Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Обоснование возможности использования герменевтики и переводоведения в естественнонаучном образовании 22
1.1. Традиционные подходы к анализу содержания учебников и возможность их использования в условиях семантического многообразия 22
1.2. Герменевтический метод и возможность использования его в естественнонаучном образовании 29
1.2.1. Основы герменевтики: представления св. бл. Августина, Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, П. Рикера 29
1.2.2. О герменевтике естественных наук и естественнонаучного образования 32
1.2.3. Герменевтика научного образования как герменевтика недоразумений. Герменевтика М. Эгера 34
1.2.4. Герменевтика научного образования как герменевтика недоразумений (продолжение). Герменевтика Бевилакуа -Джианетто -Бачдала 38
1.2.5. Герменевтика общих физических теорий и взаимосвязи между ними в научном образовании 42
1.3.Переводоведение и возможность использования его в естественнонаучном образовании 51
1.3.1. История физики - история возникновения математического языка физики 51
1.3.2. Роль переводоведения в построении учебного материала 56
Выводы 62
Глава II. Герменевтический и переводоведческий анализ «Курса физики» 65
2.1. Анализ содержания введения в «Курс физики» 65
2.1.1. О предмете физики 65
2.1.2. Связь физики с другими естественными науками 67
2.1.3. Связь физики с техникой 68
2.1.4. Опыт и объективная реальность 69
2.1.5. Гипотеза и теория 70
2.1.6. О физических законах 72
2.2. Анализ заглавий I раздела «Курса физики» и I главы этого раздела. Анализ содержания I главы 74
2.2.1. «Физические основы механики» - первый раздел «Курса физики» 74
2.2.2. «Элементы кинематики» - первая глава механики «Курса физики» 76
2.2.3. Определение механики и описание движения 78
2.2.4. Скорость 83
2.2.5. Ускорение 88
2.2.6. Уравнения движения 92
2.2.7. Кинематические и динамические уравнения движения 99
2.2.8. Угловая скорость и угловое ускорение 100
2.2.9. Модели тела и пространства при изучении вращательного движения 104
2.3. Анализ заглавий П главы «Курса физики» и содержания П главы 107
2.3.1. «Динамика материальной точки и поступательного движения твердого тела» - вторая глава «Курса физики» 107
2.3.2. Первый закон Ньютона 110
2.3.3. Второй закон Ньютона 114
2.3.4. Третий закон Ньютона 117
2.3.5. Силы трения 119
2.3.6. Закон сохранения импульса 130
2.3.7. Уравнение движения тела переменной массы 137
Выводы 139
Заключение 146
Литература 153
- Традиционные подходы к анализу содержания учебников и возможность их использования в условиях семантического многообразия
- Герменевтический метод и возможность использования его в естественнонаучном образовании
- Анализ содержания введения в «Курс физики»
Введение к работе
Что такое учебник, от которого, по мнению академика М.Н. Скаткина, "во многом зависит уровень обученности, образованности и воспитанности народа" [4, с. 7]?
Метафорический ответ на этот вопрос заключен в названии хорошо известной в отечественной педагогической литературе книги В.Г. Бейлинсона - "Арсенал образования" [4]. Прямой (не метафорический) -в педагогической системе .Я.А. Коменского. В XVII веке им была выдвинута идея о том, что "учебник - это специальная, на основе педагогических принципов составленная книга, реализующая определенное содержание образования" [54, т.2, с. 412]. Современное, общепринятое определение учебника почти не отличается от определения Я.А. Коменского, данного три с половиной века тому назад: учебник - это "книга для учащихся или студентов, в которой систематически излагается материал в определенной области знаний на современном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы" [7, с. 151]. Действительно, в каждом из этих определений можно выделить три предиката:
Материал книги, являющейся учебником.
Основа подбора материала.
Назначение книги.
По первому пункту: у Я.А. Коменского учебник - это "специальная <.„> книга"; в современном определении - это "материал в определенной области знаний".
По второму пункту: у Я.А. Коменского материал подбирается "на основе педагогических принципов", в современном определении - "на современном уровне достижений науки и культуры".
По третьему пункту: у Я.А. Коменского "учебник - это <...> книга, реализующая определенное содержание образования", в современном
определении - это "книга для учащихся или студентов <...>; основной и ведущий вид учебной литературы."
Выражения "специальная <...> книга", "материал в определенной области знаний", "на современном уровне достижений науки и культуры" и др, настолько общи и вместительны, что, если следовать К. Попперу, с необходимостью делают определения, в которые они входят, бесполезными.
Подобные определения М. Эгер сравнивает с выражением: "Жизнь есть любовь" [153, с. 174]. Это, возможно, еще более общее и вместительное утверждение, чем приведенное выше определение учебника. Но даже выражение "жизнь - есть любовь" имеет ценность, если принять его как некоторую норму, а не как инструмент анализа. То же - и с определением учебника: оно имеет ценность как нормативное утверждение, позволяющее выделить учебник, но его нельзя использовать в качестве инструмента анализа основ подбора материала для учебника или самого отобранного материала.
Таким образом, мы подошли к проблеме анализа содержания учебника.
