Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и профессиональной деятельности мастера производственного обучения 16
Глава 2. Структурные и функциональные компоненты, уровни функционирования педагогической культуры мастера производственного обучения 42
2.1. Рефлексивно-проектировочный компонент педагогической культуры мастера профессиональной школы 42
2.2. Чувственно-практический компонент педагогической культуры мастера производственного обучения 65
2.3. Мировоззренческий компонент педагогической культуры мастера профессиональной школы 82
2.4. Критерии и уровни существования и функционирования педагогической культуры мастера профессиональной школы 97 CLASS
Глава 3. Личностно-деятельностный подход как основа развития педагогической культуры мастера профессиональной школы 105 CLASS
Глава 4. Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогической культуры мастеров производственного обучения 123
4.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы 123
4.2. Ведущие тенденции, механизмы и уровни развития педагогического самосознания мастеров - рефлексивно- проектировочного компонента педагогической культуры 129
4.3. Ведущие тенденции и условия развития педагогического опыта мастеров производственного обучения - чувственно-практического компонента педагогической культуры 141
4.4. Механизмы и условия развития педагогических убеждений -мировоззренческого компонента педагогической культуры мастера производственного обучения 166
4.5. Результаты опытно-экспериментальной педагогической "* подготовки мастеров профессиональной школы 192
Заключение 213
Библиография 218
Приложения 251
- Рефлексивно-проектировочный компонент педагогической культуры мастера профессиональной школы
- Чувственно-практический компонент педагогической культуры мастера производственного обучения
- Методика и организация опытно-экспериментальной работы
- Ведущие тенденции, механизмы и уровни развития педагогического самосознания мастеров - рефлексивно- проектировочного компонента педагогической культуры
Введение к работе
Актуальность исследования
Ситуация развития современного общества определяет особое место проблемы педагогической подготовки мастеров производственного обучения. Анализ имеющихся статистических данных показывает, что среди профессионально-педагогических работников профессиональных
образовательных учреждений примерно только 22,5% мастеров имеют высшее или среднее специальное педагогическое образование. То есть, значительное количество из числа этой профессиональной группы получает педагогическую подготовку в процессе самостоятельной практической деятельности.
Личностное развитие мастеров в процессе педагогической подготовки может быть достигнуто благодаря ориентации на личностно-деятельностную концепцию развития педагогической культуры.
Идея развития педагогической культуры мастеров производственного обучения на основе общенаучных принципов личностно-деятельностного подхода является в значительной степени новой для педагогической науки, изучающей проблемы профессионально-педагогического образования. Имеющиеся в этой области работы посвящены, в основном, подготовке педагогов профессиональной школы в вузах, техникумах, колледжах (С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, Э.Ф.Зеер, А.Т.Маленко, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко и др.), переподготовке и повышению квалификации, и то, в основном, в рамках учреждений дополнительного профессионального образования (И.П.Кузьмин И.П.Смирнов и др.) или в ходе методической деятельности профессиональных образовательных учреждений (А.С.Батышев, А.Г.Соколов и др.).
Бесспорно в современных условиях развитию педагогической культуры мастеров нужно уделить особое внимание, так как эта профессиональная
группа педагогов нуждается в помощи и особого рода ориентире, который должен быть выработан педагогической наукой.
Неразработанность данной проблемы порождает ряд сложностей и в объяснении методологического, социально-психологического обеспечения процесса развития педагогической культуры. Именно ее мы считаем тем интегрированным качеством личности мастера, которое во многом определяет его компетентность при решении педагогических задач.
Научные исследования по развитию педагогической культуры мастера профессиональной школы малочисленны, фрагментарны, не отражают системного видения этой проблемы. Неразработанность концептуальных основ развития педагогической культуры, отсутствие законченной, целостной теории ее развития сдерживает развитие рефлексивно-проектировочных и культурно-творческих функций педагогической деятельности мастера.
В то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал позволяет разрешить противоречие между потребностями общества в квалифицированных рабочих и служащих и неразработанностью научно-теоретических основ педагогической подготовки мастеров.
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы механизмы, ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного развития педагогической культуры мастера? Решение этой проблемы составляет цель исследования -разработка и обоснование личностно-деятельностной концепции развития педагогической культуры мастера.
