Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы реализации педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся 17
1.1. Проблема развития исследовательской деятельности учащихся в психолого-педагогической теории и практике 17
1.2. Педагогическое сопровождение как модель педагогического взаимодействия 42
1.3. Особенности организации исследовательской деятельности учащихся в области гуманитарных наук 65
Выводы по I главе 75
Глава II. Экспериментальное обоснование эффективности системы педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин 78
2.1. Модель педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся 78
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин 98
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по II главе 143
Заключение 145
Литература 150
Приложения 172
- Проблема развития исследовательской деятельности учащихся в психолого-педагогической теории и практике
- Педагогическое сопровождение как модель педагогического взаимодействия
- Модель педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся
- Опытно-экспериментальная работа по реализации системы педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях при переходе к образовательной парадигме постиндустриального общества образование понимается не как получение человеком готового знания, а как средство развития и самореализации личности, способной самостоятельно делать свой выбор, ставить и реализовывать цели, оценивать свою деятельность. Развитие личности определяется биологическими предпосылками, возрастными особенностями, общественными отношениями, собственными усилиями человека и происходит при осуществлении разнообразных видов продуктивной деятельности, способствующей проявлению и формированию психических свойств личности, установлению действенной связи между человеком и миром.
Исследовательская деятельность реализует потребности человека в активности, в новых впечатлениях, в получении информации и выступает основой познания мира, других людей, самопознания, необходимых для личностного развития. От сформированности у человека исследовательской позиции во многом зависит возможность его адаптации в постоянно изменяющихся жизненных и профессиональных ситуациях, его профессиональная мобильность. Исследовательская деятельность способствует расширению диапазона знаний, активизации познавательного интереса, развитию умений самостоятельно находить и анализировать информацию, осуществлять целе-полагание и планирование своей деятельности, контролировать и оценивать свои действия, формировать собственные суждения.
Сензитивным периодом для развития исследовательской деятельности является юношеский возраст (или период ранней юности, от 16 до 18 лет, по Д.И. Фельдштейну), поскольку на данном этапе у молодого человека усиливаются познавательные мотивы, происходит формирование устойчивых познавательных и профессиональных интересов (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Само-
4 стоятельная поисковая деятельность как составная часть ведущей в ранней юности учебно-профессиональной деятельности создает условия для самоопределения и самоутверждения личности учащегося, что определяет возможность активного применения исследования в сфере образования. Процесс гуманитарного познания с его ценностно-смысловой направленностью отвечает возрастным потребностями и интересам молодых людей в сфере социальных, нравственных и этических проблем, способствует активному формированию гуманистических нравственных идеалов и мировоззрения.
Накопленный в образовательной практике опыт организации исследовательской работы учащихся связан с реализацией традиционной модели обучения, которая в должной степени не обеспечивает в современных условиях решения задачи личностного развития учеников. Данное обстоятельство явилось причиной перехода от традиционного, знаниевого подхода в обучении к личностно-деятельностному подходу, который рассматривается как субъ-ектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика, способствующей его личностному развитию (И.А.Зимняя).
Личностно-ориентированный тип обучения определяет педагогу сопровождающую позицию по отношению к учащемуся при постановке и достижении образовательных целей (А.В. Хуторской), следовательно, актуализируется проблема изменения распространенной позиции преподавателя-информатора и контролера на позицию педагога-фасилитатора, стимулирующего осмысленность учения и сопровождающего ученика в процессе его развития. При построении учебного процесса на основе самостоятельного поиска информации обучающимися в условиях новизны и неопределенности педагогическое сопровождение способствует успешной реализации заложенных в исследовании образовательных потенциалов, создает условия для развития субъектной позиции учащегося и построения индивидуальной траектории исследовательской деятельности.
Пути и возможности применения исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения изучены в работах Н.Г. Алексеева,
5 А.В. Леонтовича, И.Я. Лернера, Л.Ю. Ляшко, A.M. Матюшкина, А.С. Обухова, А.А. Плигина, А.Н. Поддьякова, А.В. Савенкова, М.Н. Скаткина и др.
Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения, оказывающего содействие становлению неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала учащегося при осуществлении педагогического сопровождения и поддержки представлены в исследованиях Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, М.Р. Битяновой, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, А.В. Мудрика, А.В. Хуторского, Т.М. Чуреко-вой, И.С. Якиманской и др.
Обоснование деятельностного подхода в развитии личности приведено в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Построение образовательного процесса на основе личностно-деятельностного подхода исследовано Е.А. Акуловой, И.А. Зимней, A.M. Новиковым, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и др.
