирование у школьников.
В изучении феномена самосознания пересекаются интересы целого ряда дисциплин. В отечественной и зарубежной науке накоплен ряд исследований по этой проблеме. Общие вопросы возникновения и роли самосознания в жизни человека раскрыты в трудах Ф.Т.Михайлова, Л.В.Сморгунова, Г.Е.Стукалова, С.М.Флигонтова и других философов. Психологической природе самосознания и его структуре посвящены работы Б.Г.Ананьева, В.Н.Козиева, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, В.С.Мухиной, С.Л.Рубинштейна, В.В.Столина, И.И.Чесноковой и др. Сложная структура профессионального самосознания исследована Л.Ф.Воскресенской, В.П.Каташевым, О.В.Кузьменковой, Д.В.Митиным, В.П.Саврасовым, П.А.Шавиром, И.М.Юсуповым и др.
Гуманитаризация образования привлекла внимание исследователей к личности современного учителя, к вопросам духовного и профессионального становления педагогов обратились в своих работах Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и другие. Неоднократно поднимали вопрос о необходимости изменить систему культурологической подготовки Л.М.Мосолова, Б.Н.Неменский, Л.М.Предте-ченская, Ю.С.Рябцев, А.А.Флиер и другие.
Большую ценность для нашего исследования представляет концепция содержания образования, разработанная коллективом ученых-дидактов под руководством В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина. Влияние, которое оказывает содержание образования на развитие личности, проследили в своих трудах М.Н.Берулава, В.С.Леднев и другие.
Тем не менее, на наш взгляд, представление об образе будущего учителя, обладающего сформированным культурным самосознанием, остается недостаточно исследованным. Обобщающие работы, всесторонне раскрывающие содержание и структуру, уровни и динамику развития культурного самосознания будущих учителей, в известной нам отечественной литературе отсутствуют. В отдельных научных публикациях поднимаются вопросы о необходимости культурного самосознания учителей (А.П.Валицкая, Х.Г.Тхагапсоев), но эти работы не содержат точного определения этого понятия. Не разработаны содержание и методы его формирования. Вместе с тем в последние годы в педагогической науке проведен ряд диссертационных исследований по смежным темам: этническое (А.М.Изиев), национальное (Б.В.Бокарев), экономическое (С.А.Носов), политическое (Т.Н.Мельников), нравственно-эстетическое самосознание (В.Н.Жуков, Л.П.Печко, Н.Г.Ратанова, Н.Н.Савкина, А.А.Сакаева). В этих публикациях акцент ставится на формирование самосознания школьников и не освещаются проблемы развития самосознания учителей, которые должны руководить этим процессом.
Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен следующим противоречием. С одной стороны общеобразовательная школа нуждается в учителях, обладающих сформированным культурным самосознанием, с другой стороны, в педагогической науке отсутствует целостная система представлений о содержании и методах его формирования в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе. Учитывая значимость этого противоречия, мы сформулировали тему нашего исследования следующим образом: «Содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе».
Объект исследования: процесс преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе.
Предмет исследования: формирование культурного самосознания в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе как элемент профессиональной подготовки будущих учителей.
Цель: определить потенциальные возможности общегуманитарных дисциплин по формированию культурной «я - концепции», раскрыть содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования:
Культурное самосознание является частью педагогического самосознания. Оно становится фактором профессионального формирования личности учителя при условии, что содержание общегуманитарных дисциплин обогащается инте-гративными знаниями о роли культуры в формировании самосознания педагога, а практическая подготовка направлена на приобретение опыта самостоя тельной творческой деятельности по овладению навыками инкультурации и опыта диалогового взаимодействия. Вероятно, межпредметная интеграция окажет большее влияние на развитие культурного самосознания будущих учителей, чем диалогические методов преподавания общегуманитарных дисциплин.
Культурное самосознание может и должно динамично развиваться вследствие ориентации будущих учителей на осознанное формирование своей культурной «я - концепции», если в процессе профессиональной подготовки использовано все многообразие диалогических методов («сократовский диалог», «микродиалог» и другие) и созданы условия для самостоятельной творческой работы по развитию культурной «я - концепции».
