Содержание к диссертации
Введение
Г лава I. Педагогические проблемы коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ненормативным психическим развитием 14-55
1.1. Ненормативное психическое развитие - особый тип нарушений генезиса индивидуальности 14
1.2. Особенности познавательных процессов учащихся младших классов с функциональными нарушениями психики 27
1.3. Методические особенности коррекционного обучения 33
1.4. Коррекционно-игровой тренинг как средство выравнивания познавательных процессов 47
Выводы по главе 1 54
Глава II. Дидактические особенности обучения детей коррекционно-развивающич классов в педагогическом эксперименте 56-152
1..1. Задачи, методы и организация исследований 56
II. 2. Научное обоснование конструирования интегрированной учебной программы, ориентированный на компенсирующее развитие младших школьников 91
11.3. Методические особенности реализации интегрированной программы обучения детей
коррекционно-развивающих классов в единстве с диагностикой динамики познавательных
процессов..: 108
11.4. Результаты исследования и их обсуждения 123-152
Выводы по главе II 152
Заключение 154-160
Библиография 161-174
Приложения
- Ненормативное психическое развитие - особый тип нарушений генезиса индивидуальности
- Особенности познавательных процессов учащихся младших классов с функциональными нарушениями психики
- Задачи, методы и организация исследований
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современный этап развития отечественного образования характеризуется многообразной инновационной 'деятельностыЬ школ. Наблюдается сложный процесс становления нового, личностно- ориентированного типа образования. Можно выделить несколько путей "вхождения" в личностно-ориентированное образование дифференцированное обучение, вариативная организация учебного процесса и построение процесса обучения на интегрированной основе и др.
Совершенствование системы образования в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании" требует внедрения в практику работы общеобразовательных- учреждений ^комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания, получения полноценного образования. В настоящее время наиболее важную социальную и педагогическую актуальность приобретает проблема пониженной обучаемости школьников и помощи детям, испытывающим значительные трудности в обучении по причине различных отклонений в психическом и физическом развитии.
Впервые эта проблема была сформулирована как самостоятельная в 50-е годы в НИИ педагогики и психологии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индивидуальньгх различий школьников в обучении. Это и привело к поиску эффективных форм педагогической помощи учащимся с отклонениями в развитии на основе выявления их особенностей как субъектов учебной деятельности, детерминированной объективными обстоятельствами (программой, учебником, учителем) [137].
Исследуются также вопросы специальной обучаемости школьников, ее измерительный инструментарий и связь с умственным развитием, возможности педагогической коррекции и др. [69,100,101 и др.]. В педагогику и детскую психологию вводятся понятия нормативное, сверхнормативное и ненормативное психическое развитие учащихся. При этом определение нормы по возможности стараются избегать (Б.С.Братуеь, 1997), хотя повсеместно используется статистический критерий, в котором за норму принимается соответствующий, уровень развития познавательных процессов по тестам, разработанным в дифференциальной психологии.
Ненормативное психическое развитие - особый тип онтогенеза, который протекает на границе между психической аномалией и психической нормой и обуславливается социальными, психологическими и биологическими факторами [109]. Процент таких детей, в связи с происходящими деструктивными изменениями в нашем обществе резко повысился и они, в основном, составляют контингент учащихся со стойкой неуспеваемостью [80].
Исследователями и практиками предпринимались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы типа: "Как учить учиться", "Как подготовиться к контрольной работе" и т.п., сокращались курсы математики, физики, но существенных изменений в повышении успешности обучения детей, и особенно испытывающих трудности в обучении, не происходило.
Несколько улучшилась успеваемость детей с проблемами обучения, когда в образование ввели классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации с меньшим количеством учащихся и с программами более адекватными их психическим и физическим возможностям. По данным Министерства общего и профессионального образования Ростовской области в 1996/97 уч. году компенсирующее обучение осуществлялось в 495 классах различных школ, в которых обучалось 4600 учащихся. В 1997/98 учебном году число таких классов сократилось до 234, соответственно сократилось и число обучающихся в них детей до 2982 человек. Это, по всей видимости, произошло не в силу того, что уменьшилось количество детей, испытывающих трудности в обучении, а скорей по финансовым соображениям.