Объектом исследования является система непрерывной педагогической подготовки мастеров в условиях реформирования профессионального образования, а в качестве предмета выступает развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения в процессе непрерывной педагогической подготовки.
Гипотеза исследования:
Если в основу организации педагогической подготовки мастеров положить личностно-деятельностную концепцию развития педагогической культуры мастера, то можно будет:
- обосновать необходимость развития педагогической культуры мастера;
- рассмотреть развитие педагогической культуры мастера с точки зрения ее структурных элементов - педагогического самосознания, опыта и убеждений.
Организация педагогической подготовки мастеров только в том случае позволит наиболее полно раскрыться его педагогической культуре, если условия и виды его деятельности на курсах в системе повышения квалификации будут согласованы и находиться в единстве с его методической деятельностью по месту работы и педагогическим самообразованием.
Технология развития педагогической культуры мастера может быть эффективной при реализации следующей совокупности принципов - учебной и профессиональной свободы, положительных эмоций, стремления к личным достижениям, удовлетворенности образовательным процессом, личностного развития, систематической реинтерпретации, фасилитации.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущность педагогической культуры мастера производственного обучения.
2. Определить основные структурные и функциональные компоненты педагогической культуры мастера, ее критерии и уровни функционирования.
3. Обосновать возможность и целесообразность применения личностно-деятельностного подхода к разработке концепции развития педагогической культуры мастера профессиональной школы.
4. Выявить ведущие тенденции и принципы развития педагогической культуры мастера, теоретически и экспериментально обосновать
механизмы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие ее
эффективное развитие. 5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические
рекомендации по развитию педагогической культуры мастеров
профессионального обучения в процессе педагогической подготовки на
курсах в системе повышения квалификации, посредством
самообразования, анализа собственного опыта.
Методологической основой исследования служили идеи отечественных психологов (К.Д.Ушинский, М.Я.Басов, П.Ф.Каптерев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), благодаря которым сформировался личностно-деятельностный подход, созвучный многим аспектам гуманистической психологии К.Роджерса.
Исследование опиралось на теоретические основы педагогической деятельности мастера производственного обучения (С.Я.Батышев, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.Т.Маленко, В.А.Поляков, В.А.Скакун, Н.М.Таланчук), положения психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, КК.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.)? концепции личностно-ориентированного образования (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.СЯкиманская), учебной деятельности (И.И.Ильясов, В.В.Давьщов, Д.Б.Эльконин), личностно-деятельностного опосредствования (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн), активности человека (М.Я.Басов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), субъектности деятельности (К.А.Абульханова, А.В.Брушленский, В.В.Давыдов, В.А.Лекторский, В.И.Слободчиков и др.), идеи психологов об освоении деятельности и ее субъекте (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Е.А.Климов, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалов, В.А.Как-Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровская и др.), обучения взрослых (Б.Г.Ананьев, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский,
Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская и др.), теории развития
профессионального образования (А.М.Новиков и др.), стандартизации
образования (С.Е.Матушкин и др.).
Важное значение для настоящей диссертации имеют исследования,
которые посвящены развитию профессиональной и педагогической культуры,
ее базовых компонентов (Т.К.Ахаян, И.Д.Батаева, А.В.Барабанщиков,
В.Л.Бенин, Т.И.Бондаревская, М.Я.Виденский, И.Ф.Исаев, Т.М.Ким,
А.Я.Журкина, А.В.Кирьякова, И.М.Модель, В.А.Сластенин, С.В.Сальцева,
Н.М.Яковлева и др.), а также работы зарубежных ученых А.Маслоу,
Х.А.Мюррея, К.Роджерса, Х.Ремшмидта, Х.Хекхаузена, в которых уделено внимание проблемам самоопределения, мотивации, жизненных перспектив человека.
Предлагаемая нами концептуальная схема развития педагогической культуры мастеров производственного обучения основана на анализе
исследований в области труда педагога (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кульмина,
А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский,
В.А.Сластенин, А.И.Щербаков) и теоретических основ самообразования (А.Я.Айзенберг, А.К.Громцева, Г.Е.Зборовский, Г.М.Кождаспирова, Н.В.Косенко, А.Е.Марон, К.А.Нефедова, В.Оконь, Б.Ф.Райский и др.),
системогенеза профессиональной деятельности - В.Д.Шадриков.