Диссертационные исследования Н.Б. Бочаровой, Д.И. Захаровой, В.М. Самохиной и др. посвящены вопросам организации исследовательской деятельности школьников. П.А. Изотова, Л.П. Куницина, А.С. Чикишева и др. изучали возможность профессионального и личностно-профессионального становления студентов колледжа при осуществлении исследовательской деятельности. Исследования по обоснованию и внедрению в образовательных учреждениях различных типов сопровождения и поддержки обучающихся выполнены В.А. Айрапетовой, Е.А. Александровой, Т.В. Глазковой, Т.С. Горолатовой, В.А. Лазаревым, Н.Л. Полторацкой, Л.Г. Субботиной, Е.А. Цыбиной и др. Несмотря на научную разработанность отдельных аспектов, педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста, осуществленное на материале гуманитарных дисциплин, не являлось предметом специальных педагогических исследований.
Таким образом, анализ современной психолого-педагогической литературы и состояния образовательной практики позволил выявить противоречие между возможностью использования исследовательской деятельности как средства личностного развития учащихся юношеского возраста и недостаточной разработанностью в традиционном обучении необходимых для этого содержательных и технологических аспектов.
Осмысление названного противоречия позволило сформулировать проблему исследования: как реализовать в образовательном учреждении систему педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста, способствующую их личностному развитию. Решение данной проблемы составило цель исследования. В соответствии с проблемой была определена тема исследования: «Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин».
Объект исследования — исследовательская деятельность учащихся.
Предмет исследования — педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся на материале гуманитарных наук.
Гипотеза исследования - педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста будет способствовать их личностному развитию, если:
сопровождающая педагогическая деятельность осуществляется как целостная система, включающая общее сопровождение всех обучающихся на уроках гуманитарных дисциплин и индивидуальное сопровождение при построении и реализации индивидуальных траекторий исследовательской деятельности во внеурочное время;
обеспечена организация познавательной деятельности учащихся на учебном занятии любой формы на основе личностно-деятельностного подхода, методов проблемного обучения, системы исследовательских заданий;
реализована возможность построения обучающимися индивидуальных траекторий исследовательской деятельности на основе самостоятельного поиска и свободного выбора с учетом личностной избирательности;
организовано обучение учащихся теоретическим и практическим основам проведения исследования;
осуществляется диагностика показателей личностного развития и исследовательских умений обучающихся, позволяющая выявить изменения, происходящие в результате осуществления исследовательской деятельности.
Задачи исследования:
Определить основные педагогические идеи, позволяющие использовать исследовательскую деятельность учащихся юношеского возраста в области гуманитарных наук как средство их личностного развития в процессе обучения.
Рассмотреть педагогическое сопровождение как возможную модель взаимодействия педагога и учащегося юношеского возраста при осуществлении исследовательской деятельности и уточнить содержание понятия педагогическое сопровождение.
Разработать и теоретически обосновать модель педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста.
4. Определить педагогические условия, обеспечивающие реализацию
системы педагогического сопровождения исследовательской деятельности
учащихся юношеского возраста, и экспериментально проверить их эффек
тивность при преподавании гуманитарных дисциплин.
Теоретико-методологическая основа исследования. Общеметодологической основой исследования являются гуманизм как ценностная ориентация современного образования, положения о ведущей роли деятельности в развитии личности и идеи личностно-деятельностного подхода. Методологическую основу исследования составили:
идеи гуманистической педагогики, гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, А. Маслоу, К. Роджерс, А.П. Сманцер, Е.Н. Шиянов и др.);
положения о необходимости учета возрастных особенностей личности и о сензитивности юношеского возраста для самопознания, самосовершенствования, развития исследовательской деятельности (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, B.C. Селиванов, Д.И. Фельдштейн и др.);
представления об общей структуре деятельности и деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
понимание уникальности и неповторимости личности учащегося и идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, М.В. Корепанова, СВ. Кульневич, В.Я. Лыкова, Г.С Меркин, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, B.C. Селиванов, В.В. Сериков, А.П. Сманцер, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
представления об организации исследовательской деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время (Н.Г. Алексеев, А.Я. Данилюк, И.Э. Куликовская, СВ. Кульневич, Т.П. Лакоценина, А.В. Леонтович, И.Я. Лернер, А.С. Обухов, А.А. Плигин, А.В. Савенков,М.Н. Скаткин и др.);
идеи педагогического сопровождения и поддержки обучающихся (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, М.Р. Битянова, Е.В. Бондаревская, О.С Газман, Н.Б. Крылова, Э.В. Онищенко, И.С. Якиманская и др.);
представления о необходимости формирования исследовательской позиции у педагога (Д.Б. Богоявленская, Г.Ф. Глебова, В.И. Загвязинский, A.M. Матюшкин и др.);
положения о моделировании исследовательской деятельности учащихся и критериях результативности этой деятельности (Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, Л.Ю. Ляшко, А.С. Обухов, А.В. Савенков и др.);
в представления о построении и реализации индивидуального образовательного маршрута учащегося (Е.А. Александрова, А.В. Хуторской и др.).
