Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки организации проективно-эвристической деятельности в целостном учебно-воспитательном процессе 13
1.1. Анализ содержания и структуры проективно-эвристической деятельности на основе теории творчества 13
1.2. Методологические подходы к творческому развитию школьников в проективно-эвристической деятельности 37
1.3. Описание модели организации проективно-эвристической деятельности и методики её реализации в образовательном процессе школы 65
Выводы к первой главе: 99
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности творческого развития школьников в проективно-эвристической деятельности 101
2.1. Цель, задачи и содержание экспериментального исследования в общеобразовательной школе 101
2.2. Методика измерений и обработки результатов экспериментального исследования 136
2.3. Анализ результатов и итоги экспериментального исследования .147
Выводы ко второй главе 166
Заключение 167
Литература 171
Приложение 187
- Анализ содержания и структуры проективно-эвристической деятельности на основе теории творчества
- Методологические подходы к творческому развитию школьников в проективно-эвристической деятельности
- Цель, задачи и содержание экспериментального исследования в общеобразовательной школе
- Методика измерений и обработки результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития общества характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы человеческой жизни. Быстрый темп социально-экономических преобразований в стране, смена ценностных ориентации в обществе, тенденция к демократизации, увеличивающийся объём информации и наметившаяся тенденция к расширению управленческих функций в профессиональной деятельности человека обусловили изменение требований, предъявляемых обществом к системе образования и к школьному образованию, в частности.
Сегодня, как никогда, приобретают практическую значимость умения адекватно воспринимать сложные ситуации жизни, правильно их оценивать, быстро адаптироваться к новым познавательным ситуациям; целенаправленно перерабатывать имеющуюся информацию, искать и дополнять её недостающей, знать закономерности её оптимального использования, прогнозировать результаты деятельности, используя свой интеллектуальный и творческий потенциал. Это обуславливает актуальность проблемы формирования и развития интеллектуального и творческого потенциала учащихся, приобретение ими опыта творческой, самостоятельной, проективной и управленческой деятельности.
Смена образовательной парадигмы - «от человека образованного к человеку творческому» (В.С.Библер) — ведёт к разработке новых образовательных технологий, которые предполагают использование инновационных моделей обучения, способствующих подготовке творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, способных к саморазвитию и реализации управленческих функций в профессиональной деятельности.
В связи с этим, возникает необходимость теоретической разработки проблемы формирования и развития творческой личности. Решение этой проблемы требует специальной организации учебно-воспитательного
процесса, особого методического подхода к содержанию, объёму, методике представления и усвоения учебного материала, формам организации учебных занятий, диагностике знаний и умений, их оценке и самооценке.
Данная проблема не является новой. В педагогике и психологии
накоплен значительный научный фонд исследований по теории творчества
(Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев,
И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, С.Л.Рубинштейн,
М.Н.Скаткин, Б.М.Теплов и др.), которая ориентирует на формирование опыта творческой деятельности, как базового компонента содержания образования в общеобразовательной школе.
Идеи формирования творческой личности и диагностики творчества изложены в работах как отечественных учёных - Л.С.Выготского, Р.М.Грановской, Ю.С.Крижанской, В.Я.Ляудис, Н.Б.Шумаковой и других, так и зарубежных исследователей — Э.Берна, А.Ньюэла, Дж.Роджерса, Г.А.Саймона, П.Торренса, С.Дж.Шоу и других.
Творчество как познавательную деятельность исследовали Е.Н.Кабанова-Меллер, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.А.Половникова, Я.А.Пономарёв, В.Г.Разумовский, Н.Ф.Талызина и другие.
Различные аспекты эвристически организованной творческой деятельности исследовались в разные годы в работах В.И.Андреева, Д.Б.Богоявленской, П.Я.Гальперина, А.М.Матюшкина, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Я.А.Пономарёва, И.М.Розет, В.П.Ушачёва и других исследователей.
В дидактическом аспекте проблему эвристической деятельности (кроме ряда учёных, указанных выше) исследовали В.В.Давыдов, В.А.Кан-Калик, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, Д.Пойа, Л.М.Фридман, А.В.Хуторской и другие.
Вопросы творческого развития личности с применением проектных технологий рассматриваются в работах Р.Архейма, Д.Б.Богоявленской, Э.Боно, Л.С.Выготского, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарёва; обучение как приобщение
к проектно творчески преобразующей деятельности рассматривается в исследованиях Г.С.Альтшуллера, Дж.Диксона, В.И.Пузанова, С.Х.Раппопорта.
