Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития творческого потенциала
1. Психолого-педагогическая суть понятия «творческий потенциал» и уровни его развития 15
2. Подходы к формированию эвристических умений студентов в отечественной и зарубежной литературе 40
3. Дидактические условия формирования эвристических умений с помощью мнемо-зйдотехники 57
4. Модель формирования эвристических умений, обеспечивающих развитие творческого потенциала студентов 75
Глава 2. Реализация спроектированной модели формирования эвристических умений
1. Разработка модели применения эйдо-мнемотехники в сочетании с традиционными методами обучения на основе синергетического подхода 92
2. Описание пробного эксперимента по отработке у обучающихся мнемо-эйдетических приемов познавательной деятельности 112
3. Исследование результативности применения модели формирования эвристических умений 126
Заключение 143
Библиография 149
Приложение 174
- Психолого-педагогическая суть понятия «творческий потенциал» и уровни его развития
- Подходы к формированию эвристических умений студентов в отечественной и зарубежной литературе
- Разработка модели применения эйдо-мнемотехники в сочетании с традиционными методами обучения на основе синергетического подхода
- Описание пробного эксперимента по отработке у обучающихся мнемо-эйдетических приемов познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема создания системы образования, которая представляла бы ^возможность для интеллектуального творческого раз-вития каждого человека в условиях быстро эволюционирующего информа-ционно-технйлр.сшшског-албщества очевидна.
Идет поиск путей развития всего вузовского образования, преобразований, которые обеспечивали бы эффективность и быстроту получения конечных результатов. Современные требования к перестройке образования включают изменение целей, форм, методов обучения, внедрение более эффективных технологий, которые, в отличие от методик обучения, больше ориентированы на обучаемого, строятся с учетом интересов, склонностей, возможностей студента и гарантируют уровень обученности. обеспечивают повторяемость и воспроизводимость результатов, поэтому и могут служить одним из путей модернизации образовательного процесса, ориентированного на личность. К сожалению, воспитательные, дидактические возможности нетрадиционных педагогических технологий реализуются далеко не полностью.
Наш опыт организации учебно-воспитательного процесса в техническом ВУЗе позволил выявить роль мнемо-эйдотехники в повышении эвристических умений обеспечивающих повышение творческого потенциала студентов. Эйдетизм - сохранение яркого образа предмета после прекращения его воздействия на органы чувств. Эйдетические методы формирования эвристических умений - это совокупность приемов, позволяющих расширить и углубить творческое преобразование информации, что проявляется в творческой реализации студентов. Основоположником учения об эйдетизме является Э.Йэнш. Продолжателями выступили: Р.А.Лурия, Т.И.Аскоченская и др.
Отметим исследования, в которых частично делается акцент на применение элементов эйдотехники при изучении химии. С.Г.Шаповаленко рассматривал диалектический метод исследования-природы, развитие познавательных
способностей учащихся, роль мышления в приобретении знаний по химии, программированное обучение в химии и другие. Д.М.Кирюшкин, Г.Н.Чернобельская и В.С.Полосин - приемы развития познавательного интереса при обучении химии. Л.А.Цветков - эксперимент в химии как метод научного познания. А.А.Макареня - методологию химии. Н.Н.Суратаева - развитие интеллектуальных умений учащихся при изучении химии, Т.С.Назарова - составление карт-инструкций для проведения практических работ. Н.А.Глориозов -проверочные работы по химии как средство развития мышления. О.С.Зайцев -познавательную активность в обучении. В.П.Гаркунов - проблемность в обучении химии. Я.И.Груденов и Л.А.Косолапова - прогнозирование в химии. Н.Е.Кузнецова и Н.М.Титова - графическую деятельность учащихся на уроках химии. М.С.Пак - интегративные умения. Е.Е.Минченков - формирование представлений об общих понятиях и явлениях природы на межпредметной основе. Л.М.Тверетинов - развитие диалектического мышления на уроках химии и т.д. Однако слабо изучены дидактические возможности приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития рефлексивных умений. Это мнение подтверждается исследованием С.В.Кривых.
Большой вклад в исследование психологических механизмов восприятия и памяти в последнее время внесли И.А.Матюгин, Е.Ю.Чакаберия, Т.В.Слоненке и др.