Ядром педагогической концепции исследования являются понятия:
«личность», «деятельность», «культура», «самосознание», «опыт»,
«убеждение».
В ходе работы использовались следующие методы исследования:
1. Теоретические - теоретический анализ личности субъектов і образовательного процесса, существующих образовательных концепций,
теории и практики психолого-педагогической диагностики качеств
личности; синтез механизмов развития личности; абстрагирование от
единичных, случайных, несущественных факторов направленного
развития личности; конкретизация результатов субъектов педагогической деятельности, а также теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий. 2. Эмпирические - изучение философской, психолого-педагогической литературы; документов и результатов деятельности мастеров производственного обучения; наблюдение за деятельностью преподавателей институтов и факультетов повышения квалификации, мастеров производственного обучения; анкетирование, опрос преподавателей психолого-педагогических кафедр институтов и факультетов повышения квалификации, мастеров производственного обучения; метод экспертных оценок; тестирование, опытная экспериментальная работа в институтах и факультетах повышения квалификации, училищах, лицеях, колледжах, учебных центрах служб занятости, учебно-производственных комбинатах, а также сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение массового и передового опыта работы профессиональных образовательных учреждений, для чего служили источниками: беседы в учебных заведениях, статьи в печати, личный опыт работы диссертанта мастером производственного обучения, методистом, заведующим кафедрой теории и методики профессионального образования. Этапы и базы исследования.
Опытно-экспериментальные работы по развитию педагогической культуры мастеров производственного обучения включали в себя несколько этапов.
На первом этапе (1989-1990 гг.) - изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования, был проведен анализ педагогической подготовки мастеров в профессиональных образовательных учреждениях, определены существенные противоречия, отбирались экспериментальные
профессиональные образовательные учреждения по выработанным в ходе опытно-экспериментальной работы критериям, определялась репрезентативность выборки, изучались руководители экспериментальных профессиональных училищ и лицеев, учебных центров, в том числе служб занятости. Обосновывалась и разрабатывалась концепция развития педагогической культуры мастеров.
На втором этапе (1991-1992 гг.) на базе учебных центров подготовки и переподготовки незанятого населения была осуществлена опытно-экспериментальная работа в соответствии с разработанной программой построения и реализации концепции развития педагогической культуры мастеров производственного обучения. Обосновывалась методика изучения мастеров и безработных, получивших рабочую профессию посредством индивидуального обучения, проводящие поиск механизмов и средств развития у мастеров педагогической рефлексии.
На третьем этапе (1993-1995 гг.) осуществлялась программа исследования на базе специализированной диагностической лаборатории по изучению методик, позволяющих измерять уровни развития педагогической культуры и ее компонентов - педагогического самосознания, педагогического опыта, педагогических убеждений.
На четвертом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялась программа исследования эффективности системы педагогической подготовки мастеров на курсах (в системе повышения квалификации), в процессе практической деятельности педагога, посредством самообразования в экспериментальных профессиональных образовательных учреждениях Оренбургской и Свердловской областей. Проводилась обработка результатов исследования, формулировались основные выводы.
Базой исследования являлись профессиональные образовательные учреждения, вузы и факультеты системы повышения квалификации Оренбургской, Свердловской и других областей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическую подготовку мастеров производственного обучения следует рассматривать как процесс реализации личностно-деятельностной концепции развития педагогической культуры мастера.
2. Личностно-деятельностная концепция развития педагогической культуры мастера является эффективной и себя оправдывает: актуализируется педагогическое самосознание, которое становится ведущим звеном, ядром его педагогической культуры, что приводит к развитию педагогической рефлексии, способности мастера к самоопределению, самопроектированию, самореализации в профессиональной деятельности.
3. Технологический опыт и убеждение мастера становятся элементами педагогической культуры, соотносятся с педагогическим самосознанием посредством критического оценивания собственного опыта, переосмысления своих взглядов и позиции.
4. Реализация личностно-деятельностного подхода к организации педагогической подготовки мастеров позволяет связывать между собой педагогическое самосознание, педагогический опыт и педагогические убеждения и тем самым преобразовывать педагогическую культуру мастера - социально-психологическое качество его личности.