Однако проблема остается достаточно острой, потому что по данным Института возрастной физиологии РАО в настоящее время в стране рождается всего 2% здоровых детей (М.Безруких, 1998). К тому же из школы идет отток наиболее способных учащихся в новые учебные заведения типа гимназий; лицеев и приток детей с проблемами психического развития (главным образом интеллектуального и речевого) в массовые школы. В результате чего они неизбежно превращаются в полифункциональные образовательные учреждения; обучающие, воспитывающие, развивающие, коррективные, оздоровительные, т.е. присваивающие совершенно новые функции. Следовательно, j современная средняя школа становится немыслимой без квалифицированной поддержки и помощи детям, основанной непременно на результатах тщательной диагностики и активного поиска новых научно обоснованных организационных и методических форм работы [43].
В результате возникла острейшая необходимость установления причинных факторов ненормативности психического развития, их ранней диагностики и разработки комплексно-целевых программ интегративного типа, обеспечивающих компенсаторное выравнивание дефектов высшей нервной деятельности (ВНД) за счет обогащения социокультурной среды, когда задействуются резервные клетки мозга и повышается обучаемость человека [155].
Настоящее исследование данной проблематики выполнено в рамках межпредметной интеграции и имеет два взаимосвязанных контекста; общедидактический, направленный на использование общих принципов и закономерностей интеграции содержания образования, и конкретно-дидактический, показывающий, как общедидактические положения функционируют в интегрированном коррекционном обучении. Актуальность педагогической идеи , интеграции в коррекционно-развивающем обучении определяется и необходимостью восприятия целостной картины мира, тогда как действующий учебный процесс ^преимущественно на предметной, нецелостной основе. Следовательно, надо искать пути выхода на комплексно-целевую программу интегрированного обучения, обогащающего социокультурную среду, ибо предметная, локальная организация обучения направлена на формирование человека "по частям". Кроме того, интегрированное построение процесса обучения, по сравнению с предметным, заключает в себе значительно больше технологических возможностей [127].
Несмотря на имеющиеся данные исследований этой сложной проблемы [35,60,122,137], указанные выше вопросы не только досконально не решены, но и осложняются отсутствием единой терминологии в обозначении детей с трудностями в обучении, не имеется пособий, помогающих учителям осуществлять индивидуальную коррекционную работу, а интеграция информации в коррекционно-развивающем обучении исследована слабо. Психология и педагогика практически не вооружены системой диагностики ненормативного развития различных психических функций и их статистических норм (Т.А.Власова, Б.С.Братусь, 1998).
Тем не менее накопленный опыт работы в различных подразделениях образовательных учреждений данного направления позволяет с учетом современных научных достижений в облает общей педагогики, дефектологии, психогенетики, дифференциальной психологии выстроить систему взглядов и практических действий в организации психолого-педагогическоЙ помощи детям, испытывающим трудности в обучении.
По критериям эффективности она должна решаться в рамках совмещения психодинамического, поведенческого, деятельностного и личностно-ориентированного подходов [13] или единого комплексного подхода, обеспечивающего сочетание ранней дифференцированной диагностики ненормативного психического развития с индивидуализированной коррекцией дефектов ВНД, доступных компенсированию педагогическими средствами. Комплексный подход предполагает использование целевой интегрированной программы с акцентом на развитие познавательных процессов специальными средствами, дополнительной внеурочной развивающей деятельности и представление этой категории учащихся различных форм дополнительного образования [96].