Методы исследования. Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: изучение и анализ педагогической, философской, психологической, социологической, культурологической литературы по теме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; моделирование; библиографический метод изучения документов; математические методы статистической обработки результатов исследования; педагогический эксперимент; наблюдение; беседа; анкетирование; метод экспертной оценки; изучение продуктов деятельности учащихся и педагогической документации.
Базу исследования составили средняя общеобразовательная школа №5 с углубленным изучением отдельных предметов г. Канска Красноярского края, средняя общеобразовательная школа №10 г. Вязьмы Смоленской области, Смоленский строительный колледж.
Основные этапы исследования:
Поисково-аналитический этап (1994 — 2004 гг.) включал в себя изучение и анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе и педагогической практике; поиск путей и возможностей организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на основе личностно-деятельностного подхода и методов проблемного обучения; формулировку цели исследования, выдвижение гипотезы, разработку понятийного аппарата, программы исследования, методологии, учебно-методической документации для проведения эксперимента.
Опытно-экспериментальный этап (2004 - 2007 гг.) предполагал продолжение теоретического и практического изучения основных аспектов проблемы, выявление и анализ специфики исследуемого процесса, написание статей по теме исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента позволило описать исходное состояние предмета исследования и уточ-
10 нить программу опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего этапа эксперимента была научно обоснована гипотеза исследования и осуществлена апробация разработанной системы.
На контрольно-обобщающем этапе (2007 - 2008 гг.) были проведены анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, сформулированы основные выводы, определены перспективы дальнейшей разработки проблемы. Осуществлялись оформление результатов и написание текста диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна:
выявлены и обобщены основные педагогические идеи, позволяющие использовать исследовательскую деятельность учащихся юношеского возраста в области гуманитарных наук как средство их личностного развития;
на основе имеющихся в научно-педагогической литературе формулировок понятия педагогическое сопровождение выделены и структурированы следующие подходы к определению сопровождающей деятельности: 1) сопровождение, обеспечивающее индивидуальную помощь учащимся в решении возникающих жизненных проблем; 2) сопровождение, направленное на создание условий для выбора учащимися продуктивных индивидуальных решений; 3) сопровождение, способствующее реализации личностных притязаний учащихся, стремящихся к получению высоких результатов в учебной, в том числе исследовательской, деятельности;
педагогическое сопровождение рассмотрено в качестве возможной модели взаимодействия педагога и учащегося юношеского возраста при осуществлении исследовательской деятельности;
- уточнено содержание понятия «педагогическое сопровождение» в
контексте организации исследовательской деятельности учащихся юноше
ского возраста общеобразовательных и средних профессиональных учебных
заведений;
разработана модель педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста, раскрыто содержание ее существенных смысловых компонентов: целевого (мотивы и цели деятельности), содержательного (концептуальная основа сопровождения как совокупность основных идей и принципов реализации), деятельностного (этапы и направления сопровождающей деятельности, педагогические условия их реализации) и результативного (параметры и критерии оценки успешности процесса сопровождения и образовательных результатов учащихся);
выделены два направления педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся: общее сопровождение на уроке и индивидуальное сопровождение индивидуальных траекторий исследовательской деятельности во внеурочное время, выявлены и апробированы педагогические условия их реализации при преподавании гуманитарных дисциплин.
Теоретическая значимость исследования:
расширено и дополнено представление о реализации дидактического принципа научности в педагогической практике посредством внедрения результатов исследований учащихся в научную и производственную деятельность;
предложено понимание педагогического сопровооїсдения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста общеобразовательных и средних профессиональных учебных заведений как профессиональной деятельности преподавателя, направленной на создание условий для личностного развития и самореализации обучающихся в процессе осуществления ими исследовательской деятельности;
научно обоснована теоретическая модель, представляющая педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся как педагогическую систему с внутренними компонентами: целевым, содержательным, деятельностным, результативным, во взаимодействии с внешней средой;
- определены и теоретически обоснованы педагогические условия, обеспечивающие реализацию системы педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста: организация познавательной деятельности обучающихся на учебном занятии любой формы на основе личностно-деятельностного подхода, методов проблемного обучения, системы личностно-ориентированных исследовательских заданий; введение специального курса (спецкурс, элективный курс, факультатив и др.) по обучению учащихся основам проведения исследования; обеспечение возможности реализации индивидуальных траекторий исследовательской деятельности обучающихся; диагностика показателей личностного развития и исследовательских умений учащихся на основе опросных листов для экспертной оценки и самооценки учеников, матрицы для определения качества выполнения исследовательских работ и др.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система организации познавательной деятельности учащихся на учебном занятии любой формы на основе личностно-деятельностного подхода, методов проблемного обучения и системы личностно-ориентированных исследовательских заданий может быть использована при преподавании гуманитарных дисциплин: истории, философии, обществоз-нания, литературы и др.
