Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические предпосылки исследования 13
1.1 Гуманизация современной российской школы 13
1.2 Развитие как категория традиционного и личностно-ориентированного образования . 36
1.3 Сущность, критерии и показатели эстетического развития личности школьника ...52
Выводы к первой главе 89
Глава 2. Условия эстетического развития личности в процессе освоения негуманитарных предметов (напримере математики).. 94
2.1 Эстетический потенциал математики 94
2.2 Содержание авторского курса "Человек - Красота - Математика" 107
2.3 Диагностика эстетического развития школьников как средство выявления эффективности опытно-экспериментальной работы ...120
Выводы ко второй главе ..150
Заключение 156
Список использованной литературы... „159
Приложение 172
- Гуманизация современной российской школы
- Развитие как категория традиционного и личностно-ориентированного образования
- Эстетический потенциал математики
- Содержание авторского курса "Человек - Красота - Математика"
Гуманизация современной российской школы
Демократизация общества и гуманизация всех сфер общественной жизни, стремление к включению в жизнь мирового сообщества, стремительное развитие научно-технического прогресса ставят перед нами задачу - вырастить и воспитать человека, способного жить в современном мире, умеющего мыслить нестандартно, оригинально, действовать самостоятельно, активно и созидательно, сохранять при любых условиях чувство собственного достоинства, истинного патриотизма, высокой нравственной и духовной культуры.
Инструментом выполнения подобных задач в каждом социуме служит система общественных институтов, направленных на формирование и развитие личности. Школа занимает центральное место в координации всех развивающих и воспитательных воздействий.
На протяжении многих лет в нашей стране формировалась духовная культура императивного типа, шаблоном которой являлся "средний" ученик, готовящийся для работы на производстве. Никакого внимания на личностные качества учащегося, на его внутренний духовный мир, на его творческие порывы не обращалось.
Принцип истинного гуманизма, заложенный в уважении к уникальности и неповторимости каждого ребенка, приобретает сегодня новое звучание, иное отношение и содержание, освобождает школу от формализма и авторитарности, от скуки и однообразия. "Всякая ишола, прежде всего, должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового духовного развития человечества", -отмечал К.Д. Ушинский [170]. Смыслом современной школьной жизни становится конкретный ребенок во всем многообразии своих проявлений. Все более отчетливо проступает особая роль и значение воспитания ума и сердца, чести и достоинства, культуры и добропорядочности, а не механическое обучение знаниям, умениям и навыкам. "Сейчас заканчивается определенный тин образования, - считает А. И. Буров, - в муках и смутах рождается совсем иной смысл школы, рождается иная педагогическая установка" [27, С.4]. Что, в свою очередь, ведет к смене педагогической парадигмы.
Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач [24, С.217].
В Л. Пилитговский выделят три основные парадигмальные модели образования, действующие в мировом образовательном процессе: традиционалистскую, рационалистическую и гуманистическую (феноменологическую)[133, С.106-113].
Цель традиционалистской парадигмы образования заключается в сохранении и передачи молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации. Однако, это академическое направление, не связывающее школу с жизнью. Основу рационалистической парадигмы образования составляет не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний. Гуманистическая парадигма образования "ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентированна на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте" [24, С.220].
Понимая под гуманизмом "систему воззрений, признающую ценность человека, как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Систему, считающую благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений в обществе" [154, С. 19]. Мы отмечаем, что очаги гуманистической педагогической культуры в российском образовании были всегда.
Лучшие представители из известных отечественных педагогов, которые явились создателями "гуманных школ", это:
К.Д. Вентцель в виде "Дома свободного ребенка", по мнению которого школа должна "быть также мастерской, местом производительного физического труда и местом полного удовлетворения всех общественных, эстетических, нравственных и других запросов ребенка" [31, С.62].
В.А. Сухомлинскяй в виде "Школы радости", в которой он реа-лизовывал свое основное положение - "открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань - в этом искусство воспитания" [128, С.17]. А. Амонашвили в виде "Школы жизни" - "Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность, - пишет автор, - это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а, во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, то есть с позиции самого ребенка (выделено автором) его интересов" [126, С. 27]. Одним из наиболее всеобъемлющим педагогическим обобщением "гуманистической педагогики" является педагогика сотрудничества, вызвавшая к жизни в различные эпохи многочисленные инновационные процессы в образовании. Наиболее яркими представителями психолого-педагогической практики и науки советской школы являются Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, В.А. Сухо-млинский, А.С. Макаренко; русской — К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой; зарубежной - Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн[112,127],
В работах перечисленных авторов идея сотрудничества представлена как взаимодействие взрослых и детей в процессе их совместной развивающей деятельности, основанной на взаимопонимании, проникновении в духовный мир друг друга, совместном анализе хода и результатов этой деятельности. Б концепциях сотрудничества учитель и ученик рассматриваются как субъекты учебной деятельности.