Не претендуя на исчерпывающий анализ проблемы пониженной обучаемости детей как острейшей проблемы в общей педагогике и детской психологии, мы выделили следующие конкретные ее аспекты, требующие безотлагательной теоретической и практической разработки: уточнение сущности названной проблемы; выявление своеобразия социальных, психолого-педагогических условий и причин возникновения пониженной обучаемости; ее типологизация; диагностика индивидуально-типических особенностей; разработка комплексно-целевой коррекционно-педагогической программы на основе идеи интегрированного построения учебного процесса в коррекционно-развивающем обучении.
Объектом данного исследования является современный образовательный процесс в средней общеобразовательной школе по выравниванию познавательных процессов у младших школьников с ненормативным психическим развитием в обогащенной социокультурной среде.
Предмет исследования. Педагогически управляемый процесс выравнивания издержек и дефектов в развитии познавательных процессов младших школьников в коррекционно-развивающем обучении в единстве с их диагностикой.
Цель исследования. Установить причинные факторы ненормативного развития познавательных процессов младших школьников, способы их ранней диагностики и экспериментально обосновать содержание, формы и методы педагогической коррекции последних в специально организованных классах компенсирующего обучения с разработанным механизмом интеграции содержания обучения в них.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Выявить комплекс диагностических показателей, определяющих уровни ненормативного развития младших школьников.
Уточнить особенности познавательных процессов у детей, различающихся факторами ненормативного психического развития.
Установить дидактические условия и средства преодоления стойкой неуспеваемости учащихся начальных классов.
Разработать и установить эффективность специальных тренингов познавательных процессов в классах коррекционно-развивающего обучения в условиях массовой школы.
Спроектировать интегрированную программу коррекционно-развивающего обучения и выявить ее продуктивность в выравнивании отклонений в развитии основных познавательных функций.
Гипотез исследования. Исходя из установленных в педагогике и психологии признаков ненормативного развития познавательных процессов, предполагалось, что устранение отклонений в психическом развитии путем компенсаторного обучения и преодоления стойкой неуспеваемости может иметь место только при комплексно-целевом подходе к построению коррекционно-развивающего обучения на интегративной основе в обогащенной социокультурной среде с тренингом основных познавательных процессов изначально более личностно выраженных. Это связано с тем, что только в таких условиях наблюдается включение резервных клеток мозга в механизмы, обеспечивающие познавательные процессы и повышение обучаемости, а разработанный механизм интеграции придаст учебному процессу интегративный характер, что предопределит целостное развитие личности в образовательном процессе и обогатит мышление учителя целостным видением педагогической деятельности.
При этом диагностические методики измерения психических функций должны способствовать не только определению у детей с ЗГІР уровней пониженной обучаемости, но и выявление компенсаторных потенциальных возможностей в развитии обучаемости.
В качестве методологической и теоретической основы диссертационного исследования выступили:
Учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка (Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).
Учение о зонах - актуального и ближайшего -развития Л.С.Выготского [33].
Принцип профилактики, реабилитации здоровья, ранней коррекции отставания в развитии детей на баз? единства диагностики и коррекции. (АН.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Смирнов).
Комплексный подход, объединивший измерительный (дифференциально-психологический), типологический (дифференциально-психофизиологический) и социально-психологический . уровни изучения познавательных функций позволил определить инструментарий установления степеней ненормативности их развития (Э.А.Голубева, [39]).
5. Концепция планомерного формирования умственных действий (П.А.Гальперин, 1959), концепция личностно-ориентированного образования Е.В>.БондаревскоЙ, [12], концепция исходных логических структур процесса обучения В.Т.Фоменко [142], концепция коррекционно-развивающего обучения С.Г.Шевченко [157,158]; Г.Ф.Кумариной [79,80], концепция диагностики аномального развития детей Л.П.Григорьева, [42].
