Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования нравственного и эстетического воспитания 9
1.1. Нравственное и эстетическое как духовные ценности 9
1.2. Проблема развития нравственно-эстетических представлений младших школьников 20
ГЛАВА 2. Сущность, содержание, структура и механизмы образного мышления младших школьников 38
2.1. Категория «образа» в психологии 38
2.2. Характеристика образного мышления 56
2.3. Психологические особенности образного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста 66
ГЛАВА 3. Развитие нравственно-эстетических представлений через механизмы образного мышления 77
3.1. Психолого-педагогические основания развития нравственно-эстетических представлений младших школьников 77
3.2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию нравственно-эстетических представлений 94
3.3.Экспериментальное изучение взаимосвязи нравственно-эстетических представлений и образного мышления детей 102
З.4. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию нравственно-эстетических представлений младших школьников 114
Заключение 140
Библиография 145
Приложение 156
- Нравственное и эстетическое как духовные ценности
- Проблема развития нравственно-эстетических представлений младших школьников
- Категория «образа» в психологии
- Психолого-педагогические основания развития нравственно-эстетических представлений младших школьников
Введение к работе
С распространением новой гуманистической парадигмы мышления в обществе, в том числе и в сфере образования, все большее значение придается воспитанию человека нравственного, духовного, с гармоничным, позитивно направленным мышлением, умеющим самостоятельно определять свое место в системе «природа - общество», принимать решения, ставить цели, выбирать адекватные им средства, прогнозировать результаты своих действий, устремленного к познанию красоты, творчеству, самосовершенствованию. Кроме того, важно понимание тех принципов, условий и механизмов, которые способствуют сознательному процессу становления личности, самореализации ее во всех сферах жизнедеятельности.
В результате теоретических и экспериментальных исследований данной проблемы в философской, психологической и педагогической литературе можно выделить два подхода к ее решению. С одной стороны, это исследование взаимосвязи нравственного и эстетического воспитания, их единства, сущности, способов развития нравственно-эстетических представлений. С другой - изучение вопроса об образном мышлении, особенностях его влияния на формирование нравственно-эстетических представлений детей.
Различные аспекты связи нравственного и эстетического широко отражены в работах таких ученых, как Л.В. Алехина, В.Ф. Асмус, Ю.Б. Бо-рев, Л.С. Выготский, Н.А. Дмитриева, А.Е. Егоров, А.Ф. Еремин, Л.Д. Завьялов, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лосев, В.А. Разумный, Г.Л. Смирнов, Б.Ф. Сикорский и др. Проблемам нравственного и эстетического воспитания посвящены труды Ш.А. Амонашвили, В.В. Зеньковско-го, Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, В.А Сухомлинского, К.Д Ушин-ского. В работах вышеназванных авторов главным оказывается понимание нравственного и эстетического как компонентов целостной системы, формы которой меняются в процессе исторического развития.
В последние годы исследователями признается необходимость сближения, интеграции разных сторон развития личности: познавательной и мотивационной, нравственной и эстетической, эмоционально-волевой и творческой; изучения личности в единстве ее проявлений (Л.А. Венгер, М.В. Гамезо, В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева, М.В. Матюхина, B.C. Мухина, К.К. Платонов, Н.И. Шевандрин). Однако разработки в данной области немногочисленны.
Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема взаимосвязи нравственно-эстетического развития и образного мышления, являясь актуальной, тем не менее, остается одной из сложных, однозначно не решенных проблем в современной психолого-педагогической науке. Это показывают работы П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, А.А. Госте
ва, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, Л.Б. Ительсона, Е.Н. Кабановой - Меллер, А.Н. Леонтьева, Н.В. Масловой, Н.Н. Поддьякова, Н.А. Рождественской, Б.М. Теплова, И.С. Якиманской.
Образы являются одной из форм передачи, сообщения человеку знаний, в том числе и нравственно-эстетических (Сикорский Б.Ф.). Однако в большинстве исследований не указываются механизмы и конкретные формы развития нравственно-эстетических понятий и представлений.
На основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития образного мышления и нравственно-эстетических представлений является младший школьный возраст, когда формируются основы личности ребенка.
Одновременно становится все более очевидным противоречие между назревшей в практике необходимостью формирования нравственно-эстетических представлений детей и недостаточной разработанностью научных и программно-методических основ их развития. С учетом этого был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в определении влияния образного мышления на развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является нравственно-эстетическое воспитание учащихся начальной школы.
