Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие научных идей о сущности и воспитательном значении оценочной деятельности человека 19-86
I. Роль оценочной деятельности в жизни и воспитании человека (краткий исторический экскурс) 19-41
2. Школьные ценности как основа оценочной деятельности учителя и учащихся 41-70
3. Роль стимулирующей оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе 70-86
Выводы 86
Глава II. Исследование практики оценочной деятельности учителей и учащихся в современной школе 87-136
I. Отношение учителей к оценочной деятельности и условия, в которых она протекает 87-102
2. Истоки оценочного формализма в учебной работе. I02-II9
3. Оценочно-ценностное развитие современного школьника. II9-I36
Выводы 136
Глава III. Опытно-зкспериментальное решение проблемы оценочной деятельности учителя и учащихся на уроке и во впеурочное время 137-214
I. Задачи и основные направления решения проолемы 137-148
2. Опыт развития оценочной деятельности учителей и учащихся в учебной работе 148-196
3. Оценочная деятельность учителя и учащихся во внеклассной воспитательной работе 196-214
Выводы 215
Глава ІV. Основы методики развития оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе 216-248
Направления совершенствования оценочной деятельности учителей 216-233
2. Пути совершенствования оценочной деятельности школьников 233-248
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 249-257
БИБЛИОГРАФИЯ 258-280
- Роль оценочной деятельности в жизни и воспитании человека (краткий исторический экскурс)
- Отношение учителей к оценочной деятельности и условия, в которых она протекает
- Опыт развития оценочной деятельности учителей и учащихся в учебной работе
Введение к работе
В современных условиях проблема активного отношения человека к миру, окружающей действительности, к тем событиям, которые происходят в обществе, стала в особенности актуальной. Социально-политические, экономические, культурные изменения в обществе, тесно связанные с переоценкой недавнего прошлого и освоением новых ценностей, потребовали от человека более гибкого подхода к окружающему, умения давать происходящему точную и объективную оценку. В новых условиях оценочная деятельность человека становится не только показателем культуры, но и надежным средством связи с окружающей действительностью. Отсутствие умения подвергать все безошибочной оценке ведет ко многим негативным последствиям, и прежде всего, к обострению отношений с другими людьми. Свидетельством того, насколько опасным в обществе стал непримиримый плюрализм оценок среди людей, являются события последних лет. "Оценки примирить, наверное, невозможно,- пишет Патриарх Московский и всея Руси Алексий П.- Снова люди "свое" противополагают "чужому". И "свое"- положение,имущество,идеи -считают более ценными, чем "чужую" - нет, не идею,- жизнь"(4).
В наши дни уже стало правилом: чтобы отстоять свое мнение, многие выходят на улицы, демонстрации, устраивают с людьми, отличающимися по взглядам и оценкам, яростные выяснения отношений, разбирательства, суды. Речь уже идет не об обмене оценочными мнениями и выборе из них наилучшего, истинного, а о том, как пересилить или переупрямить того, кто в чем-то с тобой не согласен. Не все готовы к терпеливому поиску истины, и совершенно очевидно, что истоки этого следует искать уже в школе, где дети не учатся оценочной мудрости, умелому обмену мнениями, терпимости друг к другу. Целенаправленное развитие у подрастающих молодых людей оценочного отношения к окружающей действительности становится одной из важнейших задач современной школы. Устоявшаяся в недавнем прошлом ориентация школы на классовые ценности, на усвоение их учащимися без углубленного оценочного осмысления стала существенным препятствием в формировании личности воспитанника. Усваивая необоснованные, а порой и неверные оценочные представления об окружающем, ученик не в состоянии развивать критическое мышление, соответствующие суждения и навыки оценочной деятельности. Содержание образования без всестороннего оценочного осмысления приводит к дисгармонии в процессах самоопределения личности, в выборе жизненных целей и ориентиров, в формировании облика воспитанника в целом.
Наши исследования последних лет (1988-92 гг) зафиксировали всплеск неуправляемой оценочной активности в среде учащихся в связи с начавшимися в обществе социально-экономическими преобразованиями. К сожалению, эта активность оказалась более отрицательного, даже разрушительного плана, чем созидательного. Оценочный плюрализм усилился, а оценочное взаимопонимание резко понизилось. Появилось кастовое, индивидуалистическое оценочное мышление, отрицающее даже те ценности, которые всегда были естественной потребностью и детей, и родителей. Учителя оказались в еще более сложном положении, чем они были в период так называемого застоя в обществе. Сама жизнь продиктовала настоятельную потребность в поиске методических путей скорейшего преодоления этих кризисных явлений в современном педагогическом процессе.
Наблюдения показывают, что развитие в условиях школы у учителей и воспитанников соответствующей реалиям жизни оценки да леко не простой и во многом противоречивый процесс. Это одна из наиболее сложных и наименее исследованных педагогических проблем. Актуальность ее подтверждается уже тем, что до сих пор нигде не ставился и не решался вопрос о том, каковы вообще границы оценочной деятельности учителя и ученика, в чем культура их оценочного отношения к окружающему, к школьным ценностям, самим себе. Традиционно сложившиеся узкие представления об оценочной деятельности как о заключительном этапе учебно-воспитательного процесса в значительной мере препятствуют исследованию проблемы в широком понимании. Отсутствие обоснования взаимосвязи данной проблемы с аксиологическим аспектом школьного обучения и воспитания в еще большей степени затрудняет ее разрешение.