Приведем примеры, свидетельствующие об актуальности этой проблемы.
В школьной практике хорошо известны три учебника по физике: А.В. Перышкина [81], И.К. Кикоина и А.К. Кикоина [51], Н.М. Шахмаева [132]. Они имеют одну и ту же специфику материала, подобранного на основе одних и тех же педагогических принципов, предназначены для одной и той же аудитории - но функциональная ценность их различна. Сравним один и тот же фрагмент в этих учебниках, на который обратила внимание Л.Я. Зорина [44]: 1-ый закон Ньютона.
Как известно, законы Ньютона называют динамическими, потому что центральным понятием, входящим во все три закона, является сила. В книге И.К. Кикоина и А.К. Кикоина формулировка первого закона Ньютона начинается так: "Существуют такие системы отсчета, относительно которых .<...>"- далее по смыслу так же, как у А.В. Перышкина и Н.М Шахмаева. В
книге И.К. Кикоина и А.К. Кикоина имеется явная семантическая конкуренция между принципиально разными понятиями: система отсчета, с одной стороны и сила - с другой.
Можно предположить, что правы как первые - И.К. Кикоин и А.К. Кикоин, так и вторые - А.В. Перышкин и Н.М. Шахмаев. Но тогда теряется смысловая однозначность определений в механике и механики, в целом.
Здесь проблема анализа содержания учебника переходит в проблему поиска эффективных методов анализа, что и является целью исследования.
Если ключевыми словами гипотетической методологии будут такие общие и емкие понятия, как "современный", "хороший", "университетский", "философский" и др., то такая методология, как об этом мы говорили выше, цитируя М. Эгера, не может быть методологией анализа.
Простую и, в определенной степени, традиционную методологию создания школьного учебника по физике предлагает Г.М. Голин. Он полагает, что содержание учебников по физике не может не походить в той или иной мере на содержание вузовского учебника, - на том основании, что они создаются учеными, "творчески работающими в данной области науки" [20, с. 57].
Опять же можно сказать, что творческая работа - это, скорее, некоторая норма работы, чем соответствующий рабочий инструмент для осуществления такой работы.
Оригинальную и очень привлекательную методологию создания учебника предлагает В.М. Монахов Она основывается на теории "рассеянных" экономических знаний Фон-Хайека, согласно которой "тысячи предпринимателей, обладающих экономическими знаниями <...>, действующих в бесплановом открытом обществе разобщенно <...>, способствуют прогрессу и развитию своего общества. Их разрозненные усилия каким-то образом объединяются и образуют суммарный вектор, направленный на прогресс " [74, с. 18].
Подобным образом, считает В.М. Монахов, тысячи учителей, обладающих соответствующими знаниями, например, по физике и работающих в школах без единой программы (образовательный аналог экономической бесплановости), разобщенно способствуют образовательному прогрессу общества. В этом случае, по его мнению, можно "естественным образом вовлекать учителей в созидательную работу по формированию школьных учебников нового поколения" [74, с. 19],
Но «естественное вовлечение» и «созидательная работа» также чрезвычайно общи и вместительны, поэтому они вряд ли могут стать элементами аналитической работы по созданию учебника.
О решающей роли эмпирического критерия в вопросе, какими должны быть учебники, пишет И.Д. Зверев в работе [37]. Он считает, что ряд учебников для старших классов перегружены малодоступным материалом, и это приводит к бессистемному выучиванию содержания таких учебников. Он присоединяется к точке зрения "многих ученых и практиков, предлагающих два типа учебников: основной и предназначенный для факультативов самой разной тематики" [37, с. 30]. Первый учебник соответствует целям базового образования, второй - целям различных форм углубленного изучения отдельных предметов и видов практической деятельности. Так как теоретические основы создания таких учебников отсутствуют, решение вопроса, какими должны быть учебники для основного и углубленного изучения предмета, находится, с точки зрения И.Д. Зверева, эмпирически. При этом, "надежным ориентиром для авторов учебников является система педагогических функций: обучающих, воспитывающих, развивающих, которые определяют отбор содержания, его структуру, методическое оснащение" [37, с. 32].
Но эти функции также отличаются большой общностью и вместительностью - поэтому, можно сказать, что они так же, как и принципы Г.М. Голина, являются, скорее, нормативными педагогическими функциями,
чем рабочим инструментом анализа при отборе материала, определяющего содержание книги, его структуру.
На взаимосвязь между проблемами учебника и социальными проблемами указывает Р.С. Немов [77], который пишет о необходимости параллельного преобразования в обществе и системах просвещения. Об этом же пишет Дж. Гоццер в статье "Учебные программы и социальные проблемы" [22], комментируя книгу французского философа, политолога и социолога Ж.-М. Доменаша "Чему следует учить" [152]. Оптимальному состоянию соответствует хотя бы примерно одинаковый темп этих параллельных преобразований. При нарушении этого паритета возможны "деструктивные увлечения" [22, с. 10].