Предметом исследования выступает процесс развития нравственно-эстетических представлений младших школьников посредством образного мышления.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Определить сущность и содержание нравственно-эстетических представлений детей.
2. Раскрыть особенности образного мышления младших школьников.
3. Обосновать методику развития нравственно-эстетических представлений учащихся начальной школы.
4. Выявить и экспериментально обосновать условия развития нравственно-эстетических представлений младших школьников посредством образного мышления.
5. Опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, разработать программу развития нравственно-эстетических представлений учащихся.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой условием развития нравственно-эстетических представлений детей в младшем
школьном возрасте является образное мышление. Мы предполагаем, что образное мышление способствует развитию нравственно-эстетических представлений детей в том случае, если:
- нравственно-эстетические представления младших школьников рассматриваются как особая форма психического отражения отношений между людьми и субъективного переживания;
- методика развития нравственно-эстетических представлений младших школьников основана на использовании психологических механизмов образного мышления;
- развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников основано на последовательном прохождении нескольких этапов: от эмоционального переживания ситуации через внутренний диалог и рефлексию отношения к понятию к творчеству мыслеобразов нравственно и эстетически позитивной окраски.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской, психологической и педагогической науки о сущности образного мышления, образе (Л.С. Выготский, Л.Б. Ительсон, C.JL Рубинштейн, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева), а также современные научные концепции, раскрывающие закономерности развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.) и ее нравственно-эстетических составляющих (Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский).
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, диагностические методики, наблюдение, эксперимент, анализ продуктов деятельности детей, качественный анализ результатов работы, статистические и графические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска. В экспериментальном исследовании принимало участие 253 испытуемых - детей младшего школьного возраста, разделенных на четыре выборки. Первая выборка - учащиеся, прошедшие полный курс специально организованного экспериментального обучения. Вторая выборка - учащиеся, которые обучались в рамках традиционных программ. Третья выборка -школьники, прошедшие неполный курс экспериментальной программы. Четвертая выборка - учащиеся начальных классов, в обучении которых применялись элементы программы на некоторых уроках и внеклассных мероприятиях.
Исследование проводилось в три основных этапа. Первый этап (1998г.) включал в себя анализ литературы по теме исследования, определение проблемы. Второй этап (1999г.) заключался в формулировке теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения, в выборе методики исследования. Третий этап (2000-2001г.) состоял в проведении экспериментальной работы, количественном и качественном анализе полученных результатов.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- определены сущностные характеристики нравственно-эстетических представлений детей;
- выявлены психологические механизмы образного мышления младших школьников, способствующие формированию нравственно-эстетических представлений младших школьников;
- определена методика развития нравственно-эстетических представлений учащихся начальной школы;
экспериментально обоснованы условия развития нравственно-эстетических представлений младших школьников посредством образного мышления;
- разработаны методические рекомендации по развитию нравственно- эстетических представлений учащихся для учителей начальных классов.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для использования основных материалов в учебном процессе школы первой ступени с целью развития нравственно-эстетических представлений младших школьников. Разработанные в исследовании экспериментальные учебные задания, программа развития нравственно-эстетических представлений могут быть внедрены в практику учителей начальной школы, в профессиональную подготовку педагогов и в систему повышения квалификации учителей.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с различными подходами к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; апробацией разработанной программы и методов развития нравственно-эстетических представлений; обоснованным применением статистической обработки полученных данных; представительностью выборки; опытно-экспериментальной проверкой гипотез; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
На защиту выносятся следующие основные положения:
• Нравственно-эстетические представления - это образы, отражающие нормы и принципы поведения людей по отношению к обществу и другим людям, образы человеческих ценностей и добродетелей, воплощенных в категориях «добро» и «зло», «прекрасное» и «безобразное».
• Механизм формирования образа порождается интериоризованной деятельностью: переживание символической природы образа приводит к проявлению нравственно-эстетических представлений как особой формы субъективного переживания. Психологическим механизмом образного мышления является деятельность «представливания». Представливание обеспечивает создание образов, оперирование ими, перекодирование их в произвольно выбранном или заданном направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств объектов, значимых для человека.
• Методика развития нравственно-эстетических представлений младших школьников включает в себя следующие этапы: эмоциональное переживание, внутренний диалог, творческая работа с мыслеобразом, рефлексия.
• Развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: создание особой аудио-визуальной среды, снятие напряженности детей, «погружение» в изучаемую проблему (рассматривание, вслушивание, «вдумывание»); принятие внутреннего опыта ребенка как ценного и неповторимого; бережное отношение ко всем проявлениям мыслительной активности младшего школьника; предоставление ребенку свободы в выражении своих чувств и переживаний; формирование высокой самооценки, стимулирующей деятельность детей.
Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Международном научно-практическом семинаре «Человек у порога нового мира», Горки Ленинские (Подмосковье), 1998 г.; Международной научной конференции «Вторые Иллиадиевские чтения», Курск, 1999 г.; региональной научно-практической конференции «Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области «Искусство» в начальной школе», Курск, 2000 г.; региональной научно-практической конференции «Искусство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы», Курск, 2001 г.
Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами, схемами.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология исследования; определены его научная новизна, теоретическое и практическое значение; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы нравственного и эстетического воспитания» раскрыты различные подходы к проблеме нравственного и эстетического как духовным ценностям, осуществлен анализ сущности нравственно-эстетических представлений младших школьников.
Во второй главе «Сущность, содержание, структура и механизмы образного мышления» рассмотрена категория образа, дана характеристика образного мышления, осуществлен анализ психологических особенностей развития образного мышления детей.
В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование условий развития нравственно-эстетических представлений младших школьников» охарактеризованы психолого-педагогические основания методики развития нравственно-эстетических представлений, излагаются результаты исследования взаимосвязи образного мышления и нравственно-эстетических представлений учащихся начальной школы.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования.
В приложении представлены инструментально-методические материалы исследования.
Список использованной литературы включает в себя 325 источников, из них 322 на русском языке.
Основные материалы исследования отражены в пяти тезисах, двух статьях.
Нравственное и эстетическое как духовные ценности
Наша работа посвящена сложной проблеме, которую исследовали многие ученые, работающие в различных областях знаний. Многогранность проблемы сделала ее объектом изучения философии, логики, психологии, педагогики и других наук. Каждая из них имеет своеобразные подходы к ее толкованию, обусловленные спецификой разных научных областей и мировоззрением самих исследователей.
B.C. Библер рассматривает искусство, философию и нравственность как феномены культуры, ее грани. Для нашего исследования важны две составляющие - искусство и нравственность. Искусство ученый определяет как эстетическую самоустремленность нашего бытия (53; 308), а нравственность как «полный объем личной ответственности за судьбы и смыслы жизни людей иных культур, иных смысловых спектров» (53; 285).
Нравственность, по мнению B.C. Библера, это одно из определений разума. Она складывается и развивается в замкнутых, накладывающихся друг на друга, как годовые кольца на стволе дуба, «перипетиях». Эти предельные коллизии, которые редко происходят в нашей жизни, но угадываемость которых в уме, в душе, в воображении создают нравственное поле напряжения для каждого сиюминутного поступка, и в таком поле мой поступок всегда есть момент само детерминации. Нравственность фокусируется не в моральных заповедях, предписывающих «как надо поступить», но в неких образах. «Жизнь в этих образах, включенных в нравственные перипетии, не может дать образец истинно доброго поведения. Эти перипетии - не «ценности», вне человека существующие и направляющие его путь, но это и не «эталоны», внутри моего сознания засевшие. Это - моя определенность как личности, это - узлы, в которых сгущается и развивается моя способность ответственно самодетерминировать мою судьбу» (53; 316).
На наш взгляд, рассмотрение B.C. Библером нравственности как сопряжения, нравственной исторической памятливости (диалог, беседа) различных нравственных переплетений, взаимосвязей, «перипетий», сосредоточенных в разных образах культуры имеет важное значение для осмысления содержания данной категории: «это нравственность включения в мою со-весть предельных вопросов бытия других людей, их ответной вести в моей собственной судьбе» (53; 285).
B.C. Библер разделяет понятия «нравственность» и «мораль». Он пишет, что нравственность в XX веке «ссыхается» в мораль, в кодексы однозначных норм и предписаний, обычно легко входящие в плоть и кровь, мгновенно подсказывающие, как следует поступать, как следует жить (53; 368).