Проблема активизации творческих способностей студентов рассматривались как зарубежными (У.Гордоном, С.Траллом, К.Кларком, С.Парисом, А.Осборном), гак и отечественными учеными (В.И.Загвязинский, В.И.Андреев, Л.И.Божович, Д.В.Вилькеев, Н.М.Таланчук, А.В.Хуторской и др.).
Количество исследований посвященных применению эйдетических средств в условиях высшей школы незначительно. Основные методы мнемо-эйдотехники разработаны применительно к средней школе.
В центре исследования находится поиск путей формирования эвристический умений студентов через сочетание элементов нетрадиционных психологи-
ческих технологий мнемо- и эйдотехники, с традиционными методами обучения. Проблема формирования эвристических умений в условиях высшего образования относительно нова. В России детальная разработка этой проблемы началась в 80-х годах, хотя разработка методик мнемо- и эйдотехники приходится на 60-е годы. В 90-е годы были разработаны методики для развития процессов решения творческих задач. Невелико число работ, в которых предлагается использование нетрадиционных психологических технологий для развития эвристических умений и творческого потенциала. Сами понятия формирования эвристических умений и творческого потенциала рассматривается крайне редко и не относится к первостепенным задачам современного образования. В действительности, при чрезвычайно быстром устаревании знаний, в условиях информационного бума задача формирования эвристических умений и творческого потенциала начинает выходить на передний план, так как мы только учим студентов «учиться» ориентироваться в массивах информации и использовать необходимую информацию для реальной жизни.
Наше внимание к данной проблеме объясняется не только ее социально-политической, практической актуальностью, но и отсутствием научно-теоретических работ. В имеющейся литературе мы не нашли отражения вопросов взаимосвязи и взаимообусловленности эвристического и теоретического мышления, влияния первого на второе. Нет психолого-педагогической модели формирования эвристических умений студентов средствами эйдотехники.
На сегодня очевидна проблема восприятия больших массивов информации и их творческая переработка в учебной деятельности. Однако в существующей системе подготовки специалиста этому вопросу не уделяется должного внимания. Подготовка специалистов технических вузов является государственной и социальной необходимостью и в перспективе развития современных технологий государственная потребность в высококвалифицированных специалистах технического профиля очень велика.
Наличие указанных противоречий и необходимость поиска путей их раз-
решения определили актуальность исследования.
Введение мнемо-эйдотехники позволяет произвести сочетание рациональных и иррациональных методов и расширить ментальную модель будущего технического специалиста, что позволяет повысить его творческий и технологический уровень.
Приоритетным признаком развивающего обучения применительно к возрасту учащихся средней школы является наличие такого новообразования, как-эмпирическое мышление. Применительно к возрасту обучающихся высшей школы доминирует теоретическое мышление, фундаментальную основу которого, как известно, составляет наличие творческого потенциала (32, 39, 68, 90).
Понятие «творческий потенциал» связан с формированием эвристических умений: таких, как когнитивные, креативные методологические.
По мнению В.В.Давыдова, в основе эмпирического сознания и мышления, характерного для школьников средне-образовательной школы, лежит формальное обобщение, на основе которых возникают представления, а на базе представления осуществляется мышление. Примером эмпирического мышления являются группировки, классификация, сравнение (51. 89. 112, 123).
В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение или генетически исходное основание какой-либо системы. Выделение этой генетически исходной клетки и есть содержательное обобщение. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и общих особенностей системы и исходного всеобщего ее основания. Из вышеизложенного ясно, что цели и способы эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования.
Результатом функционирования эмпирического мышления является представление, а теоретического - понятие. Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания отражают их внутренние отношения и связи, и тем самым вы-
ходят за пределы чувственных представлений. Таким образом, результативность функционирования теоретического мышления находится в прямой зависимости от функционирования эмпирического мышления. Интенсифицирование функций эмпирического мышления ведет к интенсификации теоретического мышления. Следует отметить многообразие видов мышления: интуитивное, наглядно-действенное, наглядно-образное, практическое, словесно-логическое, творческое, теоретическое. Учитывая многообразие видов мышления, в целях нашего эксперимента мы сочли целесообразным исследования интуитивного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого, теорети ческого мышлений.
Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Наглядно-образное мышление позволяет наиболее полно представить все многообразие фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Известно, что наглядно-образная информация активизирует потенциал правого полушария мозга, развивая его образное мышление, интуицию. Графический образ является инструментом прямого воздействия на интуицию человека (113, с.51: 201,207).
Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического развития мышления. Оно характерно для левого полушария мозга.
Мышление творческое - один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации целей, оценок, смыслов. Мышление творческое отличают от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением (162).
Мышление теоретическое - один из видов мышления, который обычно отличают от мышления практического. Мышление теоретическое направлено на открытие законов, свойств объектов, Примером мышления теоретического может служить фундаментальное исследование в науке (124, с. 194).
Анализ существующих видов мышления с опорой на механизм умственной деятельности позволяет полагать, что теоретическому мышлению предшествует этап наращивания ментального опыта с вновь поступившей из внешней среды информацией. Взаимодействие мышления с существующим ментальным опытом ведет к развитию личности.
Интуитивное, наглядно-образное, словесно-логические типы мышления могут активизировать процесс наращивания творческого потенциала, если будут созданы соответствующие условия. К таким условиям относим мнемо-эйдотехнику.
В психологическом аспекте проблема использования эйдотехники исследована, разработаны методики. В педагогическом аспекте эта проблема решается недостаточно.
В целях разрешения этого противоречия мы избрали темой исследования «Формирование эвристических умений мнемо-эйдетическими методами в условиях технического ВУЗа».
Вышеизложенное позволило суммировать вывод, что назрела необходимость:
1) выявить сущность феномена формирования эвристических умений
студентов;
2) проверить возможности применения мнемо-эйдотехники для форми
рования эвристических умений;
3) разработать модель формирования эвристических умений.
Таким образом, современная концепция формирования эвристических умений мнемо-эйдетическими методами в технических ВУЗах не являлись до сих пор предметом специального исследования в педагогике, что противоречит
необходимости коррекции процесса подготовки специалистов в высшей школе, отсюда формируется проблема данного исследования: каковы дидактические условия формирования эвристических умений студентов с помощью мнемо-эйдотехники.
Объект исследования - процесс формирования эвристических умений студентов мнемо-эйдетическими мет одами,
Предмет исследования - дидактические условия формирования эвристических умений, обеспечивающих наращивание творческого потенциала студентов.
Целью данного исследования является выявление и обоснование психолого-педагогических условий формирования эвристических умений студентов мнемо-эйдетическими методами.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
Формирование эвристических умений студентов технического ВУЗа с помопдью мнемо-эйдотехники может способствовать наращиванию творческого потенциала при реализации следующих дидактических условий:
структура и содержание эвристических умений определяются целевой направленностью, содержанием и характером учебной деятельности студентов: креативной, когнитивной, методологической;
логика формирования эвристических умений строится на основе си-нерге гичеекого подхода с использованием логического сочетания традиционных и нетрадиционных мнемо-эйдетических методов обучения, для формирования креативных умений, обеспечивающих вариативный тип деятельности, адекватный индивидуальным особенностям студентов;
модель формирования эвристических умений строится с учетом специфических особенностей курса химии.
Эти условия будут обеспечены, если мнемо-эйдетические методы применяются с учетом требований повышения квалификации специалиста, снятия
информационных барьеров, обеспечения возможности выбора студентами адекватных методов.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
выявить психолого-педагогическую суть и взаимосвязь понятий «творческий потенциал» и «эвристические умения»;
определить критерии формирования эвристических умений студентов;
разработать модель формирования эвристических умений;
исследовать влияние мнемо-эйдотехники на формирование креативных эвристических умений студентов в техническом ВУЗе;
5) провести опытно-экспериментальную работу по верификации, ап
робации и практической реализации основных положений исследования.
Модель рассматривается как совокупность мнемо-эйдетических средств. упорядоченных по интенсифицирующим возможностям, способствующей повышению синтезирующей и эвристических функций, творческого стиля деятельности студентов.
Логика исследования.
Реализацией подходов к анализу теории и практики изучаемого явления упорядочиваем в единую психолого-педагогическую систему, выявляем условия, уточняем понятийный аппараг построением структурной модели формирования творческого потенциала. Устанавливаем модель формирования эвристических умений студентов, обеспечивающую повышение творческого потенциала студентов и качества учебно-воспитательного процесса в ВУЗе.