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятия «культурное самосознание».
2. Выявить состояние проблемы формирования культурного самосознания будущих учителей в педагогической теории и практике.
3. Определить возможности гуманитарных дисциплин в формировании культурного самосознания как части педагогического самосознания.
4. Изучить динамику формирования культурного самосознания будущих учителей на разных этапах их профессиональной подготовки.
5. Разработать модель подготовки будущих учителей, обладающих сформированным культурным самосознанием.
6. Разработать методику формирования культурного самосознания будущих учителей и проверить ее в ходе опытной работы.
Поставленные задачи определили логику исследования, которое происходило в три этапа.
Первый этап: (1998 - 1999) связан с определением основных характеристик исследования. С этой целью:
для выявления требований, предъявляемых обществом к современному учителю, изучались Закон Российской Федерации «Об образовании» и Государственный стандарт высшего профессионального образования, концепции
общего среднего образования, теоретическая концепция содержания образования (В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина);
для выявления состояния проблемы формирования у будущих учителей культурного самосознания проводился теоретический анализ научной литературы, изучались материалы научных конференций и педагогических исследований (диссертаций), учебные планы, программы педагогических вузов.
Итогом этого этапа явилось предположение о возможности формирования культурного самосознания у будущих учителей средствами общегуманитарных дисциплин.
Второй этап: (1999 - 2000) заключался в опытно-экспериментальной проверке предположения о возможности формирования в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в вузе культурного самосознания будущих учителей.
В результате был сделан вывод о том, что содержание общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе недостаточно способствует формированию культурного самосознания студентов педагогических вузов. Были выявлены способы включения культурологического материала в профессиональную подготовку будущих учителей. Определены этапы формирования культурного самосознания и построена его модель.
Третий этап: (2000 - 2002) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка выдвинутых предположений. Он проводился в течение двух лет и состоял из следующих периодов:
- диагностико-ориентировочный период предполагал сбор материалов по динамике формирования культурного самосознания, определение круга знаний и умений студентов, построение ими системы работы по формированию культурного самосознания,
- теоретико-практический период заключался в апробации программы спецкурса «Человек - Зеркало - Культура» и корректировке исследовательских заданий на период педагогической практики,
- диагностико-прогностический период включал наблюдение и изучение влияния культурного самосознания на педагогическую деятельность студентов
и выпускников вуза (участников эксперимента), систематизацию результатов и оформление текста диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальной работой было охвачено 300 студентов УГПИ, 100 учащихся школ № 4 и № 25 г. Уссурийска и 73 учителя Приморского края. На обучающем этапе опытной работы принимало участие 75 студентов исторического факультета УГТШ.
В работе использованы следующие методы исследования.
1. Метод теоретического анализа философской, психологической, дидактической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему. Контент-анализ позволил уточнить сущность понятия «культурное самосознание».
2. Изучение и обобщение опыта работы учителей школ и преподавателей общегуманитарных дисциплин педагогического вуза с целью выявления недостатков в подготовке студентов, способов включения культурологического материала в профессиональную подготовку учителей.
3. Эмпирические методы исследования (беседа, анкетирование, наблюдение, интервьюирование), которые позволили получить количественные показатели уровней развития культурного самосознания будущих учителей.
4. Метод моделирования использовался для построения модели подготовки учителя, обладающего сформированным культурным самосознанием.
5. Для обработки полученных в ходе исследования результатов использовались методы математической статистики.
Эмпирической базой исследования служил анализ учебников, учебных пособий и программ, научно-педагогической литературы, обобщение практического опыта подготовки будущих учителей и опытно-экспериментальная работа.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили концепция М.С.Кагана, рассматривающая культуру как способ человеческой
деятельности и универсальное свойство общественной жизни и теоретическая
концепция содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скат кин).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культурное самосознание является частью педагогического самосознания. Структуру культурного самосознания составляют четыре диспозиции: я - культурно образованный человек; я - учитель - предметник; я -профессионал, чья деятельность - трансляция культуры; я - творец, чья деятельность является элементом культуры.