Развитие как категория традиционного и личностно-ориентированного образования
В философских трудах отчетливо прослеживается мысль, что духовное развитие личности - сложный диалектический процесс, в котором человек одновременно является объектом воздействия на него социальных условий и субъектом, активно преобразующим жизнь и свою собственную природу (Н.А. Бердяев, Ю.Б. Борев, К. Бюлер, А.Я. Зись и др.). Духовное развитие личности происходит не только ттод влиянием внешних общественных факторов. Человек активен в изменении окружающей среды и в результате этой деятельности изменяется сам. Отмеченный К. Марксом фактор практической, социально значимой деятельности, необходимой для изменения, как самой личности, так и окружающей ее социальной среды, следует выделить особо. В процессе труда, "... воздействуя ... на внешнюю природу и изменяя ее, человек в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в нем силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти" [100]. Термин "развитие" является более фундаментальным, чем термин "формирование", который относится скорее к непосредственному педагогическому процессу, тогда как термин "развитие" имеет более общее психолого-педагогическое значение. Да и в образовании термин "формирование" относится больше к случаю субъект — объектной, традиционной педагогике, а "развитие" - к субъект - субъектному педагогическому сотрудничеству, находящему сегодня свою реализацию в личностно-ориентированном образовании.
Нам представляется интересным рассмотреть отдельно формирование и трактовку термина "развитие личности" в традиционной педагогике, а также выявить те проблемы и противоречия, которые сопутствовали этому длительному и очень сложном} процессу. В ходе анализа различных подходов нам представится возможность сравнить и сопоставить ключевые моменты различных философских, педагогических и психологических теорий. В результате чего выявим основные общие факторы развития личности присущие ірадиционной педагогике и попытаемся выделить их сходства и различия в сравнении с лич-ностно-ориентированыой.
Проблема развития занимает в педагогике центральное положение, так как связана с обоснованием и решением проблем обучения, воспитания, методики. Поиски научных основ обучения ясно выступают у прогрессивных мыслителей-педагогов прошлого, прежде всего у основоположника дидактики Я. А. Коменского. Для этих поисков характерно осознание необходимости считаться с особенностями ребенка, его возможностями, его восхождениям по ступеням духовного роста. Однако он не мог опереться на научно-психологические факты, поскольку психология как наука в то время еще не сформировалась.
При рассмотрении истории проблемы, связанной с развитием ребенка, нельзя оставить без внимания деятельность великого русского педагога К. Д. Ушинского. Его концепция отличается психологической трактовкой возрастных периодов развития ребенка. В труде "Человек как предмет воспитания" он рассматривает процесс внимания, ассоциацию представлений, память, воображение, чувствования, волю [168], отмечая особенности возрастных периодов в контексте общей психологии. Научные факты, отражающие особенности психики ребенка на различных стадиях его развития, тогда отсутствовали, и К„Д. Ушннский имел возможность ссылаться только на книгу швейцарской писательницы-педагога Неккер де Coccrop "L education progressive".
Особое внимание акцентируется на плавности хода развития ребенка. "Природа не делает скачков, развитие всегда происходит постепенно", - выразил свой взгляд К. Бголер [28, С.50]. Он считает, что, когда говорят о развитии "в первоначальном и настоящем смысле слова", имеют в виду, во-первых, задатки, во-вторых, цель и направление их осуществления. То есть, положение о постепенности развития ребенка у К. Бголера связано с его телеологической и биологизаторской концепцией. Это положение, однако, выступает в контексте иных воззрений, оно не является специфическим элементом телеологических концепций.
Тем не менее, на примере В. Штерна, создавшего своеобразное направление в психологии - "персоналистическую психологию", центр которой - проблема личности, мы убеждаемся, что телеологические концепции существуют в разных вариантах. Взаимодействие личности и окружающего мира трактуется В. Штерном как их "конвергенция". Она состоит в том, что окружающий мир принимает участие в "отчеканивании" предрасположений личности [121, С.9]. Развитие характеризуется В. Штерном как имманентно предопределенная смена стадий.