Проблемы управления в образовании разрабатывали В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.Я.Зверева, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков, Т.И.Шамова и другие.
Однако, несмотря на усиливающееся внимание к вопросам развития творческих качеств школьников в целостном учебно-воспитательном процессе, к слагаемым которого относят коллектив учителей и учащихся, обучение, общественно-полезные дела и т.д., в научно-педагогической литературе не получили достаточного освещения такие вопросы как содержание, структура, организация проективно-эвристической деятельности школьников, которая способствует не только формированию и развитию ведущих качеств творческой личности, но и приобретению ими первоначальных управленческих знаний, проективных умений и опыта самостоятельной творческой деятельности.
Выделяя в учебно-воспитательном процессе его ведущий элемент — обучение, мы строим свою позицию на том, что организация проективно-эвристической деятельности в процессе обучения оказывает положительное влияние на творческое развитие школьников.
Таким образом, в объективной деятельности существует противоречие между потребностями общества в творческих личностях, способных генерировать и реализовывать новые идеи и недостаточной разработанностью дидактических основ в существующей, традиционно сложившейся практике общего образования. Указанное противоречие позволило определить проблему исследования: каковы психолого-педагогические и организационно-содержательные предпосылки творческого развития школьников в проективно-эвристической деятельности, результаты которого отвечали бы современным потребностям общества.
b
Актуальность рассматриваемой проблемы и выявленное противоречие послужили основанием для определения темы исследования: «Творческое развитие школьников в проективно-эвристическои деятельности».
Цель исследования; теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели организации проективно-эвристическои деятельности в образовательном процессе, ориентированном на творческое развитие школьников.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в школе, ориентированный на творческое развитие школьников.
Предмет исследования — проективно-эвристическая деятельность школьников.
В основу исследования в соответствии с выделенными объектом и предметом исследования положена следующая гипотеза. Творческое развитие школьников будет эффективным, если разработаны и применены на практике:
модель организации проективно-эвристическои деятельности школьников;
комплекс творческих заданий проблемного, поискового и исследовательского характера, выполнение которых обеспечивает включение школьников в проективно-эвристическую деятельность;
методика реализации модели организации проективно-эвристическои деятельности школьников;
критериально-оценочный аппарат по определению эффективности и качества творческого развития школьников в проективно-эвристическои деятельности школьников.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: 1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике;
раскрыть сущность, содержание и структуру проективно-эвристическои
деятельности.
» критерии, показатели и уровни творческого развития
», теоретически обосновать и экспериментально проверить цели организации проективно-эвристической деятельности іессе их творческого развития.
е> и экспериментально проверить методику реализации ии проективно-эвристической деятельности школьников t процессе.
годологическую основу исследования составили:
едставления о творческом развитии личности в процессе
ЇЙСТВИЯ с миром; системный подход как общенаучный метод
а управления; теория развития личности (А.Н.Аверьянов,
І.Беспалько, М.СКаган, В.Н.Садовский, ЭХ.Юдин и др.);
одход, на основе которого решаются задачи обучения
гческой деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.СВыготский,
.Н.Леонтьев, ОЛ.Рубинштейн, О.К.Тихомирова и Др-)»
рованный подход, позволяющий организовать учебно-
ятельность на уроке с учётом индивидуальности каждого
<ов, В.Я.Ляудис, Н.Роджерс, Н.С.Якиманская и др.); теория
і и образовательным процессом (В.Г".Афанасьев, В.И.Зверева,
:, М.М.Поташник и др.); технология проектирования
соответствии с положениями, выдвинутыми в трудах
[.Беспалько, В.В.Давыдова, Дж.К.Джонса, В.И.Загвязинского,
Г.Тощенко, Г.П.ЫДедровицкого и других учёных.
едования. Для проверки положений гипотезы и решения
адач использовались методы теоретического и
го исследования: изучение и анализ литературы по 5леме, систематизация, структурирование и обобщение практического опыта, анкетирование, тестирование,
диагностические контрольные работы, поэлементный анализ творческих работ учащихся, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент в естественных условиях, самооценка, математические и графические методы обработки результатов.
Базой научного исследования явились экспериментальная площадка МОУ средней общеобразовательной школы №38, МОУ средние общеобразовательные школы №18, 45, «Центр образования» г. Магнитогорска, научно-исследовательская лаборатория непрерывного образования при Магнитогорском государственном университете. В эксперименте участвовали 348 учащихся 7-11 классов и 14 учителей школ г. Магнитогорска.
Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2002 гг.
На первом этапе (1994-1997 гг.) было определено состояние проблемы и степень её разработанности в педагогической теории и школьной практике; проведён теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования; определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования; сформулирована общая гипотеза, составлен план и создана база экспериментальной работы; осуществлён пробный эксперимент и разработана модель организации проективно-эвристической деятельности школьников, реализуемая в режиме инновационной деятельности учителя.
Методы исследования, используемые на первом этапе, были: теоретический анализ литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа.
Второй этап (сентябрь-декабрь 1997 г.) включал планирование, организацию и проведение констатирующего эксперимента по проблеме исследования.
Целью констатирующего эксперимента было: а) определение критериев, показателей и уровней творческого развития школьников; б) выявление начального уровня творческого развития школьников.
После проведения серии тестов, диагностических работ и анкетирования были отобраны репрезентативные контрольная и экспериментальная группы для проведения формирующего эксперимента.
Основными методами исследования стали: тестирование, диагностические работы, анкетирование, наблюдение, первичная обработка статистического материала.
Третий этап (1998-2001 гт.) включал проведение формирующего эксперимента по проблеме исследования, целью которого была апробация разработанной модели организации проективно-эвристической деятельности школьников и методики её реализации в образовательном процессе школы. Основными методами исследования были: анализ и обобщение данных экспериментальной работы; корректировка разработанной модели и методики её реализации в школьной практике; проведение текущих контрольных срезов, творческих работ школьников, определяющих уровень развития потребностно-мотивационной сферы школьников, качества основных мыслительных операций и степени креативности.
На четвёртом этапе (2001-2002 гг.) проводилась качественная и статистическая обработка результатов формирующего эксперимента и графическое представление полученных данных, а также выполнена интерпретация результатов. На данном этапе проверялась альтернативность рабочей гипотезы, выдвинутой в начале изучения проблемы; уточнены и сформулированы общие теоретико-экспериментальные выводы и положения, связанные с реализацией модели организации проективно-эвристической деятельности школьников, оформлен ход эксперимента, текст работы, а также осуществлялось внедрение модели обучения в школьную практику.
Методы исследования, используемые на данном этапе: качественный и количественный анализ результатов исследования; статистическая обработка данных эксперимента; анализ и интерпретация результатов; сравнение и описание их; методы математической и статистической обработки полученных данных.
10 Научная новизна исследования заключается в том, что:
разработана модель организации проективно-эвристической деятельности школьников, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: структурный (цели, учебные задачи, действия учащихся, результат деятельности), технологический (методы, средства, приёмы обучения) и управленческий (управленческие действия учащихся и учителя);
разработана методика реализации модели организации проективно-эвристической деятельности в образовательном процессе школы в режиме инновационного урока, включающего инвариативную дидактическую структуру, а также вариативную технологическую и деятельностную подструктуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
раскрыта сущность, содержание и структура проективно-эвристической деятельности школьников;
теоретически обоснована возможность средствами эвристики формировать самоорганизацию учащихся;
определены критерии, показатели и уровни творческого развития школьников в проективно-эвристической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программы факультативного пропедевтического курса для школьников 7-го класса «Мир веществ и превращений» с целью пропедевтики научных химических знаний, творческого развития каждого школьника и методических рекомендаций по организации и проведению учебных факультативных занятий для учителей школ города. Разработан комплекс творческих заданий проблемного, поискового и исследовательского характера, выполнение которых обеспечивает включение школьников в проективно-эвристическую деятельность. Внедрена в практику работы школы методика реализации модели организации проективно-эвристической деятельности школьников в
режиме инновационного урока. Материалы исследования находят применение в МОУ средних общеобразовательных школах г. Магнитогорска.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются анализом современных достижений психологии и педагогики; применением комплекса взаимодополняющих психолого-педагогических методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; воспроизводимостью результатов, длительностью и возможностью повторения экспериментальной работы, позволившими провести количественный и качественный анализ полученных результатов; использованием методов математической статистики, а также апробацией выводов, сделанных в ходе исследования в педагогической школьной практике. На защиту выносятся:
Модель организации проективно-эвристической деятельности школьников, включающая три взаимосвязанных компонента: а) структурный, представленный описанием целей, учебных задач, действий учащихся и возможных результатов деятельности; б) технологический, содержащий методы, средства, приёмы обучения; в) управленческий, включающий управленческие действия учителя и учащихся.