Оценка и ценность, тесно сливаясь в педагогическом процессе, взаимообусловливают друг друга. Оценочная деятельность учителя и ученика при этом становится надежным средством ориентации среди множества ценностей, она "отделяет полезное от вредного или бесполезного, производит выбор между ними, исходя из человеческих потребностей, интересов, целей, норм и идеалов"(283, 54). Ценностное содержание того, что осваивается ребенком и что обнаруживается им с помощью совместной оценочной деятельности с учителем приобретает для него жизненно важную значимость. "Формирование ценностных ориентации есть не что иное, как процесс становления самой личности, ее индивидуального сознания и индивидуальной психологии" (298, 269).
В целом оценочная деятельность учителя и ученика - это сложный аналитический процесс, всегда связанный с выявлением наличия или отсутствия в чем-то или в ком-то значимых для человека ценностей (Б.П. Тугаринов). Такая направленность оценочной дея телыюсти делает обязательным ее развитие в онтогенезе аебенка, независимо от его индивидуальных и возрастных особенностей .Цель развития - пс-лнятие обые?: культуры человека, формирование у него адекватного взгляда не только на окоужаюмую действительность и содержание усванваеыого учебного матеаинла, но и собственные достижения ь усвоении выявившихся в результате этого ценностей. Оценка становится средством уяснения ценностного значения объекта для субъекта и одновременно саедством Формирования специфического отношения субъекта к данному объекту. Здесь очень важным является внутренний механизм диалектической связи между ценностью, ценностным отношением и поступком, в котором это отношение находит свое воплощение или выражение. Педагогически значимые ценности, выявляемые посредством оценки, в дальнейшем превращаются :мл: не превращаются для воспитанника в жизненно необходимые именно благодаря направленным на их реализацию поступкам и действиям. В условиях систематического совместного с учителем "выявления значения объекта для субъекта"(П4,67) у школьника вырабатывается и оценочная культурами направленная деятельность, определяющая ларактер присвоения необходимых ценностей.
Понимание оценочной деятельности в широком значении включает в себя не только аксиологический, но и уровневый (термин В.П. Симонова) аспект (276,137), где особое значение приобретает, с одной стороны, оценочное слово, оценочное суждение, характеристика, отметка учителя (269, 40-43), а с другой - формирующаяся самооценка ученика (І6Ь). В реализации этого аспекта особую роль приобретает одно из дополнительных направлений оценочной деятельности учителя - это стимулирующая деятельность, которая ха рактеризуется "своеобразным отношением педагога к достижениям ученика с целью сделать их как можно выше" (269, 19).
Многоаспектный подход к оценочной деятельности подчеркивает не только актуальность, но и сложность избранной для исследования проблемы. Потребовалась ее разработка на методологическом, теоретическом, экспериментально-исследовательском, диагностическом и методическом уровнях. В процессе этого не только изучались природа, генезис, структура оценочной деятельности, но и была спроектирована, а затем и реализована методика оценочной деятельности учителя и ученика в новом качестве.
Современный уровень педагогической науки располагает значительными возможностями в уяснении сути проблемы, в разрешении тех задач, которые диктуются особенностями и характером исследовательской работы. Значительный научный потенциал по проблеме заключают в себе труды п.А. Корейского, А.Дистервега, И. Песталоц-ци, плеяды замечательных русских педагогов XIX века от К.Д. Уши-нского до В.П. Вахтерова, а также советского периода от А.С. Макаренко до В.Л. Сухомлипского, где отстаивайте ! объективные подлоды педагогов к опенке окну; аиыен действительности и личности ученика, к умелому создннию таких условии, в кстотшх дети становились в оценочном отношении мудрыми и самостоятельными людьми.
Значительное внимание оценочной деятельности учителей уделя 2 лось в период становления советской школы. Ра сравнительно короткий саок о школьной оценке было написано и опубликовано свы- _.—.—_____—_ me IOOC работ(Полонский 3.M.), что позволило накопить определенны" теоретический и практический материал, отрэмаыший самые различные аспекты устоявшегося к этому времени понятия "педагогическая оценка". Б общефилософском плене проблему оценки рассматривали В. Г. Алексеева, Л.П. Бу ва, О.Г. /іпобницк::4, Д.С. Каган, Л.II. Столовг.ч, В.П. Тугаринов, А.Я. Хапсиооков, ГЛ. Шин-гаров и др. в аспекте оощей и педагогической психологии она затрагивалась Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевны, В.В. Давыдовым, Н.д. Добрыниным, А.С Кочетовым, В. А. Крутепкпм, Н.Д. Левитовым, А.А. Леонтьевым, А.К. Мапковои, С.Л. Рубинштейном, B.V". Тепловым,Д.Н. Узнадзе и до. методелонические и методические основы ее разрабатывались Л.Д. ГОРДИНЫМ, Н.Г. дамой, Д.А. Даниловым, Б.П. Есипо-ьым, Л.В. Банковым, Д.И. Барецкмм, Ф.Д. Королевым, д.Т. Огород-пиковым, М.Н. Скаткпиым, С.Д. Руновским и др.