5. Личный опыт мастера приобретает значимость элемента педагогической культуры и взаимодействует вместе с педагогическим самосознанием и педагогическими убеждениями с формами педагогической подготовки мастеров. Результатом этого взаимодействия являются новые цели, содержания, формы, методы и средства педагогической подготовки мастеров на курсах, в условиях педагогического образования, в ходе методической деятельности по месту работы.
6. Система принципов, построенная на основе личностно-деятельностного подхода к организации педагогической подготовки мастеров на курсах, в
процессе практической деятельности, посредством педагогического самообразования: учебной и профессиональной свободы, положительных эмоций, стремления к личным достижениям, удовлетворенности образовательным процессом, личностного развития, систематической реинтерпретации, фасилитации. Научная новизна исследования:
1. Разработаны теоретико-методологические основы развития педагогической культуры, определены ее сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты.
2. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития педагогической культуры мастеров профессионального обучения.
3. Педагогическая культура мастера профессиональной школы рассматривается как многогранное качество личности, обеспечивающее ему успешность педагогической деятельности на всех ее иерархических уровнях, во всех ее социально-психологических, технологических и нравственно-эстетических компонентах.
4. Разработана личностно-деятельностная концепция развития педагогической культуры мастера на основе личностно-деятельностного подхода к организации педагогической подготовки на курсах в системе повышения квалификации, в процессе практической деятельности, в условиях педагогического самообразования.
5. Создана система педагогической подготовки мастеров профессиональной школы, основанная на психологической теории структуры педагогического самосознания педагога, что позволяет на принципиально иной концептуальной основе сконструировать процесс развития педагогической культуры мастера.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены механизмы,
ведущие тенденции и принципы развития педагогической культуры
мастера.
Выявлена совокупность основных психолого-педагогических условий,
обеспечивающих эффективность развития педагогической культуры
мастера.
Выявлена система принципов, базирующаяся на основе личностно деятельностного подхода к организации педагогической подготовки
мастеров на курсах, в ходе практической деятельности, посредством
педагогического самообразования.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
в создании личностно-деятельностной концепции развития
педагогической культуры мастеров производственного обучения,
имеющих, как правило, богатый практический, технологический опыт
и достаточно низкий уровень педагогической подготовки;
в выявлении системы принципов, построенных на основе личностно деятельностного подхода к организации педагогической подготовки
мастеров;
в определении содержания рефлексивно-проектировочного,
чувственно-практического и мировоззренческого компонентов
педагогической культуры мастера, раскрытии их внутренних связей и
зависимостей с функциональными компонентами;
в определении критериев и уровней функционирования
педагогической культуры мастера;
в создании механизмов развития педагогического самосознания,
педагогического опыта и педагогических убеждений мастеров, как
начин ающих, так и адаптировавшихся к педагогической
деятельности, находящихся в творческом поиске альтернативного
содержания форм, методов и средств производственного,
практического обучения, авторов образовательных программ, создаваемых для будущих рабочих и специалистов.
Практическая значимость исследования:
Разработаны и эффективно внедряются в профессиональных училищах, лицеях, учебных центрах служб занятости Оренбургской и Свердловской областей программы школы педагогической культуры, рекомендации по реорганизации образовательного процесса в системе повышения квалификации. В частности, рекомендации были использованы в Оренбургском институте повышения квалификации педагогических работников, в Нижнетагильском филиале областного института развития регионального образования.
Диссертация имеет практическое значение, которое связано с решением практических задач развития высокой педагогической культуры мастеров профессиональных училищ и лицеев-слушателей системы повышения квалификации, с созданием учебных и учебно-методических пособий: «Основы коммуникаций», «Методика разработки педагогических игр».
Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке как базовых, так и проблемных курсов для мастеров-слушателей системы повышения квалификации, а также в самообразовательной деятельности профессионал ьно-педагогических работников.
Основная практическая ценность научной работы, как показало наше многолетнее исследование, заключается в непрерывном развитии педагогической культуры мастеров профессиональной школы, от чего напрямую зависит качество профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов.
Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:
- научно-методической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях Оренбургской и Свердловской областей;
- научно-практической деятельности в Оренбургском институте повышения квалификации педагогических работников и Нижнетагильском филиале областного института развития регионального образования;
- проведения методологических, методических проблемных семинаров для руководителей, мастеров производственного обучения профессиональных образовательных учреждений, преподавателей и методистов вузов и факультетов повышения квалификации;
- непосредственного участия в работе:
а) международной конференции «Пути реформирования начального профессионального образования» (опыт России и Германии), г.Оренбург, 1996;
б) всероссийских, республиканских, межрегиональных, областных и межвузовских научно-практических конференций в гг. Санкт- Петербурге, Саратове, Челябинске, Оренбурге, Орске, Бузулуке, Новотроицке, Медногорске, Нижнем Тагиле, Екатеринбурге и др.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значения, содержатся в более тридцати опубликованных работах.
В г. Оренбурге при участии автора создана совместная лаборатория Института развития профессионального образования Министерства общего и профессионального образования (г. Москва) и управления профессионального образования Администрации Оренбургской области, а также областная психологическая служба для профессиональных образовательных учреждений Оренбургской области.
Научные обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основой, объединяющей теоретическое познание и практику, системой методов научного исследования, адекватных природе изучаемого явления, длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня педагогической подготовки мастеров в процессе их практической деятельности, на курсах в системе повышения квалификации, посредством самообразования. Верификация результатов исследования подтверждается их широкой
научной апробацией на международных, всероссийских, межрегиональных, республиканских, межвузовских конференциях, а также успешным внедрением в практику работы педагогических коллективов ряда профессиональных образовательных учреждений регионов Среднего и Южного Урала.
Рефлексивно-проектировочный компонент педагогической культуры мастера профессиональной школы
Представленная в первой главе структурная модель педагогической культуры мастера может иметь для профессиональной педагогики практический интерес только в случае возможности использования ее при создании практико-ориентированных механизмов передач и ее саморазвития в системе педагогической подготовки.
Позиции личностно-деятельностного подхода, которого мы придерживаемся, позволила нам выделить ряд свойств и качеств личности, которые мы включили в рефлексивно-проектировочный компонент педагогической культуры мастера.
Во-первых, поскольку личность мастера - это обязательно сознательно действующее лицо, то его самосознание должно представлять собой «осознание себя как существа познающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности сознания в том числе». Поэтому важно включить в структуру компонентов педагогической культуры педагогическую рефлексию как обращенность сознания педагога на самого себя, учет представлений о его деятельности и его представлений о том, как педагог понимает деятельность ученика. Это способность педагога мысленно представить сложившуюся у обучаемого картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе. Это самостоятельное обращение педагога к самоанализу «без того, чтобы от него это потребовала администрация образовательного учреждения» (198, с. 14).
Рефлексия, по мнению Марковой А.К., - это осознание педагогом себя с точки зрения обучаемых в меняющихся ситуациях (198, с.24).
Для того, чтобы выявить психолого-педагогические условия и факторы развития педагогической рефлексии важно проникнуть в ее сущность, выяснить глубинные связи и отношения.
Рефлексия - принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека (277).
Если перевести это определение в русло профессиональной педагогики и, в частности, в контекст задач нашего исследования, то можно предположить, что целенаправленное развитие педагогической рефлексии мастера означает, прежде всего, формирование у него особой культуры внутренней работы, способов и методов, приемов соотнесения себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия. Необходимо дать возможность мастеру найти свое профессиональное лицо, разобраться в своих плюсах и минусах, осуществить самооценку. Другими словами, необходимо научить его качественно производить оценивание себя как педагога, научиться «разбирать себя по клеточкам», понимать необходимость этого нормального явления, помочь соотнести себя, бывшего квалифицированного рабочего, специалиста с новым для себя педагогическим ремеслом.
При этом нельзя сорваться в жесткий план управления, то есть заняться манипулированием внутренним миром мастера. Речь идет только о создании условий для самостоятельного поиска себя. Профессиональная педагогика должна быть истинно гуманной и ориентированной на раскрытие внутренних потенциалов мастера.
Рефлексия - это, по образному мнению ученых-педагогов (70), один из внутренних голосов, созвучием которых является совесть, однако ее истоки, содержание, характер не одинаковы и зависят не только от возраста и опыта, психологических особенностей того или иного человека, т.е. его характера и темперамента, типа мышления и состояния нервной системы, но и от внешних обстоятельств - круга общения, семейной среды, условий существования. Поэтому сколько мастеров производственного обучения мы изучим, значит, столько и вариантов рефлексии мы получим. В этой связи попытаемся выделить группы мастеров, в которые можно условно распределить их по тому или иному критерию, а главное - уровню рефлексии в процессе педагогической деятельности мастера.