Методы и этапы исследования. В ходе исследований использовался комплекс научных методов: диффег^нциально-психологический -измерение уровней развития познавательных процессов, психофизиологический - измерение выраженности свойств ВНД и ее негрубых нарушений, определяющих темп продвижения в обучении, социально-психологический - устанавливающий успешность учебной деятельности за различные периоды с ее дифференцированным анализом, педагогический эксперимент по выявлению системы педагогических условий и средств коррекционного обучения, преодолевающих стойкую неуспеваемость, моделирование общей и индивидуализированных программ коррекционного развития, анализ литературных источников, педагогические наблюдения, анамнез родителей учащихся, изучение протоколов школьного психолого-педагогического консилиума (ШГШК) и медико-педагогической комиссии (МІЖ), медицинских карт последних, методы математической статистики.
На первом его этапе (1994-1995 уч. год) апробировались и отбирались методики исследования свойств нейродинамики и измерения функций познавательных процессов для получения первоначальной педагогической ориентировки в индивидуальных особенностях отставания в учении школьников.
На втором - (1995-1996 уч. год), в педагогическом эксперименте, устанавливалась эффективность специальных тренингов в развитии познавательных процессов.
Третий этап (1996-1997 уч. год) был.посвящен выявлению "зоны ближайшего развития" ребенка и разработке на этой основе- средств педагогической помощи ему в комплексно-целевом подходе организации коррекционно-развивающего обучения детей с ненормативным психическим развитием. На этом этапе был завершен эксперимент, осуществлен анализ материалов опытно-экспериментальной работы, выявлены закономерности стойкой неуспеваемости и дидактические условия ее преодоления. Результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в раскрытии причин и особенностей ненормативного развития познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии и возможностей их выравнивания педагогическими средствами и особенно комплексно-целевым методом построения содержания коррекционно-развивающего обучения.
Определены дидактические условия и средства, обеспечивающие выравнивание отклонений в развитии учащихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
Разработана комплексная целевая программа обучения детей данной категории, интегрирующая общеобразовательную и коррекционную программы.
Определена совокупность педагогических условий, способствующих успешному усвоению учащимися учебного материала и решению проблемы пониженной обучаемости.
Изучены детерминанты ненормативного развития познавательных функций и на этой основе определен диагностический инструментарий их выявления. Определены шкалы показателей выраженности уровней познавательных процессов у младших школьников при отклонениях в развитии.
Проведено экспериментальное исследование действенности средств и методов тренирующего воздействия познавательных процессов, в том числе и в целом коррекционно-развивающего обучения при комплексно-целевом методе планирования учебных предметов в начальной школе. Выявлена динамика повышения основных познавательных функций и успешности учебной деятельности при нормативном и ненормативном психическом развитии детей в условиях коррекционно-развивающего обучения.
Практическая значимость исследования.
Разработанная интегрированная образовательная программа способна обеспечивать более систематизированную и целенаправленную коррекцию психических процессов как через специальные тренинги познавательных процессов, так и через систему учебных предметов.
Практическая значимость исследования состоит и в том, что она предлагает учителю любой предметной области дидактический материал и структуру построения процесса коррекционно-развивающего обучения на интегративной основе.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы образовательных психологических служб - центров ДАРР ( диагностики, адаптации, развитии, реабилитации) при региональных министерствах образования, а также в общеобразовательных школах при наличии специалистов в области диагаостики причинных факторов и уровней ненормативного психического развития детей, осуществления коррекционно-педагогической помощи последним.
На защиту выносятся:
Основные положения интегрированного коррекционного обучения в обогащенной социокультурной среде как ведущие направления компенсаторного развития познавательных процессов у младших школьников со стойкой неуспеваемостью, так как они соотносятся с психофизиологическими механизмами компенсаторики познавательных процессов.
Интегрированная образовательная коррекционная программа с тренингом познавательных процессов и дидактическими особенностями ее реализации, обеспечивающая повышение обучаемости школьников с ненормативным психическим развитием.
Диагностический инструментарий исследования причинных факторов ненормативности и особенностей развития познавательных функций младших школьников с отклонениями в развитии.
Надежность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода в проектировании и реализации комплексной целевой программы и достоверностью полученных результатов с помощью математической статистики.