Методологию исследования составили:
- диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному
(Э. В. Ильенков);
-теория деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов);
возрастная психология (В.Г.Ананьев, В.В.Давыдов и др.):
психология внимания (Ф.Н.Гоноболин, А.К.Громцева и др.);
учение о противоречии, как движущей силе развития:
теория развивающего обучения (С.Л.Выготский. А.А.Занков, А.Н.Давыдов, И.К.Эльконин, М.И.Махмутов, В.И.Андреев, В.В.Репкин);
теория личности (А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
психологические концепции формирования памяти, воображения, мышления (А.Р.Лурия, Н.Ю.Матюгин, Г.Н.Чакаберия);
- концепция формирования личности (А.О.Прохоров);
- теоретические положения эвристического обучения (А.В.Хуторской).
Исследование выполнено на основе деятельностного подхода к формиро
ванию теоретического уровня мышления. В исследовании были использованы:
- системный подход с опорой на труды М.А.Данилова;
- синергетический подход с опорой на труды О. А. Прохорова,
Н.М.Таланчука;
- психолого-дидактический подход к разработке модели формирования
теоретического уровня мышления, с опорой на труды К.К.Платонова,
Т.И.Шамовой, Г.Г.Габдуллина, Г.И.Серикова.
Значительную роль при разработке основ формирования теоретического уровня мышления: сыграли:
исследования зарубежных ученых (Э.Йэнш, К.Г.Юнг и др.);
дидактические исследования по содержанию, формам и методам обучения (М.И.Махмутов, В.И.Андреев, Г.М.Чернобельская);
- труды по совершенствованию личности (Я.И.Хамбиков,
Г.С.Закиров, З.Г.Нигматов, Л.Ю.Сироткин, С.С.Амироваи др.).
Методы и база исследования.
Базу теоретического исследования составили труды зарубежных и отечественных ученых в области психологии и педагогики.
Базу экспериментального исследования составил Нижнекамский химико-технологический институт. В процессе исследования использовался системный, теоретический, исторический, логический и аксиоматический методы исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический
эксперимент, анкетирование, анализ учебно-методической документации, наблюдение, численно-сгатистические методы обработки результатов исследования, моделирование,
Исследование выполнено в два этапа.
На первом этапе (1995-1996 гг.)
изучена теория и практика эйдотехники применительно к учебной деятельности, проведен анализ психолого-педагогической литературы и учебно-методической документации, опыта преподавателей, определена методология, сформулирован понятийный аппарат исследования, выполнены научные разработки по применению эйдотехники в учебно-воспитательном процессе.
На втором .этапе (1997-1999 гг.)
выполнены научные разработки по применению мнемо- и эйдотехники в учебно-воспитательном процессе. Проведен эксперимент, проведена апробация. Обобщены результаты исследования. Имеется справка о внедрении.
На защиту выносятся:
Суть и взаимосвязь понятий «творческий потенциал», «эвристические умения».
Дидактические условия формирования эвристических умений студентов технического ВУЗа.
Модель формирования эвристических умений, обеспечивающая наращивание творческого потенциала студентов.
Доказательство того, что указанные мнемо- эйдетические методы повышают уровень сформированное креативных умений
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Расширено содержание принципа эйдетизации обучения и сфера его применения в области формирования эвристических умений.
Выявлены дидактические условия формирования эвристических умений в техническом ВУЗе с помощью мнемо -эйдотехники".
структура и содержание эвристических умений определяются целевой направленностью, содержанием и характером учебной деятельности студентов;
логика формирования эвристических умений строится на основе си-нергетического и эвристического подходов с использованием логического сочетания традиционных и нетрадиционных эйдетических методов обучения, обеспечивающих вариативный тип деятельности, адекватный индивидуальным особенностям студентов;
структура и содержание учебно -методического обеспечения по применению эйдотехники разрабатывается на основе принципов развивающего, эвристическою обучения и упорядочено по интенсифицирующим возможностям;
модель формирования эвристических умений студентов строиться с учетом специфических особенностей курса химии.