С точки зрения психологов, рефлексия понимается как процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого человека. Рефлексия -осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению. Это не просто знание и понимание другого, но знание того, как другой понимает рефлектирующего индивида (188).
В профессиональной педагогике это означает, что нужно найти такие условия личностного развития мастера, которые стимулировали бы взгляд мастера на себя со стороны, обращение к собственному опыту, размышления о себе (устно или письменно), участие в дискуссиях по поводу педагогического труда.
Рефлексия - своеобразный, удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотражение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого индивида (188).
Для нашего исследования это определение означает, что при управлении профессиональным и личностным ростом мастеров производственного обучения руководителям профессиональных образовательных учреждений, системы повышения квалификации, методических служб необходимо обращать особое внимание на качество внутренней работы и развитость внутреннего мира мастеров, их способность видеть не только внешнюю сторону педагогических процессов.
Чувственно-практический компонент педагогической культуры мастера производственного обучения
Для раскрытия сущности, структуры и содержания понятия «педагогический опыт» целесообразно проанализировать его с точки зрения философии, психологии, педагогики, истории.
Философы рассматривали понятие «опыт» в связи с решением проблем гносеологии. Согласно их исследованиям понятие «опыт» в системе понятий философии рассматривается не как своеобразный «склад» знаний, а как метод познания. Опыт трактуется философами как основанное на практике чувственно-эмпирическое познание, как отражение действительности, как единство умений и знаний (244). В нашем исследовании речь пойдет о совокупности всего того, что человек осознает, это - основа всего непонятийного знания о процессах обучения, воспитания, развития, «главный продукт нашего рассудка» (Кант).
Если последователи эмпиризма и сенсуализма считали, что в сознании ничего нет, что раньше не появилось бы в чувствах, то субъективные идеалисты Беркли и Юм отрицали то, что в основе опыта лежит объективная реальность.
Представители материалистического эмпиризма (Бэкон, Дидро, Гельвеций) единственным источником опыта признавали материальный мир.
В противоположность этим взглядам представители рационализма Декарт, Спиноза, Лейбниц считали, что логическое мышление не может основываться на опыте, так как он дает нелегкое, смутное знание, порой приводящее к иллюзиям. Представители этой версии считали, что разум обладает способностью к поиску истины, минуя чувственно-эмпирический путь познания.
До появления марксизма опыт рассматривался как результат пассивного восприятия внешнего мира (181). Однако ученые упускали из виду то, что сам 4 по себе чувственный опыт не дает всеобщего и необходимого знания, а охватывает лишь внешнюю, поверхностную сторону явлений объективного мира (180).
И.Кант, имея собственную версию о роли опыта в познании, отличную от рационалистов и сенсуалистов, считал, что люди обладают априорными (доопытными) формами рассудка, которые позволяют осуществить мыслительные операции, в частности, синтез ощущений. Опыт, по мнению И.Канта, - это результат активности мышления субъекта. Поэтому-то и уровень его развития может быть разным у двух людей, имеющих, например, примерно один и тот же жизненный путь.
Гегель, как идеалист, связывал опыт с сознанием человека, который ставит перед собой цель. По его мнению, так как достигнутый результат деятельности не полностью совпадает с поставленной целью, то в процессе сравнения желаемого с достигнутым происходит преобразование взглядов на предмет, появляется новое знание о нем, которое и представляет собой опыт.
В современной философии понятие «опыт» с идеалистической точки зрения представляет собой внутренний мир непосредственных переживаний субъекта3.
Рассмотрение опыта как различных состояний сознания субъекта свойственно неопозитивизму, который воспринимает вопросы об объективном содержании знаний как псевдовопросы.
С точки зрения представителей диалектического материализма в опыте отражается объективное содержание, определяющееся развитием практической и познавательной деятельности людей в процессе преобразования ими окружающей действительности и самих себя.
Если философия к понятию «опыт» относит понятие «апостериори» и «переживание», то психологи и педагоги, соотнося его с «переживанием», считают, что оно воспринимается как процесс присвоения, а не как процесс обогащения памяти.
Считая, что процесс переживания в широком смысле слова равнозначен процессу наполнения содержания сознания, следует различать апостериорное знание и априорное. Первое получается из восприятия, на основании опыта, второе - доопытное.