2. Традиционный процесс формирования культурного самосознания будущих учителей не может дать положительных результатов. Необходимо внести изменения в содержание и методы теоретической, практической подготовки и педагогической практики вуза.
3. Для формирования культурного самосознания как части педагогического самосознания будущих учителей необходимы и достаточны следующие условия:
- ориентация будущих учителей на осознанное формирование своего культурного самосознания как части педагогического самосознания;
- направленность на индивидуальное развитие культурной «я - концепции», через акцентирование внимания на феномене самосознания в содержании изучаемых в вузе общегуманитарных дисциплин и спецкурсов, посредством межпредметной интеграции и самостоятельной творческой работы студентов; использование в учебном процессе всего многообразия диалогических методов («сократовский диалог», «микродиалог» и другие), направленных на формирование «я - концепции» учителя; организацию педагогической практики студентов, включающей задания, позволяющие будущим учителям осознать себя в роли учителя, выполняющего функцию инкультурации.
4. Для реализации указанных выше положений необходима следующая работа: проведение специальных лекционных и практических занятий, способствующих формированию культурного самосознания как части педагогического самосознания; включение в педагогическую практику исследовательских заданий, позволяющих будущим учителям развивать свою культурную «я - концепцию».
Научная новизна исследования:
1. Раскрыто содержание понятия «культурное самосознание».
2. Определена структура культурного самосознания как часть педагогического самосознания;
3. Выявлены причины недостаточной сформированности культурной «я -концепции» у будущих учителей в ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе. К ним относятся раздробленность знаний о феномене «самосознания» и о роли культуры в развитии личности в содержании общегуманитарных дисциплин и отсутствие в педагогическом вузе системы целенаправленной подготовки будущего учителя к деятельности по трансляции культуры подрастающему поколению;
4. Установлены критерии, уровни и показатели сформированности культурного самосознания.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает возможность нового подхода к анализу подготовки учителей к их профессиональной деятельности, обязательным компонентом которой должно стать культурное самосознание как часть педагогического самосознания. Это будет способствовать повышению теоретического уровня изучения феномена культурного самосознания.
Практическая значимость исследования заключается в разработке «Программа спецкурса «Человек - Зеркало - Культура» и «Программно-методических указаний к педагогической практике студентов исторического факультета УГПИ», которые явились предпосылками для обновления профес сиональной подготовки в педагогическом вузе. Обновленное содержание и методы преподавания общегуманитарных дисциплин способствовали повышению уровня теоретической и практической подготовки будущих учителей к осуществлению профессиональной деятельности.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечена репрезентативностью объема выборок и методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр отечественной истории и педагогики УГЛИ, методических семинарах аспирантов (1998 - 2002). На семинаре «Развитие самосознания учащихся в процессе исторического образования» (школа № 25 г. Уссурийска, 11 февраля 2002) и практическом семинаре преподавателей г. Уссурийска и Уссурийского района «Проблемы изучения культуры на уроках истории в школе» (школа № 27 г. Уссурийска, 14 октября 2002). На межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования» (Уссурийск, 16-19 октября 2000), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации государственных стандартов высшего педагогического образования П поколения» (Уссурийск, 24-25 сентября 2001), всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 25-28 марта 2002), региональной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации Российской школы» (Владивосток, 26-28 марта 2002).
Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры психологии и отечественной истории Уссурийского государственного педагогического института, что подтверждается соответствующей справкой.
Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающей 265 источников, 20 приложений. Общий объем - 168 страниц.
class1 Феномен «культурного самосознания» будущих учителей в науке и
практике педагогического образования class1
Философские, психологические и педагогические подходы к изучению феномена «самосознание»
Проблема самосознания является комплексной. В ее изучении пересекаются интересы нескольких научных дисциплин: философии, педагогики, психологии, истории, социологии, этнографии и др. Междисциплинарная разобщенность научных исследований затрудняет научный анализ этого феномена. Философия рассматривает сущность самосознания. История ищет ответ на вопросы: когда появилось, какие этапы прошло самосознание в своем развитии? Психология анализирует генезис индивидуального и коллективного самосознания и разрабатывает экспериментальные методики для изучения самосознания и его структуры. Педагогика предлагает содержание и методы развития самосознания.