Критерии творческого развития школьников:
обогащённость потребностно-мотивационной сферы школьников (характеризуется наличием у школьников устойчивых внутренних мотивов, потребностей и учебно-познавательных интересов при достижении учебных целей и задач);
качество мыследеятельности (определяется сформированностью таких мыслительных операций как анализ и синтез, обобщение, классификация, способность выделять существенное, абстрагирование);
степень креативности (определяется уровнем развития свойств творческого мышления: чувствительностью к проблемам, оригинальностью, самостоятельностью, технологичностью).
3. Методика реализации модели проективно-эвристической деятельности школьников в режиме инновационного урока, который включает инвариативную дидактическую структуру и вариативную технологическую и деятельностную подструктуры.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования отражены в публикациях (1996-2002 гг.), обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях, семинарах, педагогических чтениях: «Новая педагогика: проблемы, поиски, решения» (МГПИ, 1996 г.), «Проблемы школьного физического образования» (г. Магнитогорск, 1998 г.), «Роль педагогических инноваций в формировании личности школьника» (г. Магнитогорск, 1998 г.), «Новые технологии обучения в образовании» (г. Челябинск, 1999 г.), «Проблемы науки и образования в современной высшей школе» (МаГУ, 2000 г.), «Новая школа - это по-новому работающий учитель» (г. Магнитогорск, 2000 г.), «Педагогическое творчество учителя и современные образовательные технологии» (г. Магнитогорск, 2002 г.), «Современные проблемы науки и образования» (МаГУ, 2001 г.), «Педагогическая культура как фактор реализации личности учителя в профессионально-творческой деятельности» (г. Магнитогорск, 2002 г.). Основные идеи исследования прошли апробацию на городских конференциях и семинарах, курсах повышения квалификации учителей, внедрены в учебно-воспитательный процесс МОУ средних общеобразовательных школ №38, №45, 18, «Центр образования» г. Магнитогорска.
На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 10 печатных работ.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, иллюстрированных 18 таблицами и 13 рисунками, заключения; содержит список используемой и цитируемой литературы из 230 источников и 17 приложений.
Анализ содержания и структуры проективно-эвристической деятельности на основе теории творчества
Современный период развития общества характеризуется глобальными социально-экономическими преобразованиями, происходящими во всех сферах человеческой жизни. В этих условиях образованию — как ведущему социальному институту, создающему и поддерживающему интеллектуальный потенциал страны, отводится ведущая роль.
Поиск новых направлений совершенствования обучения, которые имели бы психолого-педагогическую направленность непосредственно на личность школьника, постоянно ведётся как за рубежом, так и в нашей стране. Учёные условно выделяют два направления исследования данной проблемы. Первое ориентированно на выявление, отбор и создание условий для работы с одарёнными и талантливыми детьми, а второе направление педагогических исследований направлено на раскрытие творческого потенциала каждого ребёнка в той мере, в какой он ему присущ.
Определяя научную позицию нашего исследования, мы полагаем, что направление поиска должно быть ориентированно на массовую общеобразовательную школу. Именно в рамках этого направления появляется возможность по-новому организовать учебно-воспитательный процесс, в котором раскрывается творческий потенциал личности учащегося, так как по мнению большинства учёных (Б.Г.Ананьева, Д.Б.Богоявленской, Л.И.Божович, Т.Д.Кудрявцева, Я.А.Пономарёва, П.М.Якобсона и др.) способностями к творчеству (в той или иной мере) обладает каждый ученик.
Творчество - важнейший родообразующий фактор человечества. Человек как вид не может существовать, если не будет творить, поскольку его способность к творчеству рождена потребностью поддерживать своё человеческое существование [111, 121]. Соответственно, отсутствие у индивида этой потребности, её затухание ведёт к деградации. В творчестве и через творчество человек поднимается над своим природным состоянием и тем выше, чем духовнее процесс его саморазвития.
Для нашего исследования важным является утверждение В.В.Давыдова о том, что личность - это человек, обладающий определённым творческим потенциалом [53]. Подтверждение этому мы находим и в работе Ю.Н.Кулюткина. Творчество он рассматривает как процесс достижения результата, причём такой процесс, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама реализуется. Этот процесс, по существу, и является творческой деятельностью личности, а творческий потенциал выступает её условием [94, 95].