По различным аспектам педагогической Оценки написаны диссертации Т.В. Вершининой, СТ. Григорьева, Г.Д. Дюдиной, й.Диыбае-ва, Л.і/J. йиацаканян, Т.Д. Кпрпиченок, Ё.Д. Перовского, Н.Г. Поле-хиной, Е.и. Савонько, Г.А. Собиевой, А.Д. Липкиной, Р.Х. Тиди-киса и др.
В работах исследователей содержится по мало конкретных научно-методологических решений, однако, к сожалению, их так и не удалось превратить в целостную систему, которая позволила бы стать оценочной деятельности учителя и ученика высокоэффективным педагогическим! средством. Дто в особенности касается общего подхода к проблеме оценочной деятельности, который предусматривает превращение ее из традиционно контролирующего средства в конкретно значимую характеристику личности как наставника, так См.подробнее: Н.В. Селезнев. Педагогическая оценка как средство формирования нравственных отношений учителя со старшеклассниками. Канд. дисс- Д.,ІД78, с. 5-Ю. и вослитангика.
Теоретические и методические основы оценочной деятельности должны предусматривать применение их в целостной системе обучения и воспитания, развитие у школьников на всех этапах педагогического процесса таких умений и навыков, которые давали бы им адекватное восприятие окружающего, других людей, самих себя.Научившись правильно оценивать, ученики научатся строить нормальные человеческие отношения со всем тем, что их окружает, и теми, с кем они входят в непосредственный контакт. От этого во многом зависит не только их личная судьба, но и судьба тех изменений, которые происходят в настоящее время в обществе. Актуальность и необходимость комплексной разработки проблем!! оценочной деятельности продиктованы самой жизнью, реальными требованиями, которые она предъявляет к І с л од о му помокнім., и -гс наставникам.
Научная прсолеым, таким образом, вытекает из наметившихся противоречий между отсутствием в современном педагогическом процессе теоретико-методологического подхода к развитию оценочной деятельности учителя и ученика и острой потребностью школы в этом Б связи с происходящими в оошестве преобразованиями. Потребность школы в скорейшем ее разрешении выросла в особенности в последнее время, когда каждый человек, в том числе и школьник, получили неотъемлемое право на самостоятельную оценку и начинают выражать ее совершенно свободно. Суть проблемы - в выявлении педагогических условий положительного влияния совместной оценочной деятельности учителя и учащихся на развитие у школьников потребности лучше разобраться в ценностной сущности всего окружающего, стремления активно присваивать выявившиеся в результате этого ценности. Практическая сторона решения проблемы состоит Б привитии навыков культур -.: оценочного подхода не всему, с чем сталкивается растущий, человек, в развитии у него оценочной ориентации в окрушаюшеы ыпое и соеди люден.
Учитывая возрастающую остроту проблемы и потребность школы в ее скореймем разрешении, исследуя практику оценочно!; деятельности современных учителей, опираясь па собственный многолетний опыт работы в юколе, мы прпюли к выводу о необходимости провести Специальное ПССЛеДОВан , ПООВНТЦГ оі О кОИСКу ЛфігйлТПВЯЬІХ путей ицокочгх у. деятельности учители и ученика в учебно-воспитательном процессе, гте и определило тему исследования: "Развитие оценочной деятельности учителя и учнмпхея в учебно-воспитательном процессе". При этом развитие понимается как целенаправленное овладение специфическими умениями и навыками, дающими возможность учителю и ученику не только полдерм пвать оперативную связь с окружающим миром, но и в совершенстве различать качественную, в частности, ценностную его неоднородность, успешно осваивать выявляемые в результате этого ценности.
Объект исследования - оценочная деятельность педагогов и воспитанников в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования - целенаправленное развитие оценочной деятельности учителей и учащихся па уроке и во внеклассной воспитательной работе.
Цель исследования - выявление тенденций развития оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, разработка методических путей ее совершенствования.
Lin исходили при этом из следующей гипотезы;
оценочная деятельность учителя и ученика в процессе их сотрудничества успешно аазвпвается,если: I) становится обязательной составной частью всех этапов целостного учебно-воспитатель ного процесса, а не является лишь заключительным его этапом; 2) предусматривает формирование у воспитанников умений и навыков адекватной оценки окружающего, углубленной и всесторонней оценочной характеристики всего комплекса общешкольных ценностей; Б) достижения учащихся при этом рассматриваются как конкретные уровни усвоения ценностей, отражающие рост ориентации школьников на эти ценности; 4) осуществляется с учетом всего предшествующего исторического опыта оценочно-ценностной деятельности человека.