Несмотря на такой многосторонний подход, «человеческое Я» ускользает от научного анализа. Трудности в исследовании связаны с неоднозначностью данного термина и со сложностью самого феномена «самосознание». Два обстоятельства делают научный анализ особенно сложным. Во-первых, «самосознание» является так называемым «предельным» понятием. Во-вторых, как и другие философские категории, его «невозможно ухватить, представить как вещь» [131, С.72]. Обращение к философским исследованиям феномена самосознания помогает выявить наиболее общие характеристики и структурные компоненты.
В широком смысле слова под «самосознанием» понимают знание человеком собственного «Я» (самости). В узком смысле, в трактовке этой специфической характеристики человека философы выделяют два аспекта. В одних случаях определение самосознания предполагает отделение человеком самого себя, своего «Я» из всего, что его окружает, выделение как субъекта, как носителя определенной активной позиции по отношению к миру. Самосознание - есть выделение человеком себя из объективного мира [239, С.418]. В других случаях определение самосознания предполагает осознание человеком уникальности своего бытия, оценка своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, «целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа» [23, С. 546]. Выделяя себя из окружающего мира и оценивая свои возможности, человек формирует ту специфическую характеристику, которая именуется «самосознанием». Для осознания себя как «Я» человеку необходимо какое-то содержание своего внутреннего мира. Тогда возникает необходимость в мышлении и языке. Самосознание возникает не сразу. Оно проходит длительный период развития, от состояния неосознанности до глубокой рефлексии над смыслом своего бытия.
Становление чувства «Я» и соответствующих форм мышления - результат длительного исторического развития человечества. Впервые к изучению этого феномена обратились философы Нового времени, поскольку человек средневековья, призванный к соединению с Богом, еще не обладал способностью осуществлять себя во всей своей полноте. Христианство, средневековая наука и искусство обеспечивали только отношения «человек - Бог». Поэтому религиозное сознание средневекового человека нивелировало личность («Я») в «образе Божьем» и в общине (социуме).
Эпоха Возрождения усилила личностный аспект человеческого бытия. Оно стало осознаваться человеком по аналогии с божественным бытием, творящим себя и природу. Все большее значение приобретает ориентация человека на общение с другими людьми в разных социальных группах. Начинают преобладать отношения «человек - человек». Так постепенно складывается практика индивидуального воспитания, индивидуального выбора профессии, возможности самостоятельно смотреть на окружающий мир и самостоятельно строить свою жизнь. Эти факторы и определили появление сложного новообразования -феномена «Я» (самосознания).
Для человека Нового времени уже характерно представление о самом себе как личности («Я»). Он идентифицирует себя с другими людьми, сравнивает «Я» - «не Я», усваивает или самостоятельно моделирует образцы поведения. Этот новый тип жизнедеятельности человека потребовал философского осмысления.
Вопрос о самосознании и его отношении к сознанию, мышлению и деятельности был поставлен философами Нового времени (Приложение 1). Впервые в истории философии человека объявили началом и причиной всего, что с ним происходит.
Начиная с основоположника европейской философии Р.Декарта, представители идеалистического направления философии XVI-XVIII вв. утверждали, что самосознание - это как раз единственное, в чем нельзя усомниться. Ход их размышлений был следующим: если я вижу какой-то предмет, то он может оказаться иллюзией или галлюцинацией. Однако же я никоим образом не могу сомневаться в том, что «Я» существую и существует процесс моего восприятия чего-то. Понимание самосознания как осознания человеком своего «Я», оценка себя как мыслящего существа стала характерной для рационализма. Его представители (Р.Декарт, Б.Спиноза, Г.Лейбниц) считали, что «Я» не может быть выведено из опыта, его можно понять только через разум.