Разработаны и апробированы при проведении опытно-экспериментальной работы: программа спецкурса «Основы исследовательской деятельности», пособия для учащихся «Как выполнить и оформить исследовательскую работу» и «Методические рекомендации по изучению дисциплины «Основы исследовательской деятельности».
Комплекс диагностических материалов, составленный на основе методик отечественных психологов и педагогов и разработок автора исследования, позволяет проследить динамику сформированности личностных качеств и исследовательских умений учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, анализом специальной литературы по избранной проблеме, выбором методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, логикой проведения эксперимента, единством теоретической и экспериментальной частей исследования, проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, непротиворечивостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа материала.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста в области гуманитарных наук в качестве средства для их личностного развития предполагает реализацию следующих педагогических идей: организации познавательной деятельности на основе субъектного подхода и герменевтического анализа текстов; установления взаимосвязи между учебным материалом и собственным жизненным опытом обучающихся; формирования личностных смыслов и ценностных установок учащихся при помощи решения личностно значимых для них проблем; ориентации на познавательные интересы молодых людей и предоставления ученикам свободы выбора; побуждения обучающихся к самопознанию и рефлексии; педагогической поддержки и сопровождения как вариантов педагогического взаимодействия в процессе осуществления исследовательской деятельности.
Педагогическое сопровождение является возможной моделью взаимодействия педагога и учащегося юношеского возраста при осуществлении исследовательской деятельности. Педагогическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста общеобразовательных и средних профессиональных учебных заведений определено как профессиональная деятельность преподавателя, направленная на создание уело-
14 вий для личностного развития и самореализации обучающихся в процессе осуществления ими исследовательской деятельности.
Модель педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста включает в качестве существенных смысловых компонентов: целевой (мотивы и цели деятельности), содержательный (концептуальная основа сопровождения как совокупность основных идей и принципов реализации), деятельностный (этапы и направления сопровождающей деятельности, педагогические условия их реализации) и результативный (параметры и критерии оценки успешности процесса сопровождения и образовательных результатов учащихся) компоненты.
Основными педагогическими условиями, способствующими реализации системы педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста в процессе преподавания гуманитарных дисциплин, являются: организация познавательной деятельности на основе личностно-деятельностного подхода и методов проблемного обучения на занятиях любой формы; применение личностно-ориентированных исследовательских заданий; введение специального курса по обучению учеников основам исследовательской деятельности; предоставление учащимся возможности осуществлять самостоятельные исследования и выстраивать индивидуальные траектории исследовательской деятельности; проведение диагностики сформированности личностных качеств и исследовательских умений обучающихся для оценки и управления процессом исследовательского обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе непосредственной педагогической деятельности диссертанта. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на конференциях аспирантов кафедры русской литературы и методики ее преподавания Смоленского государственного университета (2006, 2007 гг.); на II и III общероссийских конференциях с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образова-
15 тельном пространстве» (Москва, ноябрь 2006 г., февраль 2008 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Подготовка конкурентоспособного специалиста в системе начального и среднего профессионального образования: проблемы и пути решения» (Сыктывкар, 2007 г.); на конференции кафедры русского языка «Русский язык в современном обществе: проблемы преподавания» 15-й военно-научной конференции Военной академии ВПВО ВС РФ (Смоленск, 2007 г.). Материалы исследования обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений преподавателей гуманитарных предметов в средней общеобразовательной школе №10 г. Вязьмы Смоленской области, в Смоленском строительном колледже и использованы в образовательном процессе названных учебных заведений.
Основные положения и материалы диссертации нашли отражение в 11 публикациях по теме исследования, из них 2 публикации — в теоретическом и научно-методическом журнале «Среднее профессиональное образование».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования; сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; изложены положения, выносимые на защиту; показаны апробация и внедрение полученных результатов.
В первой главе «Теоретические основы реализации педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся» проанализированы различные подходы к организации учебного исследования в истории педагогики и в современной психолого-педагогической теории и практике; выявлены основные методологические идеи, позволяющие использовать исследовательскую деятельность в качестве средства для личностного развития учащихся юношеского возраста при преподавании гуманитарных дисциплин;
рассмотрены сущностные характеристики понятия «педагогическое сопровождение» и уточнено содержание этого понятия применительно к организации исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста общеобразовательных и средних профессиональных учебных заведений.