В психологии ряд ученых (Н.И.Непомнящая, КК.Платонов) рассматривают опыт как качество личности, сформированное в процессе какой-либо деятельности.
Опыт обобщает знания, умения, навыки и привычки. Он рассматривается в тесном взаимодействии с категориями «обыденное сознание» , «житейские понятия».
Для нашего исследования особое значение имеет рассмотрение донаучных (житейских) понятий, усвоенных мастерами в результате приобретения жизненного опыта, без предварительно специального обучения. Значительное количество педагогов профессиональной школы, которые занимаются педагогической деятельностью имея «обыденное педагогическое сознание», собственный внутренний мир строят на основе «совокупности представлений, знаний, установок и стереотипов, основанных на непосредственном повседневном опыте» (151, с.247).
Психологическая и педагогическая науки понятие «опыт» рассматривают по-разному. Педагогическая под ним понимает систему знаний, умений, навыков, приобретенных в процессе обучения или общения, в процессе повседневных наблюдений. То есть, важно учитывать данный опыт при организации правильного усвоения учебного материала, образования взрослых, систематически пополнять его на основе специально организованной системы управления.
Методика и организация опытно-экспериментальной работы
Для проверки на практике гипотезы исследования в 1989-1999 гг. в профессиональных образовательных учреждениях Оренбургской и Свердловской областей - профессиональных училищах, лицеях, учебных центрах службы занятости, в которых мастерами производственного обучения работали опытные швеи, повара, слесари, станочники, водители, штукатуры, продавцы, кулинары, парикмахеры, столяры, сварщики, литейщики, сталевары и т.д., как правило, имеющие достаточно высокую квалификацию в области рабочей профессии и документ об окончании профессиональной школы или индустриально-педагогического техникума (колледжа) или какого-либо (чаще всего, технического) института, была проведена опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальное исследование состояния теории и практики педагогической подготовки мастеров позволили определить его объект -процесс формирования и развития7 педагогической культуры у мастеров в условиях наличия курсов, системы педагогической подготовки по месту работы мастера и его педагогического самообразования.
Предмет опытно-экспериментального исследования - условия развития педагогической культуры у мастеров, разработанные с учетом важнейших закономерностей педагогической культуры мастера и теоретических положений личностно-деятельностного подхода.
Цель опытно-экспериментальной работы - проверка эффективности условий, обеспечивающих развитие педагогической культуры у мастеров т производственного обучения.
В опытно-экспериментальной работе были определены две переменные величины: независимые и зависимые. Независимые переменные - это условия развития педагогической культуры у мастеров. Зависимые переменные - это уровни развитости базовых компонентов педагогической культуры.
Для определения независимых и зависимых переменных в ходе опытно экспериментальной работы использовались: - наблюдение и протоколирование учебных занятий на курсах в системе повышения квалификации мастеров профессиональной школы; - наблюдение и протоколирование педагогических советов, семинаров, проведенных в контексте методической учебы мастеров; - наблюдение и протоколирование методической учебы, посвященной обобщению передового педагогического опыта, взаимопосещению уроков производственного обучения, анализу собственного опыта, ведению индивидуальных дневников, материалов, связанных с аттестацией мастера и его самообразованием; - беседы с мастерами, участвующими в эксперименте; - анкетирование преподавателей системы повышения квалификации и мастеров; - изучение результатов педагогической деятельности мастеров по месту работы (личностные педагогические достижения, личностные достижения учащихся учебных групп, которыми руководят мастера, участвующие в эксперименте); - проведение комплекса диагностических процедур, связанных с изучением уровней сформированности педагогической культуры у мастеров, предлагаемых вариантов обучения мастеров на курсах, в процессе методической учебы, посредством самообразования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения мастеров на курсах, посредством самообучения (автодидактики), в ходе методической учебы по месту их работы8, и предусматривала три этапа.
На первом этапе (1989-1990 гг.) был проведен анализ педагогической подготовки мастеров в профессиональных образовательных учебных заведениях (училищах, учебно-производственных комбинатах, отделах технического обучения, учебных центрах), в результате чего определены существенные противоречия. Выделен ряд профессиональных образовательных учреждений, в которых руководители были настроены на принципиально иную систему педагогической подготовки мастеров.