Может быть, именно этой деструктивностью объясняется та озабоченность научно-педагогической стороной учебника, которая была видна во всех выступлениях "Круглого стола", проведенного в редакции журнала "Педагогика" [60]. Как отметил один из организаторов "Круглого стола" В.П. Борисенко, в центре и в регионах выпускается множество учебников, "на рынке учебной литературы царит "вакханалия", только в федеральный комплект входит около 1 тысячи наименований нескольких учебных изданий. <.„> Огромный количественный рост разнообразия и номенклатуры учебной литературы сопровождался снижением ее качественных характеристик, что породило новые острые проблемы" [60, с. 52].
Мы осмеливаемся предположить, что эта ситуация проявила с новой остротой старые проблемы: проблемы отбора и построения содержания учебного материала, а также проблемы оценок учебников. Именно с этих проблем начинает сам В.П. Борисенко перечень вопросов, решение которых определяет решение проблемы учебника, в целом. Мы полагаем, что эти проблемы связаны с семантическим различием между учебниками.
В других областях человеческой культуры подобные проблемы, возникающие в ситуации семантической неоднозначности, исследуются и решаются с помощью герменевтики.
Мы предполагаем, что, в условиях существования некоторого набора семантически отличающихся учебников, проблема соответствия их дидактическим принципам образования также может быть решена с помощью герменевтических методов.
Это наша первая гипотеза.
Может оказаться, что после отбора материала для учебника одних герменевтических методов будет недостаточно для превращения этого материала в учебник, имея в виду необходимое выполнение таких генеральных принципов дидактики, как принцип доступности и воспитывающего обучения, например.
Один такой пример приводится в редакционном вступлении к упомянутому выше "Круглому столу". Там цитируется учебник географии А. Казакова для второклассников [48]. Приведем эту цитату. "Мы поймали трех женщин; они кусали и царапали тех, кто их вел, и не хотели идти за нами. Однако, убив, мы освежевали их, и шкуры доставили в Карфаген" [48, с. 64].
Эта книга была переиздана через два года [49]. И о ней пишет Е.Г. Баранов. Он обращает внимание на целевые установки учебника. "Задачи курса: на основе предметных знаний и умений подвести ученика к осознанию объективно существующих связей и зависимостей между природой, обществом и человеком, к осознанию разнообразия и многомерности окружающего мира, его противоречивости" [2, с. 125].
Оба эпизода из учебника А. Казакова для учеников 2-го класса требуют преобразования: первый - рассказ о трех женщинах - по морально-психическим соображениям; второй - о задачах курса - по психолого-педагогическим соображениям.
Роман Якобсон считает, что практически любое преобразование высказываний при сохранении инвариантного смысла является своего рода переводом. [168].
Возможность использования переводоведения в качестве рабочего инструмента для реализации таких дидактических принципов как доступность и воспитательность, составляет содержание нашей второй гипотезы.
Сформулируем теперь общую гипотезу.
Если воспользоваться методами герменевтики и переводоведения для анализа учебных текстов, то это может способствовать решению проблем, связанных с отбором материала и построением содержания учебника, т.к. герменевтика и переводоведение могут служить рабочими инструментами для реализации дидактических принципов, соотнесенных с учебниками.
Выше мы говорили об актуальности исследования учебника, как дидактического средства, и проблемах, возникающих при этом. Предметом исследования являлось, в основном, содержание школьных учебников.
Теперь перейдем к подобному исследованию, но, на этот раз - в основном, вузовских учебников.
Мы уже отмечали точку зрения Р.С. Немова, который считает, что причина многих недостатков вузовских учебников и программ лежит в определенной мере в социальной сфере [77].
Ниже мы увидим, что значительный акцент на социальные факторы присутствует и у других исследователей учебной литературы для вузов.
Когда Ж. Пиаже [176] сравнил методы обучения в системе образования, применявшиеся в 1935 и 1965 гг., он был поражен отсутствием изменений. С интервалом в 30 лет это был один и тот же тип обучения по принципу "пичканья" готовыми знаниями, а не "стимулирования мышления" (цитируется по работе М. Швебеля, Ч. Маера и Н. Фэгли [133, с. 10]). Известные в западных странах пост-Спутниковые реформы 60-70 годов были направлены не на изменение принципа "пичканья", а "на увеличение
источника ученых и инженеров" [181], т.е. на расширение существующих и создание новых колледжей и университетов.
Вскоре стали проявляться различные отрицательные стороны такой системы физического образования. Б. Вулноф [185] пишет об уменьшении числа студентов, изучающих физику; Р. Филд [159] и Е. Свинбанк [183] - о падении интереса к физике среди абитуриентов. Кризисное состояние физического образования в Англии и других странах, приводящее к одностороннему взгляду на реальный мир, отмечает Дж. Осборн [175]. "То, как мы учим, и то, что получаем в результате - не выдерживает критики" -пак назвал МакДермотг свою лекцию, прочитанную после получения премии Милликена за 1990 г. Р. Фейнман говорит в своих знаменитых лекциях [124] о потере энтузиазма среди студентов по мере изучения курса физики в традиционном изложении.
В связи с этим, различные научные и педагогические общества пересматривают вопрос о том, что должны знать студенты и как нужно учить. При этом, студент уже не рассматривается больше, как пустой сосуд, который нужно наполнить знаниями [181,151].