Достоверность и обоснованность основных положений выводов, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, применения комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования репрезентативностью выборочной совокупности (экспериментальным исследованием были охвачены более 300 студентов трех институтов), практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, рекомендаций полученных в результате диссертационного исследования обеспечивалась определением исходных теоретико-методологических позиций, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных по целям, задачам, гипотезе, опытно экспериментальной работе, использованием методов мнемо-эйдотехники в практике ВУЗа, проведением пролонгированных (до I учебного года) экспериментов, точным соблюдением психологических условий проведения экспериментов.
Практическая значимость.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на его ма-
jериалах диссергантом разработаны, апробированы и внедряются в педагогический процесс Нижнекамского Химико технологического института методы развития эвристических умений в курсе химии.
Теоретические выводы и методические рекомендации используются студентами и преподавателями, а также инновационными школами и лицеем.
Апробация и внедрение результатов исследовании.
Основные результаты, теоретический и опытно-экспериментальный, были отправлены в виде трех опубликованных методических рекомендаций для обучающихся, на апробацию и внедрение в ряд учебных заведений, осуществляющих высшее обучение, и получили убедительное подтверждение. Результаты исследования обсуждались на научных конференциях и семинарах (Казань -1997, 1998, 1999 гг.; Нижнекамск - 1998, 1999 гг.). Имеется справка о внедрении результатов исследования...
Структура диссертации.
Диссертация включает введение, две главы, заключение, приложение, список литературы. В работе приведены таблицы, рисунки, схемы.
Основное содержание диссертации отражено в 8 публикациях.
Психолого-педагогическая суть понятия «творческий потенциал» и уровни его развития
.Понятие «творчество» со времен Плаї она и Аристотеля означает -создание нового. Такое понимание творчества прошло всю историю человеческого общества, находило и находит отражение в литературных источниках прошлого vi настоящего. 15 энциклопедическом словаре
Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона так и говори І ея„ что «творчество - в прямом смысле есть создание нового». (295)
Там же обращается внимание на то. что творчество имеет предельно широкое понимание как любой прогресс, как любое движение вперед в масштабах развития природы и общества. Но если брать тто понятие по отношению к деятельности человека, го оно условно обозначает психологический акт воплощения, воспроизведения или комбинации данных нашего сознания в относительно новой и оригинальной форме в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности.
В психологической литературе час і о приходится встречаться с чисто интуитивным представлением или иллюзией понимания природы творческих способностей. Чтобы разобраться во всем спектре точек зрения на творческие способное и, главное, понять появление и утверждение сегодняшних приоритетов необходимо восстановление исторического контекста проблемы.
В своих первых шагах психология для объяснения творческих способностей привлекала понятие психической энергии. Но. одновременно она закрепила механическую традицию представления о творческих способностях как максимальном выражении общих и специальных способностей.
Поэтому в пятидесятые годы оформилось стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся только к интеллекту.
Автор энциклопедической статьи Ф.Батюшков акцентирует внимание на том, что в понимании творчества основным признаком является не внешний результат, а внутренний продую. Такая позиция подчеркивается многими исследователями, особенно психологами.
В настоящее время существует три основных подхода к пониманию творческих способностей. Первый рассматривает их как максимальное, но чисто количественное выражение общих и специальных способностей. Второй, напротив, выделяет творческие способности, как самостоятельный фактор, имеющий свою локализацию. Это предположение, развивавшееся американским психологом Дж.Гилфордом, в пятидесятых годах и к концу века стало господствующим не только за рубежом, но и в отечественной психологии творчества. (92. 28)
Понимание природы творческих способностей от прямого отождествления с интеллектом перешло к их противопоставлению: творческие способности существуют параллельно общим и специальным.
Согласно втором подходу- творческие способности существуют параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию (факторы дивергентного мышления). Главное достоинство тестов Гилфорда заключается в попытке снять ограничения в исследовании творческого потенциала личности, присущих методам проблемных ситуаций и тестов на творчество. По эта концепция не является развитием прогрессивной линии классической психологии. Она лишь продолжает парадигму аесоиианмзма. что в определенной степени определяет и критерии оценки креативности: беглость, гибкость, оригинальность. (40: с.37).
Согласно третьем) подходу, выявленном) Богоявленской Д.Б., происходит расширение креативного подхода.