Реализация гипотезы предусматривает целенаправленный характер педагогического воздействия на ученика, в результате чего и формируется не только интенсивность и самостоятельность его оценки, но и направленность на жизненно важные ценности.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены основные задачи исследования: I) охарактеризовать сущность оценочной деятельности как социального и психолого-педагогического явления; 2) уяснить состояние исследуемой проблемы в теории и практике современной школы; 3) исследовать структуру, динамику развития оценочной деятельности, характер и своеобразие оценочного взаимодействия учителя и учащихся на отдельных этапах учебно-воспитательного процесса; 4) обосновать педагогические условия положительного влияния совместной оценочной деятельности учителя и учащихся на развитие у школьника потребности в выявлении и присвоении необходимых для него ценностей; 5) разработать основы методики оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе.
Методологической основой исследования стали труды классиков философской и психолого-педагогической мысли, в которых отражены основополагающие идеи о сущности и воспитании личности, о детерминистической основе оценочной деятельности человека, о един стве конкретно-исторического и общечеловеческого в оценке окружающей действительности, друг друга, самого себя. Анализ и сопоставление различных теорий, взглядов, суждений об оценочной деятельности человека и ценностях, на которые она направлена, составили в нашем исследовании историю становления основных идей о них, позволили проследить эволюцию этих идей вплоть до наших дней.
Значительную роль в нашем исследовании сыграли научные идеи физиологов о рефлекторной, непроизвольной оценочной деятельности живых существ, психологов о единстве эмоционального и рационального в процессе оценочной деятельности каждого человека (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, В.М. Теплов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, П.В. Симонов, А.А. Бодалев и др.)
Важное методологическое значение имели ранее разработанные в педагогике и психологии научные концепции, в частности, о социально-психологической позиции личности как системе ведущих отношений ( Б.Г. Ананьев, Б.П. Битинас и др.); о гуманистической и демократической основе воспитаниїї, развитии педагогического руководства коллективом ГА.С. Макаренко, В.А. Сухомлинс-ки«); о системе субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений личности к действительности, представляющей собой интериоризованный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения(З.Н.Мясищев, А.А.Бодалев и др.)
Мы исходили также из ранее разработанной в НИИ общих проблем воспитания концепции всестороннего и гармонического развития личности школьника, согласно которой ведущим критерием воспитанности является ее включенность в совокупность трудовых, правовых, нравственных, эстетических и других отношений.
Исследование осуществлялось с помощью комплекса методов, основными из которых стали: логико-исторический подход к уяснению сущности проблемы, метод системного анализа и синтеза, моделирование. Теоретический поиск имел место на всех этапах исследования, что определило качественный уровень применения эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, устного опроса, обобщение передового опыта, анализа диагностических заданий и педагогического эксперимента, сравнения получаемых данных с данными контрольных школ и классов. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях, при этом вычленялись такие показатели, которые поддавались объективным измерениям и характеристикам.Тщательному анализу подвергались все полученные в ходе эксперимента данные, а также работа школы за несколько предыдущих лет (школьная документация, классные журналы, творческие работы школьников и др.) С целью получения наиболее объективных данных изучался опыт оценочной деятельности учителей и учащихся во многих регионах страны с привлечением широкого круга педагогических и руководящих работников народного образования.
Исследование проводилось на протяжении двадцати лет и было осуществлено в несколько этапов. На первом этапе (1978-82 гг) была разработана целостная концепция исследования оценочной деятельности учителей и учащихся в педагогическом процессе, сформулирована гипотеза, цели и задачи, предусматривающие развитие качественно нового уровня оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Одновременно были определены основные направления теоретических и практических исследований, позволившие накопить и обощить необходимый по проблематике материал.
На втором этапе (1982-89 гг) с целью получения достоверных данных по проблематике круг исследований был расширен до нескольких регионов. Изучался опыт оценочной деятельности 3720 учителей и 5227 учащихся в республиках Молдова, Латвия, Россия (Воронежская обл.) На данном этапе появилась необходимость коррекции первоначальных формулировок гипотезы, целей и задач исследования. Был усовершенствован также научно-понятийный аппарат, уточнены параметры предстоящих экспериментов, намечены конкретные школы и педагогические коллективы для проведения опытно-экспериментальной работы с целью проверки основных положений выдвинутой гипотезы. Получаемые данные проходили основательную экспертизу, а в случае необходимости перепроверялись в условиях других школ и других педагогических коллективов.
На третьем этапе (І98У-95 гг) по результатам проведенных экспериментов и опытной работы формулировались теоретические положения, характеризующие не только значимость проблемы в педагогическом процессе, но и условия, при которых ее решение практическими работниками школы ведет к наиболее значимым результатам в обучении и воспитании школьников.
Для учителей и других работников школы были написаны соответствующие методические рекомендации, подготовлены и опубликованы монографии, научные статьи.
В плане внедрения результатов исследования в практику общеобразовательной школы осуществлялся эксперимент по повышению квалификации различных категорий работников школы (директора, завучи, организаторы внеклассной воспитательной работы, инспектора Р0Н0, учителя).
На защиту выносятся следующие положения:
- целенаправленная комплексная оценочная деятельность учителя и учащихся как составная часть педагогического процесса, обеспечивающая успешность анализа ценностной неоднородности окружающего, содержания учебно-воспитательного материала и освоения выявившихся в результате этого необходимых для воспитанника ценностей;
- совокупность педагогических условий, определяющих дидактическую и воспитательную эффективность совместной оценочной деятельности учителя и учащихся в педагогическом процессе;
- основы методики развития целенаправленной оценочной деятельности учителя и учащихся в учебной и внеклассной воспитательной работе.