Во второй главе «Экспериментальное обоснование эффективности системы педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин» представлена модель педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся; на материале гуманитарных дисциплин экспериментально обоснованы педагогические условия ее реализации.
В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и программно-методических материалов исследования.
Проблема развития исследовательской деятельности учащихся в психолого-педагогической теории и практике
В современном обществе, характеризующимся постоянным обновлением потока информации, новыми открытиями, быстрой сменой технологий, образование должно быть ориентировано на еще не достигнутый сегодня уровень развития науки и техники. Образовательным продуктом в таких условиях является активная личность, способная к быстрому освоению новой информации, к осуществлению собственного выбора, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с учетом меняющихся условий и требований.
В развитии личности исследование является основой познания мира, других людей, самопознания. Исследовательская деятельность является необходимым условием для развития духовности, личностного начала, «... того уникального в нас, что презентирует нас в жизни» [137, с.24]. В основе исследовательской мотивации лежат врожденные потребности человека — потребности в активности и в новых впечатлениях, которые в юношеском периоде дополняются приобретенной потребностью в знаниях [136]. Именно в сфере познания, по мнению А.В. Мудрика [133], реализуется активность человека, направленная на познание окружающего мира, людей, идей, вещей и отношений, а также самого себя, на освоение системы значений (смыслов), позволяющих ему понять мир и самого себя. Сфера познания обладает огромным потенциалом для развития задатков и способностей; для удовлетворения, формирования и возвышения духовных и социальных потребностей; для развития гибкого, открытого, самостоятельного мышления; для овладения способами решения и постановки проблем. Рассматривая этимологию слова «исследование», А.В. Леонтович отмечает, что «под этим типом деятельности подразумевается извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах», тем самым определяется и особый тип мышления, связанный с «решением обратной задачи» - по данным измерений в разных точках восстановить весь ход явления, а значит, первостепенное значение приобретает развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков, в отличие от проектного типа мышления, при котором решается «прямая задача» - по заданным начальным условиям разработать конкретные результаты [102, с.23].
В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности. Понятие «исследование» в различных источниках трактуется как: процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной дея тельности [196]; в вид систематической познавательной деятельности, направленной на получение новых знаний, информации, на изучение отдельных проблем на основе стандартизированных методов (Г.В. Осипов) [150]; целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий (И.Н. Кузнецов) [88]; « особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах (В.В. Краевский) [21]; в один из универсальных способов познания действительности, способствующий развитию и бытию личности в современном динамично изменяющемся мире (А.С. Обухов) [144] и др.
В контексте нашей работы значимость приобретает определение, сформулированное А.С. Обуховым, в котором показана взаимосвязь познавательного процесса и развития личности. Исследование выступает как один из возможных путей реализации в образовательной практике дидактического принципа научности, который является ведущим ориентиром при формировании содержания образования, соответствующего современному уровню развития науки и техники. Воплощение данного принципа предполагает, что педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, развитие их мышления путем привлечения к поисковой работе, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на раскрытие перед учащимися методов и сложности научного познания.
Необходимо отметить, что исследование наиболее адекватно соответствует социокультурной миссии образования: в отличие от проектирования, конструирования и организации, оно является самым «деликатным» по отношению к объекту видом деятельности, его главная цель — установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь [79].
Отечественные педагоги неоднократно отмечали необходимость использования в процессе обучения творческой познавательной деятельности учащихся. М.Н. Скаткин [187] писал, что такая деятельность возникает, когда ученики сталкиваются с задачами, для решения которых у них нет готовых образцов и им не дается предписаний о способах решения: в этой ситуации ученики вынуждены сами искать решение проблемы, размышлять, самостоятельно добывать знания. Ю.К. Бабанский [17] отмечал необходимость преодоления формального подхода к усвоению знаний, который не обеспечивает подготовку школьников к творческой деятельности в будущем, к самостоятельному добыванию знаний. В.В. Давыдов [47] среди элементов социального опыта в качестве главного и основополагающего выделял опыт творческой, поисковой деятельности при решении новых проблем.
Одним из теоретических положений нашего исследования является представление о сензитивности ранней юности для развития исследовательской деятельности. Сензитивность рассматривается как избирательная чувст 20 вительность, восприимчивость к внешним воздействиям, характерная для того или иного возрастного этапа [179], сензитивный период — как возрастной период, когда условия для развития тех или иных качеств оптимальны [164].