Вывод рационалистов был таков: сознания нет без самосознания. На вопрос о том, почему существует человек, Декарт отвечал: «Потому, что мыслит». Тем самым он объявил, что акт «Я мыслю» является самым простым основанием существования человека в мире, а также и самого мира [53].
Возможности содержания общегуманитарных дисциплин педагогического вуза по формированию культурного самосознания будущих учителей
Содержание образования - явление мобильное, оно является отражением важнейших изменений бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре. Сущностная характеристика такого отражения - целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом дисциплин. По мнению Я.И.Мищенко, при структурировании содержания высшего педагогического образования все дисциплины педагогического вуза должен пронизывать вектор профессиональной ориентации. В этом случае всю систему образования следует рассматривать как подсистему социума «вписанную в метасистему культуры», которая осваивается будущими учителями в историко-культурном контексте и современных формах как процесс социализации человека [153].
Однако в содержании современного высшего педагогического образования продолжает господствовать предметно-методическая парадигма. Педагогический вуз нацелен на выпуск учителей - предметников, способных донести до учащихся лишь некоторую сумму информации по отдельным предметам. Междисциплинарные барьеры мешают целостному восприятию знаний о человеке и культуре. В этой связи целесообразно проанализировать, какие возможности заложены в содержание общегуманитарных дисциплин педагогического вуза по формированию культурного самосознания будущих педагогов.
В настоящий момент проводится работа по обоснованию новой культурологической парадигмы образования [29, 33]. В этой связи не прекращается поиск путей реформирования и модернизации содержания профессионального образования. Доминантой этого поиска становится «переход от знаниево - центрического образования к культуро-творческому образованию» [236]. Такой подход означает пересмотр лежащей в основе образования триады «индивид-культура-общество», которая рассматривается с гуманистических позиций са- моопределяющейся и саморазвивающейся творческой и свободной личности. Образование, в этой связи, становится генетическим кодом (матрицей) общества и культуры, воспроизводящим все формы культуры и само общество [236, С. 12]. Культура и искусство играют роль «ключа, кода», позволяющего проникнуть в глубинную суть изучаемого. По словам М.С.Кагана культура, отражая весь универсум, создает «образную модель», «портрет», выступая «самосознанием любой эпохи, любого народа» [74]. Это должно находить адекватное отражение в содержании общего и профессионального образования.
В педагогической науке существуют несколько концепций содержания образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места человека в мире и обществе. Одно из определений трактует содержания образования как педагогически адаптированные основы наук [167, С. 187]. Этот подход направлен на приобщение учащихся к науке и производству, но не к полноценной жизни в обществе, так как не развивает творческих способностей и эмоционально-ценностного отношения учащегося ко всему богатству социального опыта. Это определение не позволяет применить его для нашего исследования, так как ошибочно было бы отождествлять науку и культуру.
Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками [246, С. 128]. Оно не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всей человеческой культуры. В этой связи считается, что достаточно овладеть обширным кругом знаний о культуре и умением их применять в соответствии с требованиями [147], чтобы процесс инкультурации в обществе пошел автоматически.
На наш взгляд, более других культурологическому подходу к построению концепции содержания высшего педагогического образования соответствует концепция, разработанная в 1980-е годы коллективом сотрудников лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и другие). Эта концепция рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте [231]. В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо «готовых» культурологических знаний и способов их применения по известному алгоритму, также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Авторы охарактеризовали содержание образования как систему и предложили некий минимум содержания. Эта работа явилась качественно новым этапом разработки модели содержания образования с дидактических позиций. Это определение содержания образования не сводит его к науке. Общегуманитарные предметы педагогического вуза (Культура речи, Мировая художественная культура и другие) не могут представлять собой простую проекцию науки. В нашем исследовании мы остановимся на трактовке содержания образования как педагогически адаптированном социальном опыте человечества, тождественном по структуре человеческой культуре во всей ее структурной полноте.