Теоретическая новизна исследования в том, что в нем разработаны педагогические основы развития оценочной деятельности учителя и учащихся в современной общеобразовательной школе. Впервые дается целостное представление об оценочной деятельности как об одном из важнейших дидактических и воспитательных средств, определяется ее сущность в широком значении (аксиологический, уровневый, стимулирующий аспекты), ее место в структуре учебно-воспитательного процесса и формировании оценочного опыта ученика. Разработано научное определение оценочной деятельности, характеризуются ее методы, приводятся сравнительные данные эффективности зтих методов в работе с учащимися.
Рассмотрены параметры качества оценочной деятельности педагогов и учащихся (объем, глуоина, гибкость, объективность,адекватность оценки), найдены целесообразные пути развития оценочной деятельности учителей и учащихся в учебной и внеклассной воспитательной работе, выявлены методические основы и условия эффективности этой деятельности в современной общеобразовательной школе.
Полученные данные углубляют разработанную в педагогической теории проблему оценки и оценочной деятельности, дополняют понимание учебно-воспитательного процесса новыми сведениями о его возможностях в развитии личности воспитанника, о скрытых и недостаточно используемых резервах оценочной деятельности как учителя, так и ученика.
В целом теоретическое значение исследования в том, что в нем разработано новое научное направление - оценочная деятель-кость как один из важнейших видов деятельности учителя и ученика в педагогическом процессе, существенным образом влияющий на его результаты. Обоснована также необходимость дальнейших научно-педагогических исследований данной проблемы с целью еще более полного выявления и целенаправленного формирования духовного потенциала каждого вступающего в жизнь современного молодого человека.
Полученные теоретические данные обусловили и практическую значимость исследования. В нем разработаны конкретные методические рекомендации по развитию, а также совершенствованию существующей в практике школ оценочно-ценностной деятельности учителей и учащихся.
Результаты исследования успешно используются в практике работы не только указанных нами школ, где проводились диагностический и формирующий эксперименты, но и Б различных других региональных общеобразовательных школах Молдовы, Латвии, России. Полученные данные нашли достаточное отражение в спецкурсах и спецсеминарах, разработанных для слушателей ФПК Кишиневско го госпединститута им И. Крянгэ, национального Института усовершенствования учителей республики Молдова, студентов педагогических институтов и университетов.
Содержащиеся в диссертации дидактические материалы в виде схем, опросников, расчетов могут использоваться в различных воспитательных учреждениях при организации оценочной деятельности наставников и воспитанников; вносится вклад в решение таких вопросов как снижение количества конфликтных ситуаций в сфере педагогической оценки, успешное развитие объективной самооценки учащихся, организация оценочно-ценностной деятельности педагогов и воспитанников во внеклассной работе.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются единством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей, применением методов и методик, адекватных целям, объекту, предмету исследования, задачам и гипотезе; количественной обработкой результатов исследования, задачам качественной их интерпретации, широкой опытно-экспериментальной работой, подтвердившей эффективность предложенных рекомендаций.
Апробация работы. Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседании лаборатории основ гуманистического воспитания ли-чности Института развития личности РАО. Ход исследования и предварительные итоги обсуждались на всесоюзном совещании актива классных руководителей (Москва, 1975), на республиканском семинаре-совещании актива клас-ных руководителей (Кишинев, 1976), всесоюзном совещании по вопросам дальнейшего совершенствования работы ФПК директоров средних общеобразовательных школ (Красноярск, 1979 г), рее публиканской научно-практической конференции по проблемам семьи (Тирасполь, 1982 г), республиканском семинаре по планированию работы школ (Кишинев, 1983 г), всесоюзном совещании заведующих кафедрами научных основ управления школой (Кишинев, 1984 г), всесоюзной конференции, посвященной педагогическому наследию А.С. Макаренко (Тирасполь, 1987 г), международном семинаре по наследию А.С. Макаренко и современным преобразованиям в педагогической теории и практике (Нижний Новгород, 1992 г), научно-поактической конференции "Наследие А,С. Макаренко и современность" (Москва, 1993 г), межвузовской научно-практической конференции "К.Л. Ушинский и народность воспитания" (Борисоглебск, 1994 г).
На основе результатов исследования опубликованы монографии и статьи, методические пособия для практических работников школ общим объемом свыше 40 печ. листов. Внедрение результатов осуществлялось также при нашей непосредственной работе со слушателями ФПК, республикаского Института усовершенствования учителей, студентами.
Широкая связь с педагогической общественностью способствовала уточнению многих позиций проведенного нами исследования. Суждения и оценки участников семинаров, научно-практических конференций, слушателей различных уровней были учтены на заключительных этапах исследования и при подготовке окончательного варианта диссертации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.