Л.С. Выготский считал, что обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно «забегает вперед развития и ведет развитие за собой» [35, с.250], совершается в пределах периода, определяемого «зоной ближайшего развития» учащегося. Ученый назвал такие периоды оптимальными сроками обучения и ввел термин «сензитивный период». В отличие от впервые применивших этот термин Г. Фортуина, М. Монтессори и др., Л.С. Выготский определил природу таких периодов экспериментально и теоретически, а не только эмпирически, и построил свою теорию не на прямой биологической аналогии, а с позиций чисто социальной природы процессов развития ребенка, источником которого является сотрудничество и обучение. «Всякий предмет обучения имеет свой сензитивный период. В сензитивном периоде обучение только тогда может влиять на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены» [35, с.253]. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.
Педагогическое сопровождение как модель педагогического взаимодействия
В основе современного образовательного процесса находится уникальная и неповторимая личность учащегося, являющаяся системообразующим фактором в процессе интеграции различных подходов к обучению. Мы рассматриваем исследовательскую деятельность как средство развития личности обучающегося. Следовательно, особую важность для нашего исследования приобретают понятия «личность» и «деятельность».
Проблема определения понятия «личность», по мнению В.В. Давыдова [46], является одной из фундаментальных в современных гуманитарных науках, исходя из того, что реальность, которую можно обозначить понятием «личность», в различных аспектах выступает предметом рассмотрения философии, социологии, истории, психологии, этики и др. А.Г. Асмолов [16] выделяет факторы, затрудняющие определение данного понятия: многогранность феноменологии личности, отражающей многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и собственной жизни человека; междисциплинарный статус проблемы личности, находящейся в сфере изучения философии, социальных и естественных наук; зависимость понимания личности от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определенном этапе развития; несовпадение проявлений индивида, личности и индивидуальности.
В качестве основного подхода при определении личности мы рассматриваем философско-социологический, который основывается на понимании личности как целостности, возникшей в ходе развития человеческого индивида в условиях определенных общественных отношений [46].
Психологическое определение личности, сформулированное в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др., подчеркивает, что личность как особое образование, возникающее на сравнительно поздних этапах онтогенетического развития, порождается специфическими человеческими отношения 43 ми: «...через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции» [36, с. 144]. Личность «есть понятие социальное, она охватывает надприрод-ное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития» [Там же]. «Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся. Личность есть ...продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» [103, с. 176].
Сущностными характеристиками человека как личности являются: устойчивость взглядов и целей, определяющих его поведение и деятельность; способность изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и сознательно управлять самим собой [26]. Как отмечал С.Л. Рубинштейн [169, с.638], личностью «является человек, у которого есть свои позиции, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в итоге большой сознательной работы».
При рассмотрении целостной личности ученые выделяют ее объективное проявление, которое выражается во взаимодействии с окружающим миром, и проявление субъективное, заключающееся в осознании человеком самого себя в мире и обществе (А.В. Мудрик [134]; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев [191]).
С позиций значимого для нашего исследования личностного подхода личность понимается как человек, имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности [31].
Рассматривая близкие по значению понятия «индивид», «индивидуальность», отметим, что индивидуальность связывается учеными с неповторимой совокупностью признаков, отличающих отдельный организм от всех других [31], с уникальностью человеческого существа и его возможностями в самореализации, самоопределении, саморегуляции [11]. Индивид представляет собой совокупность физического и психического содержания человека [179], это человек как представитель рода, имеющий определенные природные свойства [191]. При этом только личность выступает субъектом социальных отношений и сознательной деятельности [209]. Именно социум становится главным содержанием развития ребенка, который только в обществе, в общественных связях присваивает как реальный индивид и реализует в своей индивидуальной специфике социальную сущность человека [205].
Характерной чертой личности выступает принципиальная незавершенность, и, следовательно, нескончаемость процесса становления и развития. Л.С. Выготский определил развитие как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» [34, с.248]. Самодвижение рассматривается как двуединый процесс, включающий единство двух противоположных сторон: 1) интериоризации существующих вовне социальных факторов, их усвоение и 2) выход за пределы накопленного опыта, сформированных навыков, привычек, качеств личности. С.Л. Рубинштейн также отмечал: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [170, с.241]. Таким образом, развитие личности представляет собой наращивание физиологических, психических и социальных новообразований за счет освоения человеком внутреннего и внешнего потенциала возможностей [31].
Развитие личности, по мнению К.Роджерса [167, с.120], предполагает становление самосознания ребенка, его позитивной Я-концепции (self-concept), под которой понимается более или менее осознанная устойчивая система представлений о самом себе, включающая физические, эмоциональные, когнитивные, социальные и поведенческие характеристики. Рассматривая Я-концепцию как личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отра 45 женную в самосознании, Л.С. Рубинштейн [169] отмечал, что человек приходит к познанию собственного «я» через познание других людей.