В.И. Мурашов так определяет нравственность: «Нравственность -это единство свободного содержания и добровольно самоопределяющейся по логике свободы творческой формы духа» (234; 157). Нравственность автор называет всеобщей и совершенной основой общества, потому что она «мыслью порождает закономерность общественных отношений, совестью, моральным долгом и волей в виде нравственных обязанностей удерживает человеческую деятельность и порождаемые ею общественные отношения в границах законов их исторического бытия, оживляет всю систему законов существования общества, сообщая им сознательную социальную энергию, мыслящую добрую волю» (234; 158). Для нашего исследования интересна мысль В.И. Мурашова о том, что нравственность это вся совокупность человеческих отношений в сфере общества, планеты и мирового пространства (234; 137).
Анализ различных точек зрения показал, что понятие «нравственность» обладает сложным многозначным содержанием. В рамках данной работы мы будем называть нравственностью совокупность норм и принципов поведения людей по отношению к обществу и другим людям. В основе такого подхода лежит работа С.Л. Рубинштейна «Человек и мир», в которой рассматриваются сущностные стороны человека, которые соотносятся с психологической реальностью, кроме того, описываются философские, экзистенциальные и психологические проблемы жизни. Главная мысль этого труда: центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку. Эта мысль так или иначе встречается у многих психологов, но у С.Л. Рубинштейна она выражена с замечательной яркостью и глубиной. «Первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям он способен устанавливать. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинной жизненной психологии. Здесь вместе с тем область «стыка» психологии с этикой» (Цит.: 256; 38-39).
Эту же мысль подчеркивает Э.В. Ильенкова: «Сознание, собственно, только и возникает там, где индивид оказывается вынужденным смотреть на самого себя как бы со стороны, как бы глазами другого человека, глазами всех других людей, только там, где он должен соизмерять свои индивидуальные действия с действиями другого человека, то есть в рамках совместно осуществляемой жизнедеятельности» (205; 264).
Развивая это положение, Б.С. Братусь в монографии «Аномалии развития» дает определение нормального развития. «Нормальное развитие -это такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности. Условиями и одновременно критериями этого развития являются: отношение к другому человеку как самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек» (центральное и системообразующее отношение; способность к децентрализации, самоотдаче и любви, как способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению, возможность самопроектирования будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлым и будущими поколениями; стремление к обретению общего сквозного смысла своей жизни» (256; 40). По мнению Б.С. Братуся, человек может быть вполне психически здоровым (хорошо запоминать и мыслить, ставить сложные цели, находить к ним верные пути, быть деятельным, успешным, самодостаточным и т.п.) и одновременно личностно ущербным, больным: не координировать, не направлять свою жизнь к достижению человеческой сущности (религиозный мыслитель сказал бы - к Образу Божьему в человеке), удовлетворяться суррогатными ценностями и т.п. Становится ясным, почему поиски критериев нормы привели автора сначала к философско-психологической проблематике, и, наконец, поставили его перед вопросом о соотнесении психологии и этики, о возможности нравственной психологии. Б.С. Братусь считает, что психология, ставшая на позиции нравственности, этики, действует и видит мир изнутри нравственного пространства, нравственного понимания человека.
Вопрос взаимоотношения психологии и этики интересует современных психологов: А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Н.Л. Мусхелишвили, В.И. Слободчикова, В.В. Умрихина, М.Г. Ярошевского и философов: С.Л. Воробьева, Ю.А. Шрейдера, Б.Г. Юдина. Так, М.Г. Яро-шевский считает, что необходимо учитывать огромный поток социально-психологических исследований ценностных ориентации, регулирующих реальный ход развития человеческого поведения (256; 54). В.В. Давыдов отмечает, что психология должна быть связана с этикой и другими гуманитарными дисциплинами, особенно с педагогикой нравственного воспитания человека (256; 58).
Проблема развития нравственно-эстетических представлений младших школьников
Рассмотрение проблемы нравственно-эстетического воспитания связано с изучением возрастных особенностей формирования нравственного поведения ребенка, эстетического развития детей младшего школьного возраста, нравственно-эстетических представлений и психологических механизмов их развития. Данный план исследования сложился в силу того, что обычно нравственное и эстетическое ребенка развитие рассматривается отдельно. В связи с этим мы кратко охарактеризуем особенности сложившихся в науке подходов.