Апробация работы. Основные результаты , исследований докладывались и обсуждались: на научно-теоретических конференциях городского и областного департаментов образования гор. Ростова-на-Дону в 1995-1997 гг., на II международном конгрессе спортивных психологов в г. Москве, 1995 г., на международной юбилейной научной конференции, посвященной 25-летию ИП РАН в г. Москве, 1997 г., на московской городской научно-практической конференции педагогического Университета в 1997 г. И на заседании творческой группы специалистов при Министерстве образования Ростовской области по вопросам разработки научно-методической документации коррекционно- развивающего обучения. Материалы исследования используются в практической работе ряда школ города и области, где функционируют классы коррекционно-раззивающего обучения, также на семинарах повышения квалификации учителей, теоретических знаний и практических навыков студентов РГПУ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, изложенных на/^страницах машинописного текста, включающего 6 таблиц и 3 рисунка, приложений, списка используемой литературы, содержащего. ,{f.. источников на Ш страницах.
Ненормативное психическое развитие - особый тип нарушений генезиса индивидуальности
Под ненормативным психическим развитием понимается доклиническое пограничное отклонение от психической нормы [109]. Несмотря на то, что исследования в этой области начались сравнительно давно, они больше носят дискуссионный характер и не дали ощутимых практических результатов.
Ненормативное развитие должно всегда сопоставляться с закономерностями нормативного, которое, в свою очередь, находит отражение в своеобразии индивидуальной периодизации психического развития в детском возрасте.
По данным Д.Б.Эльконина [164] каждый период психического развития получает свойственную ему содержательную характеристику, в следствии смены соответствующих ведущих видов деятельности. Однако, по мнению П.А.Мясоеда [109], деятельный подход не позволяет до конца решить проблему возрастной периодизации, ибо "педагогическая периодизация" не имеет должных теоретических, оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т.д.) [165].
Нам представляется, что как нормативное, так и ненормативное психическое развитие необходимо рассматривать с позиции поуровневого этапного развития новообразований.
В этой связи при изучении ненормативности психического.развития необходимо рассмотреть следующие вопросы:
1.Причинные факторы и закономерности, порождающие ненормативное психическое развитие.
2.Каковы границы психической ненормативности?
3.Какова классификация ненормативного развития?
4.Как осуществляется диагностирование психической ненормативности и оказывается помощь обнаруженных дефекгоізс развития.
Критерием психической аномалии (дизонтогенеза) является дефект -органическое повреждение мозга, вызванное генетическими (хромосомными) изменениями, генными мутациями или негенетическими факторами (инфекциями, интоксикациями, травмами головного мозга). В зависимости от характера дефекта, дизонтогенез подразделяется на недоразвитие, нарушенное развитие, дефицитарное, искаженное, дисгармоничное и задержанное развитие [109].
Границы же психической ненормативности определить трудно, на что указывает сложность ее распознавания. Ведь разного рода факторы (социальные, биологические, психологические) оказывают иногда существенное влияние на характеристику свойств при определении критериев психической нормы.
Психическая норма-процесс последовательного становления психических новообразований данного периода.
Ненормативное же психическое развитие - особый тип онтогенеза, который протекает в границах между психической аномшіией и психической нормой и обуславливается социальными, биологическими и психическими факторами.
Социальные факторы: нездоровый психологический климат семьи, неправильное воспитание в семье (гипоопека, эмоциональное неприятие, потворство, жестокость, завышенные требования), неполное воспитание, воспитание вне семьи, школьные педагогические факторы.
Биологические факторы: генетические и негенетические, вызванные отклонениями в работе физиологических систем организма и особенно высшей нервной деятельности.
Генетические: повышенная сензитивность, эмоциональная неустойчивость, интровертированность, снижение продуктивности познавательной деятельности [63].
Негенетические: обнаруживают себя в минимальной мозговой дисфункции - микроорганической патологии мозга [38].