С помощью метода креативное поле, благодаря новой двухуровневой модели эксперимента, позволяющей проследить движение мысли после решения исходной задачи, таким образом, в -эксперименте фиксируется момент саморазвития деятельности, позволяющей се субъекту выйти в область непрсд-заданного. Это, в свою очередь, объясняет способность видеть предмет лак или иначе, видеть в нем і о, чего не видя І другие, что и определяет творческий статус деятельности, (35, 36)
Именно на этом основании мы постулировали тгу способность к познавательной самодеятельности, саморазвитию, в качестве сущностного признака творческих способностей.
Как способность, обеспечивающая саморазвитие любой деятельности, она не объяснима лишь свойствами интеллекта. Это взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве, где абстракция одной из сторон не возможна.
Познавательная самодеятельность не связана прямо с общим уровнем общих и специальных способностей. Последние являются реальным средством успешного осуществления деятельное, но не определяет однозначно творческий потенциал личности. Творчество - это духовно нравственный заряд к действию. (33. 43.40)
Подходы к формированию эвристических умений студентов в отечественной и зарубежной литературе
Одной из существенных характеристик творческого погенциала является Способность к рефлексии, регуляции своего мыслительного процесса.
Высокому уровню творческого погенциала присущи высокая степень осознанности своей умственной деятельности. В проблемных ситуациях-при решении творческих задач, поиск нового способа решения сопровождается отчетливо выраженной рефлексивной активностью, т.е. осмыслением операциональных средств и способов движения собственной мысли, самонастроем, коррекцией этого движения.
Критерии рефлексивной активности - высокая степень осознанности своей умственной деятельности, адекватная самооценка, осознание средств решения, широкое применение аналитико-синтетической деятельности, различных зврисшческих приемов, произвольная концентрация и переключение внимания, произвольное преодоление познавательных барьеров и др. (107,128).
У учащихся с репродуктивным стилем мышления, низким уровнем развития, творческого потенциала все жизненные компоненты операциональной сферы мышления полярно отличаются слабым проявлением или противоположной направленностью.
Формирование умения мыслить диалектически предполагает стихийный. операциональный, эвристический и диалектико-эвристичсский уровни. Они характеризую і см как различным составом освоенных приемов, так и целостным их функционированием в определенном режиме всего познавательного процесса.
Первый, стихийный уровень отличается незнанием, неумением выделить и произвольно использовать приемы умственной деятельности, при решении задач. Это не значит что они не используются, Речь идет о том, что при решении задач регуляция умственной деятельности осуществляется без ее рефлексивного отражения в сознании.
Второму, операциональному уровню, соответствует умение осознанно опираться при решении задач на приемы формального логического мышления. Формальная логика выступает как определенный метод решения творческих задач при осознанном применении приемов формального мышления; анализа. синтеза, сравнения, доказательства, опровержения. Владение тгими , отличается целостностью, последовательностью организации познавательного процесса, владением не только формально логическими операциями мышления, но и применением их в совокупности как стратегии поиска решения задач. Новый уровень осознания и саморегуляции мыслительной деятельности опирается на развитую способность расширить зону поиска, постоянно держать в ноле зрения целевую установку и произвольно составлять эвристическую программу умственных действий, осуществлять пошаговый самоконтроль и коррекцию мыслительного поиска.
На четвертом, диалсктико-эвристическом уровне, регуляция мыслительной деятельности происходи! как осознанное применение диалектического мышления: диалектика учит мыслить гибкими, развивающими понятиями. іЮзво.ііяег понять сложные явления в их внутренних и внешних связях в постоянном развитии. Если представить эвристический механизм диалектического метода познания, то он сводится в основном к. осознанному применению приемов диалектического мышления. Ими являются приемы: - широкой ориентации в содержании изучаемой проблемы: - всестороннего изучения предмета (явления); - рассмотрения исторического пути развития предмета (явления); - варьирования признаками предмета (явления) в целях выявления наиболее устойчивых, существенных из них; - установление диалектической взаимосвязи сторон и свойств в предмете (явлении).
Овладение указанными приемами предполагает умения мыслить в различных плоскостях, мыслить структурами, видеть изхчаемое явление в динамике развития, в причинной обусловленности и т.д. Выход via творческий уровень активности блокируется из-за: - низкого уровня и узости обобщений знаний: - незнания логических приемов мышления: - незнания основных, главных тлей, способов. - стратегий, решения творческих задач: - незнания общей логики научною поиска; - психологической неподготовленности и боязни новизны, ошибки: - произвольной регуляции мышления в обычных условиях и критических ситуациях.