На основе концепции К. Бюлера и масштабных исследований психологии детей различных возрастов периодизацию развития выдвинула Шарлота Бюлер. Она обозначила развитие в виде пяти следующих друг за другом фаз, представляющих собой динамическое движение объективирования и субъективирования актуальных отношений ребенка. В каждом из этих периодов реализуется определенная структура психики на новом основании. Пять фаз охватывают жизнь ребенка от 1 года до 19 лет [61],
Все эти теории рассматривали развитие психики ребенка как имманентное стремление к некоей цели, изначально заложенной в индивиде. Телеологические концепции в корне противоположны подлинно научному, каузальному пониманию развития психики.
Особое место по характеру поставленных вопросов и количеству проведенных исследований психического развития ребенка принадлежит Ж. Пиаже. Он определял эгоцентрическую мысль ребенка как переходную форму мышления, располагающуюся между аутистической мыслью и направленным разумным движением [131, С.95]. "Ребенок, - писал Л. С. Выготский о концепции Ж. Пиаже, - не рассматривается как часть социального целого ... Социальное рассматривается как нечто, стоящее вне ребенка, как чуждая и далекая от него сила, оказывающая на него давление и вытесняющая свойственные ему приемы мышления" [38]. Исследования Пиаже не отражают подлинного развития психики ребенка. Отсутствует процесс развития с характерным для него появлением нового качества на каждой ступени, которое вырастает из ранее появившихся тенденций. Воспитание и обучение у Ж. Пиаже представлено как приспособление педагогического процесса к психическому развитию ребенка [132]. Из того, как понимает Пиаже развитие психики ребенка, а также из исследовательского метода, принципиально исключающего влияние обучения, следует вывод, что развитие идет безотносительно к обучению и является спонтанным процессом.
Эстетический потенциал математики
Нельзя не согласиться с Ю.Б. Боревым в том, что эстетика входит в труд, художественное творчество, быт, во все сферы деятельности, формирует в человеке творческое, созидающее начало и способность воспринимать красоту и наслаждаться ею, ценить и понимать искусство. Эстетика сосредоточивает свое внимание на общечеловеческом, а это, в свою очередь, способствует духовному развитию сближению людей, их взаимопониманию [26].
Из имеющейся информации по организации и содержанию опыта работы по эстетическому воспитанию во Франции и США обращает на себя внимание значение, которое придается в школах этих стран искусству. "Сила нации в ее искусстве, музыке и литературе, как и ее физике, химии и электронике", - отмечал в своем выступлении советник по делам образования в правительстве США С. Макмаррен [165]. В образовательных программах современной французской школы значительно увеличился удельный вес художественно-эстетических дисциплин и дисциплин, изучающих различные области искусства. В американских моделях эстетического развития приводится новое обоснование ценности искусства как пути видения мира и раздумий о нем, отмечается креативность эстетического воспитания. "Основательный курс художественного воспитания должен будет привести к росту технических решений самых разнообразных проблем: от математики до машиностроения" [165].
В итоге длительных дискуссий о значении эстетического воспитания в общеобразовательном процессе отечественные ученые и педагоги выразили общее признание необходимости включить искусство в число базовых предметов школьной программы, основываясь на том, что именно искусство выполняет интегрирующую роль, развивая творческие способности и обеспечивая возможность переноса этих способностей на другие сферы деятельности. "Искусство является интегрирующей частью человеческой деятельности и должно входить в основу каждой программы", - отмечает Баженова Л.М. [11, С.46]. Кроме того, искусство влияет на развитие общего эстетического опыта личности, на основе которого может успешно преподаваться любой общеобразовательный предмет. Только тогда дети выступают "не как поглотители знаний, а их интерпретаторы" [11].
Рассматривая математику как образовательный предмет, мы отмечаем, что процесс творчества стоит в ней на одном из первых мест, поскольку решение математической задачи представляет собою творческий процесс нахождения верного пути, ведущего к получению искомого результата, а знания различных правил, формул и теорем лишь помогают в поисках. "Творчество по природе своей эстетично, - отмечают Н.И, Киященко и Н.Л. Лейзеров, - ибо оно предполагает активизацию и концентрацию человеческих чувств, без чего не совершается интенсивная поисковая работа интеллекта" [74].
В своем диссертационном исследовании Науменко Ю.В. отмечает [113], что творчество является формой развития. Таким образом, объединяя приведенные выше положения, мы приходим к выводу, что в процессе творческой деятельности происходит эстетическое развитие личности.
Развивая взаимосвязь конкретно-образного и абстрактно-логического мышления, при правильной организации эстетического воспитания мы создаем условия для полноценного и всестороннего развития всех возможностей и потенций развивающейся личности.