Проблемы пересмотра программ обучения и выбора направления развития народного образования рассматриваются на самых высоких уровнях государственной власти [158].
Следствием этого становятся различные проекты университетских курсов физики. В соответствии с одним из них [148], в период 1987-1990 гг. был проведен ряд конференций для изучения того, как представляется введение необходимых изменений. После создания четырех альтернативных моделей курса комитет по управлению этим проектом на протяжение 1991-1993 гг. организовал проведение и оценку аудиторных испытаний их в девяти различных колледжах и университетах.
Из-за известного отрыва нашей отечественной педагогики от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сферах, который М.В. Кларин [53] называет одним из недугов отечественной педагогики, эта проблема в нашей
стране не ставилась так остро и не изучалась так широко. Тем не менее, существенные отрицательные последствия традиционного обучения были замечены также и нашими педагогами. Так, например, А. Ефремов [32] обратил внимание на то, что наши победители и призеры международных олимпиад, не говоря уже о национальных и региональных олимпиадах, не становятся выдающимися учеными-физиками. Из статьи А. Ефремова следует, что без изменения стратегии обучения, основанной на "пичкании" знаниями, вряд ли возможен переход талантливых школьников, образно говоря, от пьедестала победителей Олимпиад к пьедесталу Нобелевских лауреатов.
Попытки изменения стратегии обучения в нашей стране можно видеть в лучших учебных пособиях по физике. Хорошим примером этого, с нашей точки зрения, является "Курс общей физики" И.В. Савельева.
В первом издании этого курса, вышедшем в 1961 году, в предисловии автор пишет: «Ее содержание в основном посвящено тому, чтобы разъяснить смысл физических законов и научить сознательно применять их» [96, с. 5].
Через двадцать лет в предисловии к новому варианту того же курса И.В. Савельев пишет: «При написании курса мы стремились представить физику не как "зубрильную" науку, а как очень умную, логическую и красивую науку" [94, с. 4].
При сравнении этих двух высказываний, определяющих педагогическую цель в 1961 году и в 1982 году, видим их существенную разницу. В первом - автор разъясняет «смысл физических законов» и учит «сознательно применять их" [96, с. 5]. Во втором - автор "стремится представить физику <...> как очень умную, логическую и красивую науку" [94, с. 4].
И.В. Савельев ввел в новый курс ряд изменений. Однако возникает вопрос: являются ли эти изменения достаточными для того чтобы физика представилась не как "зубрильная" наука. Другими словами, достаточно ли этих изменений для решения проблемы, о которой говорил Ж.Пиаже [176] -
проблемы перехода от принципа "пичканья" знаниями к стимулированию мышления?
Очевидно, что для ответа на этот вопрос нужен объективный метод анализа текста, пользуясь которым, можно было бы отличить текст, обреченный на "зубрежку", от текста, стимулирующего мышление в том смысле, о котором говорил Ж. Пиаже [176].
Мы полагаем, что таким методом является герменевтический метод.
В литературе широко обсуждается проблема учебной физики, связанная с ее математизацией. Когда Л. Кранберг говорит: "Не будем сами себя дурачить: физика сложна" [149, с. 295], - он в значительной степени имеет в виду математическую сторону физики.
В связи с этим, некоторые исследователи [179] полагают, что если бы изучение физики было менее математизировано, то это привлекало бы больше студентов и дало бы им большее понимание физики, тем самым, исключая в определенной степени "зубрежку".
По мнению других авторов, существуют две параллельные научные культуры: математика и физика. Успешное изучение физики связывается этими авторами с соответствием уровней знания физики и математики. Исследования этих авторов, например, Р. Ратера [180], подтверждают неуспешность изучения физики на некотором уровне без изучения математики на этом уровне.
Говоря о "замечательной связи", объединяющей физику с математикой, Р. Фейнман считает: "Математика, с нашей точки зрения, не наука в том смысле, что она не относится к естественным наукам. Ведь мерило ее справедливости отнюдь не опыт" [124, с. 55].
Возникают вопросы: какова природа "этой замечательной связи", и может ли существовать физика без математики?
В современных специальных журналах, например, по общей теории относительности, нередко можно найти статьи, не содержащие или почти не содержащие вербальных выражений. С другой стороны, в библиотеке
популярной научной литературы можно найти блестящие труды по этой же теории, не содержащие или почти не содержащие математических выражений.
Итак, имеются два текста с близким смыслом: один - математический, другой - вербальный. Можно считать, что имеются два текста на двух разных языках: один на языке математики, другой - на русском, например; тогда, по Р. Якобсону [168], один текст является переводом другого: язык оригинала -математический язык, язык перевода - русский, например.
Если воспользоваться идеей Гуссерля [167] о "жизненном мире", развитой Ф. Бевилакуа и Э. Джианетто [138] до дихотомии «жизненный мир» - "научный мир", то вербальное изложение науки является изложением на языке "жизненного мира", в то время как математическое изложение -изложение на языке "научного мира".