Е.В. Бондаревская отмечает, что в младшем школьном возрасте содержание культурологического образования в школе первой ступени должно ориентироваться на предельно общие ценности культуры, предельно всеобщие духовно-нравственные абсолюты, составляющие базис и фон любой человеческой культуры» (65; 29-34). «Гуманистическое воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте - это процесс вскармливания ребенка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное переживание» (65; 33).
Специфика нравственного поведения выражается в том, что один и тот же человек является и объектом и субъектом нравственных требований: нормы, которые он исполняет, должны быть им приняты, осознаны и стать мотивами поступков. В связи с этим ребенок должен усвоить как форму (знания в области нравственности, внешнее соблюдение нравственных требований), так и сами отношения, возникающие между людьми (их внутренний смысл, мотивы).
В большинстве психологических исследований проблема нравственного развития рассматривается в рамках индивидуального сознания: представлений и добре и зле, о нормах морального поведения, о правильных и неправильных поступках. Такой подход был заложен Ж. Пиаже и получил широкое распространение в русле когнитивной психологии. В рамках этого направления были получены многочисленные данные о развитии моральных суждений, представлений, оценок и т.д. Эта же тенденция существует и в педагогике.
Согласно Ж. Пиаже (248), нравственное развитие представляет собой процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды и формирования у него особых «схем» поведения. Исследования Ж. Пиаже показали, что в период жизни от пяти до двенадцати лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма до нравственного релятивизма. Нравственный реализм - это твердое непоколебимое и весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее всё существующее на хорошее и плохое и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках. Нравственный релятивизм основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе, и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое (Цит.: 238; 176). В моральном развитии индивид идет от примитивного морального реализма к более зрелой автономной морали. Стержневым моментом здесь выступает переход ребенка от эгоцентрической, реалистической перспективы, в которой он сам является центром всего мира, к релятивистской, где ребенок способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место.
Л. Колберг (308) расширил, конкретизировал, углубил идеи Ж. Пиаже и создал теорию нравственного развития. В ряде экспериментов, посвященных нравственному развитию, он ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными проблемами. Каждый из опрашиваемых должен был объяснить, почему поступок человека он считает правильным или неправильным. На основе характера ответов детей им были выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного развития, которые определялись пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своего выбора. Л. Колберг показал, что до поступления в школу дети по уровню развития своего нравственного сознания находятся на ступени доконвенциональной морали («я должен сделать то, что обещал, иначе накажут; раз ты меня обидел, то и я обижу тебя»). Эта мораль характеризуется тем, что источником нравственных суждений и образцом для подражания в нравственном плане для них исключительно является взрослый человек. Второй уровень - конвенциональный («я хочу делать то, что принято другим, я обязан соблюдать закон»), третий - постконвенциональный («я должен исполнять законы, так как их установило общество; поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой»). Л. Колберг выделил шесть стадий морального развития: гетерономная мораль, индивидуалистическая мораль, мораль взаимных межличностных ожиданий, мораль социальных систем и сознания, социальный договор и личное право и мораль универсальных этических принципов. Эти исследования, получив широкий резонанс в современной психологии, оставили, однако, открытой проблему отношения уровня моральных суждений к уровню его реального поведения.
О.М. Чоросова (308; 124-128), изучившая парадигмы нравственного поведения ребенка в современной психологии, отмечает, что некоторые исследования ставят под сомнение наличие прямой связи между нравственным сознанием и нравственным поведением. Другие рассматривают взаимосвязь уровня моральных суждений с комфортностью ребенка, самосознанием, влиянием культурно-исторических детерминант. Большое внимание уделяется изучению способов активного изменения уровня моральных суждений, который меняется под влиянием эмоционального состояния, морального обучения и анализа ситуаций, отраженных в дилеммах прямого или «модельного» подкрепления, постановки испытуемого в позицию «проводника и защитника» суждений, исходно им отвергаемых. Наиболее важной причиной развития моральных представлений считается разрешение ребенком конфликтов, возникающих у него с другими людьми, исследуются также проблемы взаимосвязи восприятия детьми моральных и социально-конвенциональных норм, динамика моральных суждений на протяжении возрастных периодов онтогенеза.
Другой, хотя и менее влиятельной парадигмой исследования морального развития, замечает О.М. Чоросова, является парадигма «подкрепления». Айзенк, один из родоначальников этого подхода, рассматривает моральное развитие как результат обычного подкрепления тех форм поведения, которые соответствуют моральным требованиям. Эмпирической ва-рификацией данной гипотезы явились исследования эффективности разных типов подкрепления в процессе «обусловливания» морального поведения.