Нам представляется весьма интересной мысль Н.К. Крупской об эстетическом содержании учебно-воспитательного процесса: "эстетика дисциплины должна быть не просто ее внешним украшением, ... нужно, чтобы красота дисциплины вытекала из ее сущности" [80]. Пользуясь этим положением, мы приходим к выводу, что естественнонаучные дисциплины (в частности математика) по сути своей эстетичны, ибо они излагают и изучают законы природы, которые выражены в неявном виде.
В основе многих концепций эстетического развития за рубежом лежит положение американского ученого, философа и педагога Дж. Дьюи об эстетическом опыте как модели всякого опыта, в центре которой мысль о том, что любая учебная дисциплина может преподаваться с использованием эстетических средств и опыта. Особенно актуальна в наши дни концепция СТ. Шацкого, утверждающая, что эстетический компонент должен пронизывать весь учебно-воспитательный процесс, трудовую, умственную, социальную и художественную сферы. В связи с этим возникает возможность эстетически интегрировать весь образовательный процесс, выводя на передний план каждой учебной дисциплины эстетический компонент. При таком интегрированном подходе, мы выявляем необходимость и достаточность взаимосвязи математики и эстетики. С одной стороны математическая деятельность, представленная как творческий процесс, по природе своей эстетична, с другой стороны, основываясь на том, что эстетический опыт личности лежит в основе любого ее опыта следует, что при изучении математики необходимо акцентировать внимание учащихся на личном эстетическом опыте.
Такая постановка проблемы существенным образом влияет на понимание эстетического воспитания в современном педагогическом процессе, построенном на сочетании и единстве подходов к урочной и внеурочной деятельности школьников. В своем обзоре опыта эстетического воспитания за рубежом К. Б. Соколов отмечает: "Повышение качества образования напрямую связывается с глубокой эстетизацией всего учебно-воспитательного процесса, что подтверждается исследованиями: в тех школах, где преподавание искусства находится на высоком уровне, уровень организации и эффективности учебного процесса в целом также довольно высок" [160].
В отечественном образовании еще Л.С. Выготский выдвинул тезис об отождествлении науки и искусства. Он, в частности, писал: "Всякое художественное произведение приводит особенным методом к тем же самым познавательным результатам, к которым приводит ход научного доказательства" [37, С.57]. Мы не можем не согласиться с этим положением, однако, если объединить два указанных метода в один, то тем самым, на наш взгляд, эффективность получения познавательного результата, выражающегося в приращении развития личности, увеличится в несколько раз. Далее тезис Выготского раскрыл А.й. Буров считавший, что всякая человеческая деятельность в принципе должна содержать в себе эстетические элементы, ибо человек производит не только по законам материальной необходимости, не и по законам красоты [27, С.67]. Если рассматривать процесс изучения математики как часть человеческой деятельности, то на теоретическом уровне А.И. Буров выявил, что в принципе он должен содержать в себе эстетические компоненты.
Содержание авторского курса "Человек - Красота - Математика"
Нельзя не заметить, что в современном отечественном образовательном процессе наибольший приоритет по-прежнему уделяется знаниям, умениям и навыкам, приобретаемым учащимися в школе, и только при успешном решении указанных задач учителям представляется возможность уделять внимание вопросам, связанных с духовным, личностным развитием учащихся. Однако ощущается необходимость перехода к качественно новому, гуманизированному подходу к образованию, внедрению новых образовательных технологий. Министерством образования России предпринимаются соответствующие попытки. Так в базисный учебный план внесен вариативный компонент, который предполагает наполнение содержанием и его использование на усмотрение образовательного учреждения.
Не секрет, что решающую роль в успешности образовательного процесса играет личная заинтересованность, любознательность учащихся, проявление интереса к изучаемому предмету. В связи с этим преподаватели стараются вводить в урок как можно больше игровых элементов, привлекать на помощь технические средства обучения, расширять кругозор учащихся не только по образовательной программе, но и выходя за ее границы.
При переходе к гуманистической парадигме образования, основная задача преподавателя любого предмета сводится, во-первых, к формированию личной заинтересованности в изучении предмета у учащихся, во-вторых, к развитию познавательного интереса учащихся к изучаемой дисциплине.