По В.Г.Бейлинсону, «система науки и система образования - явления взаимосвязанные, но разные, и первая, чтобы войти в содержание обучения, нуждается в специальной педагогической переработке, в преобразовании в педагогическую систему. Все успехи и неудачи учебников связаны со степенью реализации этого положения» [4, с. 17].
Мы полагаем, что главными функциями педагогической переработки являются: адекватность отражения научного знания (физики) в содержании учебника и доступность материала учебника для понимания студентом (учеником).
Учитывая вышесказанное, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы объективные методы анализа адекватности отражения научного знания в содержании учебника и доступности материала учебника для понимания студентом (учеником)? Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования является содержание учебника по дисциплинам естественнонаучного цикла, а его предметом - адекватность
отражения научного знания в содержании учебников и сложность понимания материала учебника.
Гипотеза исследования: в условиях возрастания требований к адекватности отражения научного знания в содержании учебников, ведущей к усложнению понимания их содержания, когда использование традиционных методов анализа учебного текста вызывает сомнение, эффективными методами анализа являются методы герменевтики и переводоведения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Обосновать недостаточность традиционных методов для анализа текстов учебников в сфере естественнонаучного образования в условиях семантического разнообразия содержания этих учебников.
Осуществить историко-педагогический анализ герменевтического и переводоведческого подходов и обосновать возможность их применения для анализа содержания учебников.
Определить природу проблем, возникающих при дидактическом переносе научного знания в содержание учебника.
Обосновать применение герменевтико-переводоведческих методов для интерпретации этих проблем.
Разработать методические рекомендации по использованию методов герменевтической и переводоведческой интерпретации образовательных текстов (на примере анализа "Курса физики" Т.И. Трофимовой - учебного пособия для инженерно-технических специальностей вузов).
Методологическую основу исследования составили: - герменевтика науки, основанная на использовании аристотелево-ньютоновской структуры общих научных теорий;
герменевтика естественнонаучного образования, использующая философскую идею о «жизненном мире» и «научном мире» с соответствующими языками;
элементы переводоведения;
принципы педагогической переработки, переводящие систему науки в систему образования;
системный подход.
Теоретической основой исследования явились работы М. Эгера, Ф. Бевилакуа и Э. Джианетто, Д. Гинева, Дж.Т. Кашинга, P.P. Криза, И. И. Сулимы и др. в области герменевтики научного образования; Ф. Шлейермахера, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, П. Рикера и др. в области философской герменевтики; Т. Куна в области исторической герменевтики науки; ВТ. Бейлинсона, Д.Д. Зуева, B.C. Леднева, Л.Л. Зориной, Э.Е.Эвенчик, СЯ.Шамаша и др. в области общей теории содержания образования; В.М, Монахова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Дж. Брунера в области теории обучения; Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Дж.Д. Новака в области психологии формирования понятий; Ю .Найды, П. Ньюмарка, А. Нойберта и др. в области лингвистической герменевтики.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, модифицированный метод Бевилакуа-Джианетто-Бачдала - метод интерпретации некоторого текста в одном учебнике на фоне соответствующего текста в других учебниках; "герменевтический круг" Ф. Шлейермахера - метод интерпретации взаимосвязи между частью и целым в пределах одного текста, используемый для анализа целостности учебного текста; метод классификации символов и соотнесенных с ними интерпретаций в смысле П. Рикера; прагматико-адаптивныи метод перевода научного текста на язык учебника, переводящий имплицитный текст научного языка в эксплицитный текст учебника, понятный студенту.
Информационной базой герменевтического и переводоведческого анализа учебного текста служили следующие учебники по физике:
I. В качестве основного анализируемого текста — Трофимова Т.И. Курс физики. - М.: Высшая школа, 1999. - 542 с.
П. В качестве компаративного (фонового) текста:
Ньютон И. Математические начала натуральной философии. - М.: Наука, 1989. - 687 с.
Ландау Л.Д., Ахиезер А.И., Лившиц Е.М.. Курс общей физики (механика, молекулярная физика). - М: Наука, 1969. - 399 с.
Ландау Л.Д., Лившиц Е.М. Теоретическая физика: Т. 1. (Механика). - М.: ГИФ-МЛ, 1958. - 206 с.
Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике: Т.1. (Современная наука о природе. Законы механики) - М.: Мир, 1967. -267 с.
Фриш С.Э., Тиморева А.В. Курс физики: Т.1. (Физические основы механики, молекулярная физика. Колебания и волны). - М.: ГИФ-МЛ, 1958. -463 с.
Сивухин Д.В. Общий курс физики: Т.1. (Механика). - М.: Наука, 1989. - 576 с.