Особую группу исследований оставляют работы, в которых сделана попытка привлечь к интерпретации причин морального развития идеи психоаналитиков. Так, К. Роджерс рассматривает моральное развитие как интроспекцию ребенком моральных норм и формирование у него внутренней «цензуры» своего поведения.
В отечественной педагогике и психологии исследование нравственного поведения имеет глубокие корни. Наиболее продуктивной парадигмой исследования морального развития, проявляющегося в нравственном поведении, является деятельностный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д. Б. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Развивая тезис Л.С. Выготского о социальном характере психики ребенка, отечественные психологи рассматривают нравственное развитие, как присвоение ребенком моральных норм, их обобщение и превращение во внутренние «моральные инстанции», реализуемые в нравственном поведении. Так, например, В.А. Сластенин полагает, что нравственное воспитание предусматривает знание и осознание нравственных ценностей и идеалов, моральных принципов, норм и правил; опыт нравственных отношений (244; 99).
Согласно А.Н Леонтьеву, усвоение морального требования происходит на уровне личностных смыслов: знаемая норма становится действенной лишь тогда, когда она входит в контекст ведущей деятельности и приобретает психологически действенный смысл. Поскольку в основе развития сферы значения и сферы личностных смыслов лежат разные психологические причины, познавательный и мотивационный аспекты нравственного развития могут не совпадать, между вербальным и реальным поведением в ситуации нравственного конфликта может наблюдаться разрыв.
Категория «образа» в психологии
В этой части нашего исследования мы обратимся к изучению вопроса о сущности, структуре, механизмах возникновения образов. Рамки нашего исследования не позволяют подробно рассмотреть историю вопроса, однако мы остановимся на наиболее значимых для раскрытия сущности образного мышления психологических теориях.
Гештальтпсихология (М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коффка, К. Левин) выдвинула в качестве первого основного принципа целостность. Под «гештальт» (нем. Gestalt - целостная форма, образ) представители этого направления разумели целостное образование, обладающее своеобразным качеством формы, несводимым к свойствам входящих в его состав частей, и имеющее второй принцип - динамичность, согласно которому течение психических процессов определяется динамическими, изменяющимися соотношениями, устанавливающимися в самом процессе, а не независимыми от него и определяющими его путь механическими связями.
К. Коффка (322; 177) считал, что мышление это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Проблемная исходная ситуация создает напряжение, вызывающее переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Задача оказывается решенной в результате того, что мы в конце по-иному, чем в начале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.
Гештальтпсихология попыталась осуществить специальный теоретический анализ и эмпирическое исследование категории образа. Важным свойством образа называлась его константность, постоянство при изменяющихся условиях восприятия: условия варьируются, а чувственный образ остается постоянным; если же объект воспринимается не в целостном зрительном поле, а изолированно от него, то константность разрушается (251).
Однако после падения интроспекционизма эта область перестала рассматриваться как респектабельная. Ее возвращение в науку началось в 60-е годы, когда в работах Паивио, Бауэра, Шепарда и других была показана важная роль образов в процессе переработки информации (Цит.: 39). Гештальтпсихолгическая теория в наиболее полном виде представлена в работе Вертгеймера «Продуктивное мышление» (111). Центральным звеном Вертгеймер считал проявление инсайта, механизм которого несводим к числу логических операций. Гештальт (образ) как структурное целое создает основу для решения, внезапного видения ситуации и понимания проблемы. Дальнейшее развитие идей этого направления психологии привело ряд исследователей к понятию «гештальтинформация» (291). Его функция состоит в определении невербальной предметно не структурированной коммуникации. Понятие «образ» (гештальт) используется ими для обозначения организации перцептивной информации, не обработанной с помощью объект-гипотез, представленной в форме «чувственной ткани», которая не содержит иконических символов и знаковых образующих (291; 51). Согласно последних исследований этих ученых, суммированием, обобщением гештальтинформации в некотором смысле являются эмоции (291; 53).