В соответствии с системным подходом, авторы концепции предложили четыре структурных элемента, которые являются необходимыми и достаточными составляющими содержания образования. Для анализа содержания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе остановимся на этих четырех элементах: опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме ее результатов - знаний; опыт репродуктивной деятельности - в форме способов ее осуществления (умений и навыков), опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации [98, 99]. Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Взаимосвязь этих четырех элементов выражается в том, что усвоение одного из них влияет на уровень и качество усвоения других.
На знания возлагается основная задача по созданию общей картины мира, ориентировки в предмете изучения; воспроизводящая деятельность реализуется через способы деятельности, творческие способности человека определяются опытом творческой деятельности. Четвертый компонент содержания образования был принципиально новым. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования включает в себя содержательную сторону, где ценности - ее системообразующие элементы, и процессуальную, в основе которой лежат эмоции. Следовательно, этот вид опыта должен находить отражение в содержании образования и реализовываться в процессе обучения.
Процесс формирования содержания образования осуществляется на нескольких уровнях: уровне общего теоретического представления; уровне учебного предмета; уровне учебного материала; уровне процесса обучения и уровне структуры личности учащихся [98]. В отдельном исследовании нереально охватить все стороны деятельности, связанной с конструированием содержания. В данной работе рассматриваются лишь те аспекты, которые связаны с предметным содержанием и его возможностями по формированию культурного самосознания как части педагогического самосознания. Именно на уровне учебного предмета (дисциплины) в вузе происходит основное усвоение знаний и представлений для конструирования «я-концепции». На различный вклад отдельных предметов в формировании разных аспектов личности указали Н.М.Берулава [17, 18]иВ.С.Леднев[120].
Опыт формирования культурного самосознания будущих учителей в общегуманитарном курсе «Культурология»
В.В.Сериков определил, что эффективность обучения диалогу зависит от нескольких условий [211, 212]. Перечислим некоторые из этих условий: во-первых, для диалога нужен предмет, попавший в фокус мнений, поэтому следует включать в содержание занятия вопросы, подобранные с учетом того, что сама жизнь или педагогическая действительность поставила. Во-вторых, преподавателю необходимо подобрать вопросы с учетом подготовки студентов к общению и степени сформированности у них толерантности как качества личности. В третьих, опыт диалогового общения можно приобрести, если учебный процесс содержит элементы театрализации и воплощение художественных образов в игровых ситуациях художественно-ролевого типа. Учитывая эти три условия, мы предложили студентам следующую работу.
В рамках спецкурса «Культура России XX век» (для 4 курса) было организовано разнообразное диалогическое взаимодействие. Например, при подготовке к занятию по теме «Культурная революция в Советской России» преподаватель попросил подобрать ряд высказываний деятелей культуры и искусства, чьи взгляды студенты разделили бы в споре: «Идолопоклонство перед культурой или ее варварское отрицание: что хуже?». На занятии простое обсуждение вылилось в дискуссию по предложенной проблеме. В итоге, стороны достигли компромисса и завершили свой спор словами Н.А.Бердяева о том, что идолопоклонство перед культурой так же недопустимо, как и ее варварское отрицание.
Далее мы предложили будущим учителям принять участие в работе спецкурса «Национальное самосознание» (на 2 курсе). Изучив намеченный круг вопросов по теме «Национальное самосознание в системе ценностных ориентаций», студенты приняли участие в диспуте по вопросу: «Какие (позитивные или негативные) ценностные ориентиры способствуют становлению национального самосознания россиян?». Студенты второго курса настаивали: в национальном самосознании россиян доминируют позитивные ценности. Студенты четвертого курса отстаивали противоположное мнение. В конце занятия четверокурсники были вынуждены признать проигрыш в этом споре.
Не менее интересной оказалась беседа по теме «Восток и Запад: культурно-образовательное пространство», организованная для всех желающих. На нем в качестве гостей присутствовали студенты второй экспериментальной группы. В ходе занятия преподаватель читал отрывки из философских и литературных источников и предлагал сравнить восточный и западный диалог. По ходу беседы студенты приходили к пониманию, что на Востоке истина рождается в молчании (в перерыве между словами). Человек постигает истину сам. Не наводящие вопросы, а иносказание позволяют постичь суть. Главным в беседе является реакция собеседника на вопрос. На Западе люди открыто спорят. В поиске истины они задают вопросы, путем столкновения разных точек зрения они идут к ответу. Способность к мышлению, логике, рационализм особенно ценятся на Западе. В итоге студенты сделали вывод о принципиальном отличии восточного и западного диалогов. «На Востоке диалог идет ради процесса, а на Западе -ради результата - написала на своем листе Анна Л. - Для европейца - это отличная возможность самоутвердиться и самозащититься».