Савельев И.В. Курс физики: ТЛ. (Механика. Молекулярная физика). -М.: Наука, 1989. -350 с.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем доказана недостаточность традиционных методов для объективного анализа содержания учебника в условиях семантического разнообразия этого содержания; обоснована возможность применения герменевтического и переводоведческого подходов для анализа учебного текста; разработан комплексный герменевтико- переводоведческий метод анализа содержания учебников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержание работы, теоретические выводы создают предпосылки для
научного обеспечения возможности объективной герменевтико-переводоведческой интерпретации учебных текстов. Такая возможность демонстрируется в работе соответствующим анализом «Курса физики» Т.И. Трофимовой.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются научной обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными практического герменевтико-переводоведческого анализа содержания «Курса физики» Т.И.Трофимовой, обоснованностью выбора фоновых учебных текстов.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа с 1993 г. по 2000 г. На первом, эмпирическом этапе (1993-1996 гг.) формировалось функциональное представление о различии в содержании учебников в сфере естественнонаучного образования. На втором этапе (1996-1998 гг.) изучались методы объективного анализа содержания учебников в условиях семантического многообразия. Третий этап (1998-2000 гг.) был связан с применением существующих и модифицированных методов для анализа содержания образовательных текстов.
Основные положения, выносимые на защиту:
В условиях семантического и прагматического разнообразия содержания учебников в сфере естественнонаучного образования традиционные методы анализа недостаточны для объективного анализа текста этих учебников.
Комплексный герменевтико-переводоведческий метод анализа учебных текстов является объективным методом анализа» учитывающим современные требования, предъявляемые к учебным текстам,
Комплексный метод анализа учебного текста состоит из следующих компонентов:
метод классификации символов и соотнесенных с ними интерпретаций, который в физике приводит к установлению аристотелево-ньютоновской структуры общих научных теорий (модифицированная герменевтика П. Рикера) и используется для структурного анализа текстов;
«герменевтический круг» Ф. Шлейермахера - метод интерпретации взаимосвязи между частью и целым в пределах одного текста, используемый для анализа целостности учебного текста;
модифицированный метод Бевилакуа-Джианетто-Бачдала, когда интерпретация некоторого текста в одном учебнике проводится на фоне соответствующего текста в других учебниках, используемый для характеристики противоречий;
прагматико-адаптивный метод перевода (основанный на переводоведческом принципе сохранения прагматического потенциала текста), переводящий имплицитный научный текст в эксплицитный текст учебника, понятный студенту.
4. Выявленные в учебном тексте при помощи герменевтико-
переводоведческого метода противоречия ("недоразумения")
систематизированы в соответствии с источниками происхождения следующим образом:
противоречия, связанные со взаимовлиянием физики и нефизических наук (философия, биология, химия и др.);
противоречия, связанные со взаимовлиянием данной общей физической теории, например, механики, и других общих физических теорий (термодинамика, электромагнетизм и т. д.);
противоречия, связанные с различным восприятием явлений в «жизненном мире» и в «научном мире»;
противоречия, вызванные таким изложением текста, которое приводит к впечатлению ложной атомарности отдельных частей текста;
- противоречия, связанные с исторической традицией (исторический
груз научного знания);
- противоречия, связанные с ошибками автора учебника.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования обсуждались и получили
одобрение на семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии
высшей школы и кафедры физики СевКавГТУ (1996-2000 гг.). По
результатам исследований делались сообщения: на методическом семинаре
высших учебных заведений г. Ставрополя «О путях и средствах реализации в
педагогической практике современных требований к организации и
активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых» (27 сентября
1994 года); на межвузовской научной конференции «Лейбниц - мыслитель,
философ, человек», Ставрополь, СтГТУ, (26-28 февраля 1996 г.); на научно-
методической конференции профессорско-преподавательского состава
СтГТУ «Развитие личности специалиста в условиях реализации
государственного стандарта высшего профессионального образования",
(Ставрополь, 1997 г.); на XXVII научно-технической конференции по
результатам научно-исследовательской работы профессорско-
преподавательского состава, аспирантов и студентов за 1996 г. (Ставрополь, 8-11 апреля 1997 г.); на региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону (Ставрополь, 14-16 мая 1997 г.); на XXX научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 1999 г. (Ставрополь, 2000 г.); научно-практической конференции "Профессиональная коммуникация и деятельность в развитии личности специалиста" (Ставрополь, 1999); на Ш региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 1999); на ХУЛІ региональных психолого-педагогических чтениях Юга России "Развитие личности в образовательных системах Южно-
Российского региона" (Ростов-на-Дону, 1999 г.). Результаты исследования нашли также отражение в научных статьях и тезисах выступлений.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения и библиографии. В диссертации имеются рисунки и схемы.
Традиционные подходы к анализу содержания учебников и возможность их использования в условиях семантического многообразия
Во введении мы привели примеры анализа содержания учебников и проектов их создания с целью показать недостаточность традиционных дидактических методов для анализа содержания как существующих учебников, так и проектов их создания. Остановимся несколько подробнее на части из этих примеров.
Л.Я. Зорина не видит необходимости тех изменений, которые ввели И.К. Кикоин и А. К. Кикоин в формулировку одного из фундаментальных законов классической механики - первого закона Ньютона - на том основании, что альтернативная формулировка этого закона у А.В. Перышкина и Н.М. Шахмаева является устоявшейся формулировкой, и нет причин для ее изменения.