Итак, на втором этапе исследования от углубления познания и формирования готовности к творческой активности мы переходим к новому предмету исследования - к условиям и механизмам развития творческой активности учащихся от уровней ситуативно-неустойчивой, воспроизводящей к уровням потенциально-творческой и творческой преобразующей активности.
Этот процесс будет осуществляться через развитие мотивации к творческой деятельности, повышения уровня обобщений («обобщенное]и знаний»), развитие рефлексивной активности и формирование умений мыс-лип, диалектически. Поэтому в задачу нашего исследования входит анализ существующих подходов к формированию эвристических умений, без которых немыслимо творчество.
Разработка модели применения эйдо-мнемотехники в сочетании с традиционными методами обучения на основе синергетического подхода
Для того, чтобы развить творческий потенциал, сначала нужно определить, классифицировать и сделать реальными инструменты творческого мышления, а затем уже учиться сознательно применять их под постоянным кон і ролом и самоконтролем. Мы рассматриваем іворчесгво не как случайное і ь. а как процесс развития идей и мысленных образов, которые преобразовывают -элементы реальности во что-то новое. Такой подход к пониманию творчества позволяет нам рассматривать последнее в качестве процесса.
На протяжении многих лет люди вырабатывают определенные приемы и стереотипы мышления, которые помогают им разбираться, структурировать. соотносить и упорядочивать в приводящей в замешательство массе объектов. Человеческий разум, видимо принимает «реальность» исходя из точки зрения трехступенчатого выявления і ого. как ее структурировать, упорядочить и соотнести на различных уровнях. Чувственная информация преобразовывается в систему, которая может быть использована мозгом в соответствии с существующей программой. Восприятие структур порядка и соотношений, а также способность использовать подученные навыки на многочисленных уровнях развивается до тех пор. пока не достигается некоторая фаза интеллектуального насыщения. В этой фазе, когда творчество уже кажется невозможным, происходит бессознательное наложение ограничения на навыки, формирующие вашу точку зрения.
Точка зрения - ті о дверь в творчество, которая может быть открыта и закрыт. Величайший парадокс творческого мышления заключается в юм. что когда вы открыли для себя мысленную комбинацию структур, порядка и соотношений, впервые определили образец, то в дальнейшем всякий раз прибегаете к использованию его точной копии, рискуя снизить творческий потенциал. Меняя точку зрения, вы видите новые структуры, порядок и соотношение, Если вы ищете творческое решение своей проблемы, it) сначала уделите особое внимание понимания того. что. собственно, представляет из себя своя задача. Неинформированный разум может придавать одному из элементов - структуре, порядку или соотношению чрезмерное значение. В жизни сущест вуют некоторые понятия, воспринимаемые ІОЛЬКО как неделимое целое. При этом мы знаем, что ОТІЙ включают в себя несколько взаимозависимых факторов, которые можно разделить лишь мысленно. Если они разделяются в реальности. то перестают существовать. Для уяснения концепции любого знания - основы расширения творческого мышления - необходимо прежде всего понять сущ ность основополагающих компонентов: структуры, порядка, соотношения в по- Развитие творческого потенциала - одно из главных приоритетных направлений развития личности и общества в целом. Если раньше исследования направлялись в основном па интеллектуальную сфер); то сейчас мы все больше и больше изучаем творческие возможности человека. Одновременно развивается также и системный подход к педагогическим проблемам.
К настоящему времени еще не сложилось единой оценки масштаба научной ценности системного подхода. По крайней мере, выделяются три отчетливые тенденции. Одна из них связана с рассмотрением системного подхода как универсального принципа и поднятия его на уровень мировоззрения. Сотласно другой тенденции системный подход трактуется как единый для многих наук принцип, или методология познания. Представители среіьей точки зрения в системном подходе [іросіо іехнолоіию исследования. биение целой проблемы: повышения творческого потенциала па подсистемы и элементы и дальнейшую их интеграцию. Таким обратом, сначала мы на первом -этапе проектировали и конструировали систем}- развития творческого потенциала, а в дальнейшем синтезировали системную модель описания творческого потенциала и связанных с ним объектов.