Роль оценочной деятельности в жизни и воспитании человека (краткий исторический экскурс)
Оценочная деятельность - это особая, постоянно развивающаяся форма деятельности человека, которая дает ему возможность понять окружающее, установить с ним надежную и полезную связь. Она помогает "понять то, что видят глаза и слышат уши, разобраться в ценном, хорошем, перспективном, закрепить и отбросить или осудить плохое, отрицательное" (173, 58). От того, насколько хорошо или плохо развито у человека оценочное качество, зависит его способность разбираться в своих возможностях, направленных на "очеловечивание" (В.А. Сухомлинский) этого мира.
Оценочная деятельность возникла одновременно с человеком и со временем становится одной из важнейших его характеристик. Своей сознательной и целенаправленной оценкой человек вкорне отличается от жхивотного, которому также присущи элементарные оценочные реакции на окружающее. С помощью более совершенной оценки человек сознательно упорядочивает самые раз*-личные стороны своей жизнедеятельности и этим в значительной степени определяет и свой образ жизни, и перспективу.
Оценочная деятельность восходит к глубинам психики человека и на протяжении тысячелетий сыграла значительную роль в его эволюции как биологического вида. Уже в ранние периоды существования, пытаясь проникнуть в секреты своей оценочной деятельности, человек замечает её тесную связь с правильной ориентацией в окружающем мире, разумным поведением и отношением к другому человеку. Совершенствуясь, человек никогда не оставлял попыток сделать ее управляемой и целесообразной.
Умение все правильно оценивать, оберегать себя от ошибочных представлений и связанных с ними неправильных действий становится постепенно устойчивой потребностью человека. Это отражено в самых древнейших первоисточниках. Так, известный библейский царь Соломон, обращаясь к Богу, просит для себя не богатства, не славы и почестей, а мудрости, которая помогала бы ему иметь обо всем правильное оценочное представление, мудро судить подданных, безошибочно распознавая, что есть добро и что зло. "Даруй мне, Господи, сердце разумное, чтобы судить народ твой и различать, что добро и что зло"(316, кн.Ill, гл. 3, 9).
Правильные оценочные представления, понятия, суждения человека связываются с понятием мудрости человеческой. Получив возможность все видеть и понимать в истинном свете, Соломон стал вершить правосудие в соответствии с высшей мудростью, за что и был прозван "Премудрым". Мудрая оценка обеспечивает человеку верную ориентацию в мире, умение судить обо всем здраво и беспристрастно. В сознании окружающих мудрый человек всегда стоял на определенной высоте, служил пр тле ром для подражания как в суждениях, так и в поступках.
Мысль о необходимости правильного оценочного отношения человека к окружающему находит отражение в философских, художественных, педагогических и других произведениях. Один из самых ранних представителей материалистического направления
древнегреческий философ Демокрит постоянно напоминает о значении оценки для человека. Неправильная оценка, по его мнению, не позволяет воспользоваться, как подобает разумному человеку даже тем, что составляет очевидное добро. "У людей зло вырастает из добра", и надо быть мудрым человеком, чтобы "надлежащим образом пользоваться добром" (82, 211). Одно дело многое знать, уточняет он, и совсем другое дело мудро распоряжаться этими знаниями, умело, глубоко и до конца осмысливать все. Большой ум отличается объемным оценочным проникновением в суть вещей. Вот почему "должно стараться не столько о мкогознании, сколько о всестороннем образовании ума" (82, 236).
Современник Демокрита Сократ также считал высшей добродетелью человека мудрость, которая приобретается в процессе размышления и столкновения различных взглядов. Он сводил всякое дурное дело и действие человека к простому заблуждению, неумению разобраться в сложившихся обстоятельствах и правильно оценить окружающий его мир. Главная задача мудрости в том, чтобы различать добро и зло. Сократ излагал свое учение в форме споров, диалогов, противопоставляя одни оценочные мнения другим. Сталкивая собеседников в споре, он подводил их к единственно правильному оценочному мнению и, следовательно, к истине. Свой метод обучения он назвал "повивальным", подчеркивая тем самым, что воспитатель должен не просто давать знания воспитаннику, но развивать у него "имущее мышление". Своими беседами и поучениями Сократ содействовал развитию любомудрия и оценочной объективности у людей.
Ученик Сократа Платон, следуя заветам учителя, также подчеркивал значение оценки для человека. Оценочная объективность - путь к счастью человека. "Поскольку мы все стремимся к счастыо и, как оказалось, мы счастливы тогда, когда пользуемся вещами правильно..., должно, по-видимому, всякому человеку изо всех сил стремиться стать как можно более мудрым. Если человек в этом убежден, он должен перенимать от отца мудрость, а не деньги, и от воспитателей, и от прочих друзей..., прося и умоляя поделиться с ними мудростью" (232, I70-I7I). Мудрый человек обращает веши в добро, оценочное невежество эти же веши способно превращать во зло. "Все то, что мы раньше называли благами, не потому носит это имя, что по самой своей природе является таковым, но вот почему: если этими вещами руководит невежество, то они - большее зло, чем вещи противоположные, причем настолько большее зло, насколько сильнее они подчиняются руководящему началу, выступающему как зло; если же их направляет разумение и мудрость, то они скорее будут добром" (232, 170).