Развитие личности определяется различными факторами: биологическими предпосылками, возрастными особенностями, общественными отношениями, собственными усилиями человека и т.д., основными его показателями служат качественные изменения в сознании, деятельности и отношении к миру [181]. При этом становление и развитие личности происходит при осуществлении специально организованной деятельности, которая предполагает взаимодействие ребенка и общества, «врастание» ребенка в культуру, что является «развитием в собственном смысле этого слова» [34, с.292].
Модель педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся
Осуществление педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем необходимых связей. Функцию ориентиров в многообразии педагогических решений могут выполнять модели образовательного процесса, которые выражают сущностные особенности путей достижения целей образования [65, с.56].
Моделирование как метод научного познания представляет собой процесс, в ходе которого выявляются и фиксируются существенные, генетические связи между элементами системы или группами явлений [98]. Ученые утверждают, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой [21]. В прошлом педагогика развивалась главным образом за счет анализа, при этом нередко пренебрегали синтезом. Моделирование как раз основывается на синтетическом подходе, его главное преимущество - в целостном предъявлении информации [164].
Модель (лат. - мера, образец, норма) - аналог определенного фрагмента реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образов и т.п. [88]. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования [21]. Системой называют совокупность элементов, взаимосвязанных, взаимообусловленных и представляющих целостное образование [68]. К основным свойствам всех систем относят: целостность (относительно окружающей среды система выступает и воспринимается как нечто целое), эмерджент-ность (свойства элементов, составляющих систему, могут отличаться от свойств системы в целом), иерархичность (система может рассматриваться элементом системы более высокого порядка, в то же время элементы системы могут сами рассматриваться как самостоятельные системы).
Структуру системы составляет то, что остается неизменным в системе при изменении ее состояния, это выделенные элементы (компоненты) и связи между ними. Все, что лежит вне обособленной системы, часть множества не входящих в систему элементов, которые могут влиять на поведение системы или подвергаться ее влиянию, называют внешней средой системы. В теоретической педагогике педагогической системой считают упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие процесса учебно-воспитательной деятельности. Основными компонентами педагогической системы И.П. Подласый называет целевой, содержательный, деятельностный и результативный [164].
Педагогическая наука широко использует модели для представления разнообразных педагогических систем. Моделирование как мощный познавательный метод используется как для общего представления о явлениях, так и для детального рассмотрения их отдельных частей. К основным видам образовательных моделей относят: описательные модели, дающие представление о сути, структуре, основных элементах образовательной практики; функциональные модели, отражающие назначение основных звеньев системы и отображающие образование в системе связи с социальной средой; прогностические модели, представляющие теоретически обоснованную картину будущего состояния образовательной практики [65]. В педагогических исследованиях все большее применение получают идеальные, или мысленные модели. Такое моделирование неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение и отображение определенных сторон моделируемых объектов. При этом главным признаком модели является то, что она представляет четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Мысленное конструирование идеализированной модели, не испытывающей никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволяет, сопоставляя такой образ с действительностью, выявлять и исследовать те факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый [21].
В диссертационных исследованиях представлен ряд моделей сопровождающей деятельности. Модель психолого-педагогического сопровождения студентов в учреждениях профессионального образования, разработанная Т.С. Горолатовой [44], ориентирована на организацию деятельности педагога-психолога, в рамках которой выделяются педагогический, психологический и технологический компоненты. Модель сопровождения профессиональной адаптации студентов Г.С. Безюлевой [19] раскрывает этапы непрерывной системы содействия молодежи со стороны психологических и педагогических работников с привлечением социальных партнеров. Т.В. Глазкова [40], уделяя большое внимание педагогической составляющей психолого-педагогического сопровождения школьников, рассматривает, прежде всего, аспект выявления детей, имеющих дистрессовые проблемы и своевременного оказания им помощи. Е. А. Цыбина [210] моделирует педагогическое сопровождение коммуникативного развития студента вуза с учетом различных ролевых позиций и стратегий преподавателя.
Опытно-экспериментальная работа по реализации системы педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин
В педагогической литературе эксперимент рассматривается как один из основных методов научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности [168]. Педагогический эксперимент предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания, активное воздействие исследователя на данное явление, измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия [154].
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе МОУ СОШ №5 с углубленным изучением отдельных предметов г. Канска Красноярского края, МОУ СОШ №10 г. Вязьмы Смоленской области, ФГОУ СПО «Смоленский строительный колледж».
Целью эксперимента являлась проверка эффективности разработанной модели педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста в области гуманитарных наук в условиях общеобразовательной школы и учреждения среднего профессионального образования (колледж).