В. [Афанасьев называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования: - наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств. - которыми не обладает ни один из отдельно взміьтх элементов, образующих систему; - наличие составных -элементов, компонентов, частей, из которых образуется сисіема; - наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между частями и -.элементами: -наличие функциональных в целом и отдельных ее компонентов; - наличие коммуникативных свойств еиеіемьі. проявляемых в двух ({юр-мах; в форме взаимодействий со средой и в форме взаимодействия дайной системы с суб- и суперсистемами, т.е. системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое: - историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах.
Описание пробного эксперимента по отработке у обучающихся мнемо-эйдетических приемов познавательной деятельности
Реализации спроектированной нами модели применения традиционных приемов обучения в сочетании с приемами мнемо-эйдотехники предшествовала разработка инструментария воздействия на обучающихся. Разработка инструментария воздействия осуществлялась с опорой на труды Ю.К.Бабанского. В.И.Андреева. Н.И.ІІосіадюк. Н.И.Магюгина, Г.Н.Чакоберия и др.
1. Система заданий должна формировать мнемо- -шдетические приемы. составляющие содержание первого уровня познавательной деятельности, и использовать их на втором-чствсртом этапе.
2. Преемственность в развитии каждого мнемо-эйдетического приема не последующих уровнях познавательной деятельности.
3. Содержание заданий должно строиться на конкретном изучаемом материале и соответствовать методическим целям занятия.
4. Форма предъявления заданий должна способствовать возникновению интереса к их выполнению.
5. Содержание и характер заданий должны обеспечить ориентир на применение обучающимися различных сочетаний мнемо-эйдетических, приемов в Разработке инструментария воздействия совокупности традиционных и мнемо-эйдетических заданий (репродуктивных, эвристических, исследовательских) предшествовала подготовительная работа по классификации учебно-познавательных задач и мнем о-эйдетических приемов (Таблица 2).
Рассмотрим указанную классификацию подробнее. Для формирования проблемного видения студент должен бьпь поставлен в такие условия, когда в процессе решения задачи он вынужден сам формулировать проблему. Однако для этого необходимо наращивание творческого потенциала, которому, как правило, предшествует репродуктивная деятельность.
При выполнении заданий репродуктивного характера студенты внимание мы деля л и интересной для студентов форме подачи репродуктивных заданий. Для злой цели привлекали мнемо-зйдодехнику, Приведем примеры таких заданий по темам: «Предельные углеводороды». «Строение атома» (Приложение 1).
Развитие познавательной деятельности осуществляется в том случае, если у большинства студентов сформированы учебные приемы репродуктивной деятельности и некоторые студенты могут выполнять единичные учебные приемы эвристической деятельности.
Анализ результатов выполнения последнего задания со всеми студентами явлмеїея подготовкой к последующей лабораторной, работе «Приготовление растворов заданной концентрации», где они будут применять учебные приемы эвристической деятельности. Приемы мнемо-техники объясняются в начале занятия и проверка их усвоения протекает в процессе ответа теоретической части тексты которых написаны на общей карточке, где задания расположены по нарастанию сложности: по числу используемых учебных приемов и по характеру познавательной деятельности студентов. В педагогическом эксперименте для этого этапа мы установили оптимальное число заданий, размещенных на карточке (4-5 заданий).
Как правило, эти задания по содержанию объединены одной темой и целью выполнения. Число, характер заданий и варианты их сочетаний определяет педагог в зависимости от достигнутых результатов по формированию учебных приемов репродуктивной и эвристической деятельности. Затруднение при выполнении определенной часі и заданий помогает преподавателю определить. сформирован ли конкретный учебный прием у ученика на данный момент, что позволяет внести коррективы в число и сочетание заданий, различных по характеру познавательной деятельности. Этот этап осуществляется гогда, когда больше половины студентов владеют учебными приемами эвристической по-знава гельной дея тельное і и.
На втором этапе мы предлагали в самостоятельной работе сочетание репродуктивных заданий с заданиями, формирующими единичные учебные приемы эвристической деятельности и их совокупность, а затем и единичные учебные приемы исследовательской. Мнемо-эйдотехника при этом самостоятельно используется студентами, как такой прием умственной деятельности. как обобщение.