В период расцвета бихевиоризма психологи пытались объяснить поведение организма и особенно процесса научения, не прибегая к понятию образа. Однако скоро стало ясно, что «...объяснительные возможности би-хевиористических наблюдений...весьма ограничены» (254; 123). Пожалуй, после выхода в свет книги К. Прибрама, ученые впервые открыто заговорили об образах как информационных свертках, возникающих в процессе мышления. Развитие семиотики (теории знака и знаковых систем), герменевтики (теории познания знака), более внимательное изучение архетипов 3. Фрейда и К. Юнга как выражение устойчивых фигур бессознательного, обращение к более древним источникам (Аристотель, Сократ, Платон) привело к пониманию образа - как формы существования информации в мире, знака - как того, что в своей доступности делает доступным нечто другое: в знаке захвачено, схвачено бытие иного (по СВ. Лещеву), символа - как способа поиска и архивирования информации в процессах познания (224).
В настоящее время, отмечает В. В. Рубцов, мы все ближе подходим к категории образа, в контексте которого мы не можем не решать острейший вопрос о соотношении психологии и религии, психологии и искусства (267; 19).
Образ - одно из наиболее фундаментальных и массовых проявлений психического. Однако для конкретного научного исследования он труднодоступен. Это связано с тем, что материальные процессы, обеспечивающие построение образа и выступающие тем самым в роли его субстрата, локализованы в границах тела человека, а психический образ - результат работы - находится во внешнем мире. Образ - результат и идеальная форма отражения материального или идеального объекта или явления в сознании человека на основе и в форме знаков. Образ субъективен и возникает в мозгу. Согласно А. Менегетти, мысль - это не что иное, как энергия, отраженная и сфокусированная по вектору в одну точку мозга. В этом отражении содержится образ, обладающий количеством энергии и векторной динамикой (Цит.: 231; 160).
В психологии под образом принято понимать «субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.д.)» (255; 223). Важнейшей функцией образа выступает регуляция деятельности.
Образы не являются единственным способом постижения вещей, однако, они оказывают несомненную помощь познанию, содействуют поиску связей между различными явлениями и предметами. А.Л. Чижевский считал: «Удачный образ дает возможность непосредственно обнаружить связь между доступными наблюдению свойствами тел и свойствами образа и рассматривать невидимое под образом видимого, труднее постигаемое под образом легче постигаемого, и этим приближая нас к постижению первого» (307; 107).
Многие психологи рассматривали образ в связи с категорией сознания. Так, А.Н. Леонтьев утверждал, что психический образ является основным компонентом в структуре сознания. Он в ходе разработки психологической концепции сознания обозначил три составляющие психического образа: личностный смысл, значение и чувственная ткань. Личностный смысл образа предполагает наличие личного чувства, пристрастность, био-графичность, персонализацию. Значение образа говорит о том, что в нем есть хотя бы оттенок общепринятого, культурного значения. Чувственная ткань образа - это некое впечатление, некий чувственный отпечаток мира, порождаемый в процессе практической деятельности с этим миром. А.Н. Леонтьев отмечает, что всегда сохраняя «свою изначальную предметную соотнесенность», чувственная ткань выполняет функцию придания чувства реальности сознательным образом (223; 148). Эта образующая сознания рассматривается им как «чувственный состав конкретных образов реальности» (223; 133), материал, из которого строится перцептивный образ. Целостный человеческий образ осмыслен, разумность вносится в него значением. Значения и чувственная ткань объединяются в образе, образуя, однако не взаимопроникающее соединение. Чувственная ткань образа порождается в практической взаимосвязи с внешним и предметным миром как непосредственное впечатление от него. Она служит материалом, из которого строятся сознательные, предметные («значимые») образы. Чувственная ткань выполняет функцию свидетельствования о внешней реальности, функцию «придания реальности сознательной картине мира» (223; 134). Особая функция чувственных образов состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Благодаря этому мир выступает для субъекта как существующий в сознании, вне его сознания как объективное поле и объект деятельности.
Итак, для нашего исследования важен вывод А.Н. Леонтьева о том, что в образе объединяются значение и чувственная ткань.
Психолого-педагогические основания развития нравственно-эстетических представлений младших школьников
Опираясь на теоретические положения отечественных педагогов и психологов, раскроем особенности авторского подхода к проблеме развития нравственно-эстетических представлений в младшем школьном возрасте.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой условием развития нравственно-эстетических представлений детей в младшем школьном возрасте является образное мышление. Мы предполагаем, что образное мышление способствует развитию нравственно-эстетических представлений детей в том случае, если
1) развитие нравственно-эстетических представлений младших школьников основано на использовании психологических механизмов образного мышления;
2) формируемые нравственно-эстетические представления переживаются детьми, интериоризируются и трансформируются в процессе целенаправленной работы с образом;
3) развитие нравственно-эстетических представлений соответствует возрастными особенностями детского мышления и включает в себя следующие этапы: эмоциональное переживание, рефлексия, внутренний диалог, творческая работа с мыслеобразом.