Для эффективного решения обозначенной задачи, на наш взгляд, целесообразно связать свой предмет непосредственно с человеческой общностью, с человеком, с его бытом, интересами, трудностями, а также с личностными интересами и потребностями учащегося. Другими словами, преподавание любого предмета должно все время опираться на связь с жизнью и окружением самих учащихся, т.е. должно происходить очеловечивание предмета. Однако - другая проблема: невозможно очень подробно и интересно излагать жизненное приложение учебной дисциплины и одновременно качественно проходить образовательную программу, потому что начинает ощущаться ограниченность отведенных на предмет часов. Чем-то, безусловно, приходится жертвовать, и, как правило, жертвуют всем чем угодно, но не требованиями образовательного стандарта.
Для решения подобного рода задач был разработан факультатив "Человек - Красота - Математика", который позволяет в дополнительные от отведенных программой часы, не только привлечь внимание учащихся к неразрывной связи математики и человека, но и. посредством внедрения эстетических элементов в образовательный процесс развивать их духовный мир, их личностную сущность.
В основе разработанного факультатива лежит положение о взаимообусловленности человека и математики: как математика не могла возникнуть без потребности человека, так и человечество не может успешно развивать свой прогресс без математики. Также в содержании курса рассматриваются и исторические моменты развития математической мысли, биографии выдающихся математиков, которые, в большинстве своем, известны в разных областях культуры. Так, например, при рассмотрении биографий А. Эйнштейна, М. Планка, М. Ломоносова учащиеся отмечали для себя тот факт, что великие ученые были очень разноплановыми людьми, помимо их увлечением физикой и математикой они также очень любили музыку и искусство, при этом А. Эйнштейн любил сам играть на скрипке, а М. Планк был превосходным пианистом. Большое внимание, при рассмотрении биографий, отводится личностным качествам ученых, а тахже культурному развитию общества, в эпоху которого они жили.
Само по себе развитие математики невозможно без развития культуры, а культура, з свою очередь, имеет несколько аспектов, один из которых к затрагивает представленный факультатив - это проблема эстетического развития. Во время факультативных занятий основное внимание уделяется: развитию у учащихся эстетического вкуса; вырабатыванию личностного отношения к окружающей их действительности; гуманизации межличностных отношений; пониманию и выполнению исторически сложившихся нравственно-эстетических норм нашего общества; насыщению занятий эстетической и творческой видами деятельности; развитие потребности в эстетическом познании мира.
Таким образом, акцентируя внимание на перечисленных моментах, на факультативных занятиях создаются предпосылки развитию эстетического сознания, эстетических чувств, эстетической деятельности, что в свою очередь, согласно построенной нами модели, представляет полномерное эстетическое развитие личности.
Необходимость внедрения факультативного курса именно в общеобразовательной школе обоснованна тем, что в школьный период дети впитывают всю информацию как "губки", наиболее активно формируют свое отношение к действительности, именно в это время необходимо показать и направить их в настоящий мир духовного и прекрасного, чтобы в дальнейшей жизни ничто яе смогло столкнуть их с выбранного пути.
Разработанный факультатив рассчитан для учащихся пятых классов средних общеобразовательных учреждений. Это обосновывается создавшимся эстетическим вакуумом для детей данного возраста. Разработано много концепций развивающего обучения, рассчитанные на начальные классы, в основном построенные на творческой деятельности учащихся и использующие большое количество игровых моментов, а общеобразовательная программа предусматривает достаточное количество предметов эстетического цикла. Однако, в средней школе внимание к эстетическим дисциплинам значительно уменьшается, а разработанных концепций развития личности учащихся в средней школе вообще единицы. Учащиеся 5 - 6-х классов находятся как бы в зависшем состоянии: владеют основами практически всех видов деятельности, но не обладают достаточными навыками и знаниями для дальнейшего ее овладения. В результате пропадает интерес к учебе, падает учебная мотивация, ухудшается успеваемость, затормаживается процесс общего развития учащихся. Выходом из создавшейся ситуации, на наш взгляд, является обращение к личностному развитию учащихся, через эстетическое отношение, поскольку чувство прекрасного изначально заложено в каждом ребенке.
Материал по математике в пятом классе не позволяет показывать во всей полноте и во всех спектрах тесную взаимосвязь эстетики и математики как наук. Не владея в должной степени математическим аппаратом, учащемуся затруднительно увидеть точную взаимосвязь математики и музыки, математики и графики, архитектуры, рисования. Но все же существует возможность, которая позволяет в достаточной степени затронуть и выявить эту взаимосвязь. Такую возможность и использует разработанный факультативный курс, используя ви-тагенные технологии образования, максимально "очеловечивая" математику, выявляются взаимосвязи, прежде всего на интуитивном уровне. Математика на факультативных занятиях воспринимается учащимися как прикладная наука, т.е. наука направленная на нужды и потребности человека.