Биологические факторы ненормативного развития соотносят с уровнем организма, социальные - с уровнем индивида, психологические -с уровнем личности. На уровне организма ненормативность охарактеризовывают через функции психики: познавательную (функция построения образа мира), регулятивную (функция воплощения образа), инструментальную (функция психологических средств деятельности).
Особенности познавательных процессов учащихся младших классов с функциональными нарушениями психики
Особенности познавательных процессов у учащихся начальных классов с ненормативным психическим развитием весьма специфичны и оггределяготся либо негрубыми нарушениями высшей нервной деятельности (ВНД) и физиологической недоразвитостью мозга, либо педагогической запущенностью.
В частности, отмечено, что всем детям с ЗПР свойственны снижение внимания и работоспособности.
В работе Г.И.ЖаренковоЙ [54] показано, что снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. Некоторые дети обнаруживают максимальное напряжение внимания в начале выполнения заданий, которое по мере продолжения работы снижается. У других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности. Для третьей группы характерны значительные колебания в течение всего периода работы. Снижение внимания и значительная его зависимость от раздражителей, посторонних по отношению к выполняемому заданию, показано ранее при анализе работы Л.И.Переслени(1984).
Детям с ЗПР по сравнению с их хорошо успевающими в массовой школе сверстниками, необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации [113].
По данным А.В.Григониса [41] возможности непроизвольного запоминания у детей данной группы значительно снижены по сравнению с учащимися нормативного развития. Такдгри произвольном запоминании обнаруживается резкое снижение продуктивности и устойчивости памяти в условиях значительной нагрузки и слабое проявление опосредующей психической функции, снижение интеллектуальной активности [87].
Эти отличия еще ярче выступают в более сложных заданиях. Большое расхождение отмечается также между возможностью применить определенный интеллектуальный прием и продуктивность его использования. Так, в задании на опосредованное запоминание с опорой на картинки дети с задержкой развития в большинстве случаев подбирают для запоминания слов те же картинки, что и школьники с нормальным развитием. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных картинок вызывает у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те слова, которые заданы [53].
При исследовании мыслительной деятельности [53] во всех пробах обнаруживаются значительные отличия самостоятельного решения заданий от выполнения их с помощью учителя. При самостоятельном анализе объектов дети с задержкой развития выделяют меньше признаков, чем нормально развивающиеся, хотя и больше, чем умственно отсталые. Они анализируют объект непланомерно, опускают многие детали. После введения помощи (в форме обучающего эксперимента) они резко приближаются к нормальным детям по результатам последнего.
В исследовании мыслительной операции обобщения у данной категории детей так же обнаружено значительное расхождение между качеством выполнения задания самостоятельно и с помощью учителя, особенно между уровнем интуитивно практического мышления и словесно-логического. Тем не менее, практически правильно решая задачу, дети не могли обосновать свои действия [45].
По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с задержкой развития занимали промежуточное положение между нормально развитыми и олигофренами [93]. Наибольшие различия выступают при сравнении способов действий. Умственно отсталые дети часто ориентируются на дословное выполнение инструкций, не понимают условности ситуации, так как уровень сформированности анализа у них относительно низок. Еще более низкий уровень продуктивности анализа отмечается при по парном сравнении объектов.
Задачи, методы и организация исследований
Эксперимент осуществлялся на контингенте учащихся младших классов Аксайской средней школы №3 и Ростовской-на-Дону средней школы №5 2. Для получения сравнительных данных исследования осуществлялись и на учащихся обычных массовых классов и классов с коррекционно-развивающим обучением.
В классах выравнивания СШ - 52 с детьми проводилась коррекционная работа по развитию познавательных процессов (мышления, воображения, памяти) на обычных уроках на материале изучаемого предмета и дополнительных занятиях-тренингах.
Кроме того, экспериментальные группы детей обучались по сконструированной нами интегрированной учебной программе, которая приводится ниже.