Задачи экспериментальной работы: создать условия для личностного развития обучающихся и формирования у них исследовательских умений на занятиях по гуманитарным предметам на основе применения личностно-деятельностного подхода и методов проблемного обучения, системы личностно-ориентированных исследовательских заданий и при сопровождающей деятельности преподавателя; организовать обучение учеников теоретическим и практическим основам проведения исследования в ходе изучения спецкурса «Основы исследовательской деятельности»; в реализовать возможность построения индивидуальной траектории исследовательской деятельности учащегося в гуманитарной сфере при сопровождающей деятельности преподавателя на основе выполнения индивидуальных исследовательских работ; » осуществить диагностику показателей личностного развития и исследовательских умений учащихся, позволяющую выявить изменения, происходящие в результате осуществления исследовательской деятельности.
Экспериментальная работа проводилась в течение 1994 - 2008 гг. I этап эксперимента (1994 — 2004 гг.) — подготовительный. Целью данного этапа была разработка перспективного плана осуществления педагогического сопровождения и необходимого для его реализации организационно-методического обеспечения.
Непосредственному осуществлению опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста в гуманитарной сфере предшествовал период изучения нами путей и возможностей организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроке. Результатом наших исследований стала модель учебного занятия, построенная на основе личностно-деятельностного подхода. Данная модель была апробирована нами на уроках учебного предмета «Мировая художественная культура» в МОУ СОШ №5 с углубленным изучением отдельных предметов г. Канска Красноярского края (1994 - 2002 гг.) и применялась преподавателями истории и литературы. Уроки, построенные на основе разработанной модели и проведенные нами в рамках городского конкурса «Учитель года-96» (г. Канск) со своими учениками и в других школах, продемонстрировали эффективность предложенной системы и позволили занять в конкурсе первое место. В рамках обозначенного периода мы также осуществляли научное руководство выполнением исследовательских ученических работ и изучали возможности организации исследовательской деятельности в гуманитарной сфере, направленной на личностное развитие учащихся.
Накопленный опыт был использован для создания системы сопровождающей деятельности педагога, универсальной для организации самостоятельного гуманитарного познания учащихся юношеского возраста. Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в 2004 - 2008 гг. параллельно на двух экспериментальных площадках:
1) МОУ СОШ №10 г. Вязьмы Смоленской области. Педагогическое сопровождение осуществлялось в 10 — 11 классах на уроках по предмету «Мировая художественная культура» и на занятиях факультативного курса «Основы исследовательской деятельности». Экспериментальную группу (Э1) составили учащиеся двух классов, всего 38 человек, в контрольную группу (К1) вошли ученики двух классов, всего 41 человек.
2) ФГОУ СПО «Смоленский строительный колледж». Сопровождение было организовано на занятиях по дисциплинам «История мировой культуры», «История мировой архитектуры» и факультативного курса «Основы исследовательской деятельности» и охватывало студентов 1-2 курсов, поступивших на базе полного (общего) образования, т.е. молодых людей в возрасте 15-16 - 17-18 лет. В качестве экспериментальной группы (Э2) были выбраны две группы (специальности 270103 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» и 120304 «Градостроительный кадастр»), всего - 58 чел. В качестве контрольной группы — две группы аналогичных специальностей, всего — 61 чел. Таким образом, в опытно-экспериментальной работе приняли участие 198 обучающихся. Общее количество учащихся в экспериментальной группе составило 96 человек, в контрольной группе - 102 человека. По возрастному, тендерному и количественному составу экспериментальные и контрольные группы сопоставимы.
Нами изучалась общая специфика организации педагогического сопровождения исследовательской деятельности учащихся юношеского возраста в гуманитарном направлении, при котором каждая гуманитарная дисциплина рассматривалась не как цель усвоения конкретной суммы знаний и выработки соответствующих умений, а как средство формирования личности опреде 101 ленной направленности и гуманистических личностных качеств. Не вызывает сомнения, что профессиональная подготовка специалистов в учреждении среднего профессионального образования вносит свои специфические особенности в организацию процесса развития исследовательской деятельности, однако данная проблема выходит за пределы нашего исследования.
В начале эксперимента мы провели подготовительную работу с учебным содержанием преподаваемых предметов, по каждой теме были определены личностно-ориентированные исследовательские задания, наиболее подходящие для организации урока в соответствии с разработанной моделью; подготовлены необходимые иллюстративные, дидактические и раздаточные материалы; проведена работа по подбору учебных текстов, которые могут служить источниками для выявления мировоззренческих установок, этических норм, ценностных приоритетов культуры (Приложение 2).
Для формирования у учащихся основ исследовательских знаний и умений была разработана программа спецкурса «Основы исследовательской деятельности», подобраны темы и задания для практических работ (Приложение 3). Подготовлено учебно-методическое пособие «Как выполнить и оформить исследовательскую работу» [108], в котором представлены рекомендации по организации процесса исследования, а также «Методические рекомендации по изучению дисциплины «Основы исследовательской деятельности» [111].