С другой стороны, Э.Е. Эвенчик в работе, посвященной научным основам механики, опубликованной в сборнике «Научные основы школьного курса физики» [76, с, 12-68], рецензентами которого были такие выдающиеся дидакгы как академик АПН СССР В.А. Фабрикант и доктор педагогических наук А. А. Пинский, пишет, что «в первом законе утверждается существование инерциальных систем отсчета и дается способ отыскания таких систем» [76, с. 13]. Это значительно больший уход от устоявшейся формулировки, чем у И.К. Кикоина и А.К. Кикоина. Э.Е. Эвенчик объясняет это тем, что «с точки зрения современных представлений, ньютоновская формулировка первого закона нуждается в уточнении» [76, с. 29], хотя и замечает, что «в ньютоновской формулировке или близкой к ней этот закон излагается до сих пор во многих зарубежных учебниках» [76, с. 29].
Очевидно, что аргументация Л.Я. Зориной своей точки зрения традицией так же мало убедительна, как и аргументация Э.Е. Эвенчик -современными представлениями. Ниже мы попытаемся показать, что сегодня в дидактических основаниях определения содержания учебника, а, следовательно, и анализа его содержания нет достаточно объективного метода анализа альтернативных утверждений, когда эти утверждения являются основополагающими для данной науки. Прежде такие проблемы решались на основании универсальной идеологии.
Известный педагог В.М Монахов предлагает проект создания учебника по физике, основанного на опыте свободной работы тысяч учителей, обладающих достаточными знаниями по физике. Тривиальный случай тождественности результатов интереса, конечно, не представляет. Но при информативном многообразии результатов работы учителей, возникает проблема - проблема анализа альтернативных подходов. Эта гипотетическая ситуация похожа на ту реальную ситуацию, о которой говорил В,П. Борисенко на упомянутом во введении «Круглом столе», когда огромное количество разнообразной литературы порождает новые острые проблемы. Эти проблемы не решаются традиционными методами, если информационное разнообразие - это дидактическое разнообразие изложения основ физики - проблема становится такой, как в случае с формулировкой первого закона Ньютона.
Остановимся теперь на точке зрения Г.М. Голина, считающего, что научные основы школьного учебника должны в определенной мере соответствовать научным основам вузовского учебника, потому что вузовские учебники создаются «учеными, творчески работающими в данной области» [20, с. 55-59]. Это, конечно, не объективный критерий оценки учебника.
Перейдем теперь от утверждения о необъективности анализа содержания учебника традиционными методами, основанного на примерах, к доказательству невозможности объективного анализа с помощью этих методов, основанному на изучении теории самого традиционного метода анализа.
Дидактические основания анализа содержания учебника следуют из дидактических оснований определения содержания учебника, которые можно дать лишь с позиций и в контексте целостной дидактической концепции содержания образования, разработанной в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера [59, с. 34-49].
Содержание образования в качестве объекта дидактического анализа характеризуется как многоуровневая педагогическая модель социального заказа, составляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения. Это значит, что содержание образования предстает как система, развернутая в двух планах: по уровням формирования содержания и по характеристикам любой системы, т.е. по составу, функциям и структуре.
Герменевтический метод и возможность использования его в естественнонаучном образовании
В переводе с греческого слово герменевтика означает разъяснение, истолкование, интерпретация. В Древней Греции возникают специфические герменевтические приемы для толкования текстов, когда появилась необходимость истолкования уже к тому времени древних текстов, в частности, поэм Гомера - национального учителя греков: со временем язык гомеровских поэм становился непонятным для его потомков [62].
Августин внес свой вклад в расширение области применения герменевтики на любые семиотические системы. Герменевтические приемы стали использовать везде, где текст сознается как знак, использующийся для передачи сообщения и где встает проблема понимания таких знаков. Августином впервые была поставлена проблема понимания как проблема перехода от знака к значению [62, с. 16].
Если текст может иметь несколько смыслов, например, исторический и духовный, то понятие значения становится гораздо более сложным, чем то, которое используется, скажем, в логике доказательств. Работа по интерпретации заключается в преодолении культурной удаленности читателя и чуждого ему текста, во включении смысла этого текста в когнитивный мир читателя, которым он обладает в данный момент.
Если исключить самый простой случай - случай очевидной атомарности текста, то обычно он состоит из частей, когда возникает проблема части и целого. Ф. Шлейермахер [15, с. 7-20] считал, что диалектика части и целого осуществляется в двух плоскостях: объективно-историческом и субъективно-историческом. На первом уровне текст рассматривается как знаковое семиотическое явление, на втором - как человеческое творение.
На первом уровне часть берется как отрывок произведения, а целое -как само произведение. На втором уровне частью является произведение автора, а целое - это совокупность всех условий внешней и внутренней жизни автора и их взаимодействие.
При интерпретации некоторого произведения на первом уровне часть понимается через целое, а целое - через часть. Технология такого понимания заключается в следующем. При последовательном переходе от первой части произведения ко второй, от второй к третьей и т.д. всякий раз может меняться понимание целого. Более того, новое понимание целого влияет на понимание уже прочитанных частей. Каждый раз происходит как бы возвращение назад и уточнение, переосмысление предыдущего материала.
Как говорил П. Рикер: ""Регрессия" и "прогрессия" суть не столько два противоположно направленных процесса, сколько два аспекта одного и того же процесса творчества" [89, с.46].