Здесь появляется некоторое противоречие, ибо с одной стороны, речь идет о понимании смысла нравственных и эстетических категорий, то есть о понятиях; с другой стороны - о создаваемых образах. Известно, что понятия и образы связаны с различными системами признаков и имеют несходные пути усвоения. Разрешив это противоречие, мы получим возможность использовать образ, образное мышление в качестве механизма развития нравственно-эстетических представлений.
В психологии под образом принято понимать «субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.д.)» (255; 223).
Понятие является универсальной единицей мышления, способной отражать глубинные, сущностные стороны познаваемых явлений. С его помощью различные предметы, свойства, отношения отражаются в человеческом сознании через их существенные признаки, т. е. понятие есть отражение объектов. Содержание понятия - это набор существенных признаков отражаемого объекта, выделенных и зафиксированных в сознании таким образом, чтобы на основании этих признаков данный объект по возможности легко отличался от всех других (114; 241).
В образах отражается система изменчивых, подвижных признаков, что создает известную свободу при оперировании ими. В понятиях задается четкая система признаков и жесткая логика их использования (318; 25).
Формирование понятия через механизм образного мышления предполагает изменение свойств самого понятия, наделение его чертами образа: фиксация по нескольким признакам, весьма значимым с позиции индивидуального опыта, эмоционального отношения к воспринимаемому объекту; отражение наиболее вариативных, изменчивых, подвижных связей и отношений. Образ при этом становится не просто основой, строительным материалом, чувственной опорой для формирования понятия. Он выполняет особую функцию в познании и преобразовании теоретической и практической действительности, обеспечивая создание образа мира в его реальных, а не абстрактно изолированных связях и отношениях, богатых своим фактическим содержанием, наполненных для субъекта личностным смыслом и значимостью. Понятие становится живым, динамичным, раскрывается с разных сторон, обретает личностный смысл, что позволяет рассматривать его как некий понятийный образ. В рамках нашего исследования мы будем считать равнозначными понятия «нравственно-эстетические представления» и «понятийные образы нравственно-эстетических категорий».
Образное мышление как механизм развития понятийных образов (нравственно-эстетических представлений) предполагает собой ряд умений: умение создавать образы различной модальности и оперировать ими; понимать суть образного явления, его связи, используя многоплановый анализ; определять место образа в общей картине мира, быстро перерабатывать информацию, творчески ее преобразовывать; опираться на имеющиеся в сознании и подсознании (осознаваемые и интуитивные) образы и представления; обращаться к резервам памяти, оперировать образами воображения, пользоваться данными органов чувств; отслеживать свои мысли, чувства, состояния; создавать все более сложные и ёмкие синтетические построения; объединять образы в стройную упорядоченную картину мира.
Важной на наш взгляд стороной образного мышления является то, что оно составляет существенную особенность внутреннего мира человека, характеризует его субъективную активность. В его становлении, функцио ни-ровании наиболее ярко проявляется неповторимое индивидуальное своеобразие каждой личности, так как образ нельзя оторвать, отнять от чувственной основы, на которой он возникает. Взращенное на этой основе нравственно-эстетическое представление (понятийный образ) становится частью духовного мира ребенка, непосредственно пережитое, прочувствованное им, обработанное и трансформированное в соответствии с принятыми духовно-нравственными устоями общества.
Эстетические и нравственные представления становятся частью внутреннего мира посредством высоких образов, которые дают природа, литература, музыка, философия, изобразительное искусство. Давно известно, что беседы о красоте, рассказы о правилах взаимоотношений между людьми, прямые нравоучения и т.п., адресованные только уму, не рождающие ответного чувства, сопереживания, вызывают подчас равнодушие, скуку. Тем же мыслям, высказанным в образной форме, открыты чувства человека и его творческая фантазия. Более того, если мысль достается человеку в готовом виде, он становится ее потребителем. Если же ему надо добыть ее, расшифровать образную форму, он становится ее сотворцом. Добытые своими усилиями образ, мысль обогащают человека, способствуют развитию его мышления, нравственности, эстетических чувств.