Отношение учителей к оценочной деятельности и условия, в которых она протекает
Педагогическая профессия, как известно, предъявляет к учителю высокие требования. Знание предмета, методические навыки, манера держать себя, интеллект, внешность - все это имеет большое значение для учащихся. Особое значение в структуре его личности приобретает и то, носителем каких ценностей и оценок он является, насколько мудро умеет опираться на них в педагогической работе. Это имеет самое непосредственное отношение к успеху его дела и к результатам труда его воспитанников как на уроке так и во внеклассной воспитательной работе.
Уже с первого класса ученик видит, хорошо понимает и чувствует, приверженцем каких ценностей и оценок он является, насколько твердо умеет отстаивать и защищать их "чистоту". Оценочно-ценностная подготовка учителя превращается в воспитательную силу, которая невольно изливается из "живого источника" его личности.
Внутренний мир педагога должен прежде всего в полной мере соответствовать тем ценностям, которые лежат в основе школы, учебных и воспитательных программ. Это становится наглядным примером значимости этих ценностей для ученика: он скорее и понимает, и принимает их. "Очевидно,- пишет П.Ф. Каптерев,-кто воспитывает, тот и должен составлять педагогический идеал" (122, 180).
Правильная оценка фактов и явлений окружающей действительности с точки зрения их ценностной значимости становится профессиональным долгом педагога. Ученик, опираясь вслед за ним на его оценку, начинает различать качественную неоднородность окружающего, знакомиться с завоеваниями цивилизации и мировой культуры. Профессия обязывает, чтобы наставник отличался постоянной остротой видения значимых для ученика ценностей. Все это он должен хорошо выражать словесно, уметь убеждать воспитанника в своей правоте. Настоящий воспитатель "есть беспристрастный оценщик полученного по наследству культурного достояния, его хранитель и множитель"(122, 199)
Критерии оценки и самооценки приходят к воспитаннику от совершенной оценки учителя. Педагог превращается для ученика в эталон измерения достоинств и недостатков окружающего мира Это в особенности важно для младших школьников, которые испытывают значительную зависимость от авторитета взрослого человека. Принимая от него многое на веру, они облегчают тем самым проблему ценностного развития своей личности с помощью простого подражания оценке учителя. В то же время, любая неверная его оценка, любая оплошность может стать и их достоянием и, разумеется, начинает работать против заранее определенных целей воспитания.
Учитель находится в окружении не только множества людей, но и множества оценочных мнений, и ему, как и любому другому человеку, не всегда легко отстаивать объективность и чистоту своей оценки. "Попробуйте сказать, что хотите,- говорит Н.Г. Чернышевский,- всегда найдутся люди, умные и образованные, которые станут говорить противное" (323, т.8, 206)
Насколько же глубоко осознает современный учитель значимость своей оценочной деятельности в педагогическом процессе? Чтобы получить ответ на этот вопрос, мы обследовали работу 205 из них в трех различных школах и получили следующие данные. Большинство учителей (свыше 80%) никогда не ставили и не ставят перед собой цели сознательно овладеть какими-то другими видами оценочной деятельности, кроме той, которая существует в школе традиционно и которая связана с подведением итогов совместной с учеником работы. При опросе они выразили отношение к оценке и своей оценочной деятельности типичными для них словами: "Я стараюсь давать знания, воспитывать, а оценка приходит сама собой", "Если хорошо обучать, то легко будет и оценивать". То, что оценочная деятельность должна пронизывать собой все этапы учебно-воспитательного процесса - ннд этим никто осооенно не задумывается.
Обучать воспитанника оценке, развивать у него оценочные способности - это ни в календарные, ни в поурочные, ни в какие другие планы учителя не входит, дели речь заходит оо этом, многие не столько задумьшаются, сколько удивляются: неужели и этому надо учить? Одна из учительниц уточнила свою позицию: "А мы и так развиваем оценочные способности. Вот я, например, всегда прошу некоторых учащихся оценить ответ товарища".
В сознании многих учителей оценочная деятельность - это опрос ученика. Причем знания существуют сами по себе, а оценки (отметки), как зеркальное их отражение, сами по себе. Об аксиологическом уровне оценочной деятельности речи нет. Из 205 учителей на вопрос "Радует ли вас, если мнение ученика о чем-то или о ком-то отличается или прямо противоположно вашему?" ответили: "Да"- 14 чел., "Нет"- 165 чел., "Не задумывался над этим" - 26 чел. Заметно, что большинство нетерпимо относится к инакомыслию ученика, хотя и не говорят об этом открыто. Это подтвердил такой вопрос: "Любите ли вы проводить диспуты, дискуссии, споры с учащимися?", на который 127 учителей ответили "нет". Среди этих учителей представители всех учебных предметов. Классные руководители по возможности тоже стараются избегать открытых обменов оценочными мнениями с воспитанниками.
Всякие мероприятия, как правило, разыгрываются по заранее продуманным сценариям, итог которых предрешен. Приводим на этот счет слова одного из классных руководителей, хорошо выражающих умонастроения и других: "Пусть высказываются сколько хотят, но мое мнение должно быть главным во всех случаях. Я готовлю его заранее."