Этот герменевтический метод интерпретации текстов с помощью диалектического синтеза предварительных пониманий известен под названием "герменевтический круг".
Аналогичным образом происходит понимание произведения на втором уровне, где полное понимание достигается знанием внутренних и внешних условий жизни автора и осмыслением их влияния на замысел произведения, его сюжет, содержание и индивидуальный стиль автора.
Для успешного применения герменевтического круга для интерпретации текста в целом необходим метод интерщэетации каждой части этого текста. Попытаемся подойти к решению этой проблемы, основываясь на представлениях П. Рикера [92].
Анализ содержания введения в «Курс физики»
Изложение начинается с того, что "окружающий нас мир ... представляет собой материю" [118, с.4].
Студент, желающий вступить в "научный мир" и пришедший из "жизненного мира", считает, что "окружающий нас мир" и природа - это одно и то же; и он делает вывод: природа - это материя. Сложное понятие природа, знакомое каждому человеку по своим проявлениям: дождь, рассвет, звездное небо и т. д., - заменяется непонятным ему понятием материя.
Следующая затем фраза о том, что "неотъемлемым свойством материи и формой ее существования является движение ... от простого перемещения до сложнейших процессов мышления" [118, с.4], не на много приближает студента к пониманию смысла материи.
Теперь ему надо либо оставить дальнейшее чтение текста до выяснения из других источников смысла понятия материя, либо просто запомнить, "зазубрить", что "окружающий нас мир ,.. представляет собой материю", существующую только в движении, хотя он видит вокруг себя сколько угодно покоящихся предметов: камень на земле; стол, за которым он читает книгу; комната, в которой он находится и т. д.
В "Курсе..." дается следующее определение физики: "Физика - наука о наиболее простых и, вместе с тем, наиболее общих формах движения материи и их взаимных превращениях" [118, с.4]. Сложные формы движения свойствены химии, биологии и др. Простые формы движения присутствуют во всех сложных видах движения [118, с.4]. Эти утверждения никак не обосновываются. Первые опыты знакомства с наукой в школе не делают эти утверждения понятными. Ситуация повторяется, и студент обычно просто запоминает, т.е. "вызубривает" эти утверждения.
Иначе поступает Д.В. Сивухин в своем введении в "Общий курс физики" при решении этой же проблемы - проблемы об объекте изучения физики. Вместо энгельсовского тезиса о движении материи "от простого перемещения до мышления" и физики как науки о таких движениях [118, с.4], он говорит о «круге явлений» [101, с.5] и важности "установить основные законы или принципы, с помощью которых можно объяснить все известные явления из рассматриваемого круга, а также предсказать новые. Такой подход к изучению явлений природы получил название метода принципов. Основоположником его в физике является великий Исаак Ньютон» [101, с. 11]. Здесь все выражено на языке "жизненного мира", и, хотя здесь нет прямого ответа на вопрос - что такое физика? - тем не менее студент с большой легкостью понимает, что объектом изучения физики являются природные явления и задачей этого изучения является установление законов, объясняющих эти явления.
Представлениями "жизненного мира" в еще большей степени, чем Д.В. Сивухин, пользуется Р. Фейнман во введении в главу, посвященную "Основным физическим воззрениям". Он пишет: "Предмет науки предстает перед нами во множестве проявлений, в обилии признаков. Спуститесь к морю, вглядитесь в него. Это ведь не просто вода. Это вода и пена, это рябь и набегающие волны, это облака, солнце и голубое небо, это свет и тепло, шум и дыхание ветра, это песок и скалы, водоросли и рыбы, их жизнь и гибель. Это и вы сами, ваши глаза и мысли, ваше ощущение счастья. И не то ли в любом другом месте, не такое ли разнообразие явлений и влияний? Вы не найдете в природе ничего простого, все в ней перепутано и слито. А наша любознательность требует найти в этом простоту, требует, чтобы мы ставили вопросы, пытались ухватить суть вещей и понять их многоликость как возможный итог действия сравнительно небольшого количества простейших процессов и сил, на все лады сочетающихся между собой" [124, с.37].
Это очень впечатляющее поэтическое описание "жизненного мира", что, по мнению К. Марсалека [173], является одним из способов развития воображения и творческих способностей.
Интересно сопоставление изучаемого текста Т.Н. Трофимовой с соответствующим текстом в учебнике И.В. Савельева. Последний в учебнике 1982 г. издания считает, что "физика есть наука о наиболее общих свойствах и формах движения материи" [94, с. 11]. Заметим, что 1-ое издание "Курса..." Т.И. Трофимовой вышло позже, т.е. в 1985 году. Сравнивая определение физики у Т.И. Трофимовой и И.В. Савельева, видим, что оба определения связывают физику с "движением материи". Однако в этом же учебнике, но изданном в 1989 году, И.В. Савельев пишет, что "физика есть наука, изучающая простейшие и, вместе с тем, наиболее общие закономерности явлений природы, свойства и строение материи и законы ее движения" [95, с. 7].
Здесь, наряду с материей, предметом изучения являются также и "явления природы", что, конечно, входит в словарь студента, пришедшего из "жизненного мира".