При отборе экспериментальных профессиональных образовательных учреждений учитывалось следующее: - понимание и осознание руководителями профессиональных образовательных учреждений иного подхода к организации педагогической подготовки мастеров; - возрастающая роль мастеров в индивидуальном обучении (переподготовке) рабочих из числа безработных9; - неиспользованные возможности практики в развитии педагогической культуры мастеров; - отсутствие в ныне действующих учебниках, учебных и методических пособиях эффективных условий целенаправленного развития педагогической культуры мастеров; - акцент курсов при системе повышения квалификации в сторону увеличения времени на изучение личности мастеров;
Ведущие тенденции, механизмы и уровни развития педагогического самосознания мастеров - рефлексивно- проектировочного компонента педагогической культуры
Теоретическая часть исследования, отраженная в первой, второй и третьей главах диссертации, позволяет нам осуществить поиск стратегических направлений, ведущих условий развития педагогической культуры - как целостного, интегрального личностного качества мастера.
Выделенные нами компоненты педагогической культуры, как составные части единого целого, представляют собой сложные психологические явления. Анализ их природы, сущности процессуальных характеристик может в какой-то мере стать основанием для выделения ведущих тенденций, механизмов развития профессионального педагогического самосознания, педагогического опыта и убеждений мастера.
Рефлексивно-проектировочный компонент педагогической культуры, включающий в себя комплекс многообразных свойств личности: самостоятельное обращение мастера к самоанализу без того, чтобы от него этого требовала администрация профессиональной школы, способность определять свои педагогические возможности (пределы), самостоятельная постановка перед собой определенных целей и задач, использование своих возможностей в педагогической деятельности, является, на наш взгляд, доминирующим, определяющим развитие положительной Я-концепции будущих рабочих и специалистов.
Программа опытно-экспериментальной работы предусматривала «диагностический блок», позволяющий судить, во-первых, о структуре, иерархии механизмов, определяющих динамику целостного процесса развития педагогической культуры мастера и основных ее компонентов.
При анализе понятия развития в отличие от простого изменения подчеркивается необходимость наличия необратимости, направленности и закономерности происходящих изменений.
Проблема личностных изменений разрабатывается в рамках профессионального, жизненного пути личности. К.А.Абульханова-Славская, вслед за С.Л.Рубинштейном, пыталась дать различие между понятиями «личностное изменение» и «развитие личности». Однако причину изменений личности она видит, в основном, только в личностных отношениях, не связывает их с ее деятельностью. Поэтому уточнение личности представлений о себе как педагоге-профессионале происходит посредством педагогической деятельности и ее носителей.
Многолетние наблюдения и анализ собственного опыта и опыта мастеров позволил предположить, что процесс уточнения мастера о себе как профессионале представляет несколько фаз13: а) осознание мастером требований к педагогической деятельности и общению, к личности как эталону для осознания своих качеств. Она обеспечивает основы профессионального мировоззрения; б) осознание норм, правил, модели педагогической профессии у своих коллег, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации. Мастер сосредотачивает внимание на других - коллегах, чтобы уточнить представление о себе как профессионале; « . в) продолжение уточнения представления о себе как профессионале с учетом оценки себя со стороны обучаемых, коллег, администрации; # г) самооценивание мастером своих отдельных сторон: 1) понимание и осознание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект); 2) эмоциональное отношение к комплексу представлений о себе как профессионале; 3) выполнение педагогических действий на основе самосознания.
Теоретическим основанием для выдвижения и обоснования этой фазы уточнения представлений о себе как профессионале служат психологические теории В.А.Ядова, И.С.Кона, В.В.Столина и др. д) самоопределение, как осознанное определение своих педагогических возможностей; е) самопроектирование как формирование «образа будущего»; т ж) положительное оценивание мастером самого себя в целом, определение своих перспектив, положительных качеств, создание позитивной Я-коыцепции.
У мастера, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой мастер приобретает «самость», стремится к самореализации. Теоретической основой для выдвижения такого положения является теория прогнозирования.
Важно отметить, что на всех этапах увеличения степени адекватности мастера о себе как профессионале все фазы работают синхронно. Их условное расчленение позволяет проникнуть в глубь механизмов увеличения степени адекватности14 мастера о себе как профессионале и увидеть «внешние» проявления законченности этого процесса.