В заключение студентам были предложены несколько задач, например, ответить на вопрос: «Какого рода диалог идет в стихах В.Высоцкого:
Во мне два «Я», два полюса планеты,
Два разных человека, два врага,
Когда один стремится на балеты-
«Другой» стремится прямо на бега.
Я лишнего и в мыслях не позволю,
Когда живу от первого лица,
Но часто вырывается на волю
Второе «Я» в обличье подлеца.
И «Я» боюсь, давлю в себе мерзавца, -
О, участь беспокойная моя!
Боюсь ошибки: может оказаться,
Что «Я» давлю не то второе «Я». Все признали теоретическую и практическую ценность этого занятия. Для нас значение этого занятия заключалось еще и в том, что студенты получили навык участия в таком диалоге, где главное - очистить своими вопросами путь собеседника к самому себе, привести его к осмыслению своего трансцендентного «Я».
Студенты второй экспериментальной группы были приглашены в качестве гостей на открытие краеведческого музея Уссурийска. Учитывая, что на 1 - 3 курсе института будущие педагоги изучили дисциплины, посвященные истории и культуре родного края и города, было решено использовать это посещение для формирования у них навыков актуализации «опыта Я». Экскурсия носила название «Диалог поколений». Она напоминала методику «припоминания», то есть актуализацию полученных знаний. Участие студентов в экскурсии не должно было ограничиваться процессом простого потребления информации, а направлено на получение нового знания невербальным путем. В этом случае процесс производства знаний создает желаемое отношение к новому знанию, как своему, пробуждая не только ум, но эмоции и чувства. Создание такой проблемной ситуации, в которой личность сотворит новое знание, есть выход из лабиринта, который сопровождается духовным обогащением личности.
Следует сразу отметить, что церемония открытия и экскурсия студентам очень понравилась, она нашла живой отклик в сознании будущих педагогов. Делились своими впечатлениями студенты в аудитории после окончания экскурсии, когда им было предложено высказаться на тему «О чем мне рассказали фотографии музея?». Описывая свои впечатления, будущие педагоги подчеркивали, как много могут поведать образы людей, живших в прошлом. По ходу беседы преподаватель попросил высказать мнение о том, как неодушевленные вещи могут поведать о прошлом. Вопрос был задан скорее риторически, ибо точного ответа от студентов не требовалось. Преподаватель преследовал цель -заставить подумать об этом в дальнейшем, в ходе последующего самостоятельного посещения музея. Однако уже в ходе этой беседы студенты озвучили мысль, что каждая историческая эпоха и каждая культура создает свой образ, служащий образцом для человека, подчеркивает и сохраняет отдельные ценности для следующих поколений. Остается только найти посредника, который добровольно принял бы на себя функции транслятора культуры, этого социального опыта.
Культура как бы предлагает людям взглянуть в зеркало, чтобы рассмотреть и познать истинную сущность, оказать сильнейшее влияние на образ человека и формирование преобладающих свойств характера [244, С.229]. Чтобы человек имел возможность проявить себя как личность в отношении других людей и внешнего мира вообще, у него должно быть развито чувство самости, образ собственной личности, образ созидателя и производителя, способного внести вклад в общество, признать свою роль и ответственность и получить признание этой роли от других [244, С.234]. Таким образом, заканчивая опытно-экспериментальную работу в первом семестре четвертого курса (в январе 2001 года), можно констатировать, что задача выполнена: студенты показали стабильный интерес к проблемам культуры и самосознания. Специальные занятия и внеаудиторная работа позволили расширить круг теоретических знаний по этим вопросам.