Ситуации, где необходимо именно совместное с учеником оценочное осмысление чего-то, не всегда и не всем учителям по душе. В большинстве случаев, если только можно, они избегают их, интуитивно чувствуя всю их психологическую сложность для себя. Как показали дальнейшие наблюдения, виной тому - их собственная недостаточная оценочная подготовленность к открытому разговору с учащимися: без столкновения мнений в этом случае и проще, и спокойнее.
Опыт развития оценочной деятельности учителей и учащихся в учебной работе
Данный опыт разрабатывался на базе школ Новоаненекого, Сло-бодзейского районов республики Молдова, Таловского района Воронежской области Российской Федерации, Резекненекого района республики Латвия. К этому опыту имеют непосредственное отношение руководители школ, методических объединений, предметных секций, руководители и инспектора РОНО. Главная заслуга в его разработке лежит на плечах учителей Краснянской СШ (Молдова), Таловской школы-интерната (Россия), Вилянской СШ (Латвия). Именно с помощью их усилий нам удалось проверить выдвинутую гипотезу, окончательно обосновать исследовательскую концепцию, сформулировать практически значимые выводы и рекомендации.
Работа велась в течение длительного времени (1978-1993 годы), полученные данные неоднократно подвергались коллективным экспертизам на педсоветах, педчтениях, научно-практических конференциях. Ниже представляем из этого опыта все наиболее важное, что с достаточной полнотой отражает аспекты и особенности нашего исследования. Мы располагаем материалами, отражающими работу педагогов с опорой на оценочно-ценностную методику по многим предметам, однако описывать будем лишь те и в той мере, которые необходимы для отражения характера работы в целом и для формулировки общих результатов и выводов исследования.
. Установки по практическому решению основных вопросов, связанных с опытно-экспериментальной работой давались нами. Мы не только принимали самое непосредственное участие во всей работе, но и оказывали каждому из нуждающихся в этом учителей необходимую помощь, вели широкую разъяснительную работу, опираясь на уже полученные ранее исследовательские данные ороли оценки и оценочной деятельности в жизни человека.
В полном объеме опытно-экспериментальная работа была проведена в Краснянской СШ, во всех других вышеуказанных школах она велась по мере надобности, с целью перепроверки полученных данных или внедрения тех, которые оправдали себя в полной мере. В качестве контрольных школ мы избрали школы, прилегающие к экспериментальным и находящиеся в ведении тех же РОНО. Это обеспечивало значительную скорость обработки получаемых данных и, если необходимо, внедрения их по линии РОНО в другие школы.
Краснянская СШ (директор ТРИКОЛИЧ В.И.) размещается в устаревшем, типовом двухэтажном здании с 22 учебными кабинетами, типовым спортзалом и столовой на 80 посадочных мест. Школа расположена в центре большого села (около 5 тыс. человек), к ней примыкает просторная спортивная площадка с нестандартным оборудованием и земельный участок в 0,8 га.
К моменту начала работы , связанной с внедрением новой методики, в данной школе обучалось около 800 учащихся и работало 5Э учителей, 9 из которых - мужчины. По результатам учебно-воспитательной деятельности школа к тому времени занимала среднее положение среди других школ района, это и стало основной причиной того, что мы выбрали ее в качестве опытно-экспериментальной. Мы надеялись, что в результате проведенной нами работы, она займет другое, более высокое по основным показателям место. Контрольной для нее школой стала соседняя Днестровская средняя школа, сходная с ней по контингенту учащихся и учителей, по результатам работы с учащимися и по материальной обеспеченности. Сходство замечалось в оформлении зданий школ, в содержании воспитательной работы и сложившихся традициях. Установки для педколлективов по линии администрации школ, РОНО, райисполкомов были идентичными, что во многом становилось определяющим моментом не только в характере отношения учителей к работе, но и в оценочной деятельности на самых различных уровнях педагогического процесса.
Предварительно проведенные наблюдения за раоотой школ, собеседования с учителями, письменные и устные опросы помогли установить общую оценочную атмосферу в школах, потребность учителей в оценочном самовыражении, уровень их интереса к этой стороне педагогического процесса. Заметно выраженным интерес к оценочной деятельности оказался лишь у 18% учителей Краснянской и 21% Днестровской СШ. Все остальные не проявили особых склонностей к этому виду деятельности и пользовались оценкой (отметкой) лишь в традиционных, необходимых для них случаях.
Употребляемое учителями понятие "оценка" почти во всех случаях однозначно - это проверка, контроль знаний учащихся. Термин "ценность" не фигурирует ни на педсоветах, ни в методических документах, не является оощеупотребительным среди учителей. Он с успехом заменяется расхожими понятиями "знания", "навыки", "умения" и др. Такие понятия проще, доступнее для педагогов, и уже неважно, что они в определенной степени затемняют существо педагогического процесса» Ценностная необязательность просматривается также в оформлении школ, кабинетов, коридоров, рекреаций. Никакого подчеркнуто значимого для самого ученика содержания в стендах, панно, плакатах, газетах мы не обнаружили, между ними нет никакой связи, логической зависимости, все по большей части аляповато, малопродуманно, случайно. Пестрота и непоследовательность в оформлении присущи прежде всего школьным кабинетам, где все сделано самими учителями по принципу: чем больше всего и чем ярче по раскраске, тем лучше.