Л.С.Выготский замечает, что творчество на самом деле существует не только там, где оно создаёт великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалось это новое по сравнению с созданием гениев. Любой ребёнок способен к такой деятельности, следовательно, необходимо её организовать. Сотворчество педагога и детей необходимо организовывать прежде всего по линии создания индивидуальной зоны творческого развития ребёнка [43].
С развитием человека значение нравственной опосредованности творчества постоянно возрастает. Так, в частности, В.Д.Губин подчёркивает, что абсолютной значимостью обладает творчество, направленное на обогащение, развитие человека, на раскрытие его индивидуальных возможностей. Создание и воспитание творческой личности есть, прежде всего, создание нового, никогда ранее не бывшего, создание такой ценности, которая совершенно уникальна, поскольку человек, «способный к творчеству, самобытен и неповторим и к тому же является первоосновой всех остальных ценностей». В педагогическом ключе эту же мысль развивает В.А.Караковский [112].
Творческая деятельность не является уделом избранных [32]. Это даёт нам право утверждать, что творческий потенциал учащихся можно и нужно развивать. Каждый ученик обладает в той или иной мере творческим потенциалом [136], а включение учащихся в учебно-познавательную деятельность творческого характера способствует их развитию, так как именно творчество служит основанием развития, выступает видом детерминации, взаимодополняется трудом и включает в себя деятельность как форму участия в нём человека, в развитых формах оказывается производством нового, но специфическими средствами; как правило, нелинейным процессом вероятной детерминации, реализуемым через природный и человеческий фактор [112].
Анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что творчество далеко не новый предмет исследования. Во все времена ценились люди, умеющие творчески, нестандартно подходить к решению любых проблем. Ещё древнегреческие учёные (Аристотель, Гераклит, Фалес, Эмпедокл и др.) стремились развивать в своих учениках творческое мышление, предпринимали попытки осмыслить отличия творческих начал человеческого поведения от нетворческих. Но «когда обнаружилось, что экономика наций и государств находится во всё возрастающей зависимости от их интеллектуально-творческих ресурсов, потребность в изучении закономерностей и факторов творческого мышления приобрела необычайную остроту» [224, с.7].
Философы, рассматривая проблему творчества, исходили из признания человека единственно возможным субъектом, а смысл человеческого существования видели в реализации творческих потенций в процессе взаимодействия человека с окружающим миром [9, 144]. Что же касается изменений, происходящих в природе, то назвать их творческим процессом ввиду отсутствия субъекта созидания нельзя. В природе мы наблюдаем процесс развития, а не творчества [202, 203, 204].
Методологические подходы к творческому развитию школьников в проективно-эвристической деятельности
Кардинальные изменения, происходящие в последние годы в обществе, обусловливают необходимость переключения системы образования на новую парадигму, которая предполагает отказ от модели образования «знаниевой» и переход на модель образования, ориентированную на творческое, целостное развитие личности учащихся.
Человека творческого склада отличает развитый интеллект, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, чувство нового, нешаблонное мышление, готовность к риску, адаптированность к изменяющимся условиям, мобильность, коммуникабельность и уверенность в себе.
Ф.Я.Байков, например, так определяет творческую личность: «...высокий жизненный тонус, при котором человек не знает скуки и равнодушия, постоянно испытывая огромное моральное удовлетворение от творческого поиска. Другая характерная особенность человека творческого труда — неуклонное стремление к расширению и углублению знаний» [12, с.5].
Для нашего исследования методологически важной является точка зрения тех учёных, которые утверждают, что каждый человек способен быть творческой личностью при развитии определённых качеств, черт и особенно отмечается ими роль самостоятельности, упорства в работе, постоянной потребности к новому творчеству [85, 86, 176 и др.].
В отечественных психолого-педагогических исследованиях, начиная с 40-х годов XX века, развитие выступает в качестве основного способа существования человека на протяжении его жизненного пути.
Развитие в современной науке рассматривается как сложный процесс движения от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии от исходного качественного состояния к новому, процесс обновления, рождения нового; как процесс духовного изменения во всех значимых для личности сферах: в мотивационной, когнитивной, интеллектуальной, креативной и других; как процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений [139, т.З, с.622].
Философы рассматривают развитие как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трёх указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений [194, с.400]. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое побеждает старое [28, т.21, с.425].
Ключом к философскому пониманию закономерностей процесса развития являются диалектика и теория познания (гносеология). В гносеологии познавательный процесс рассматривается как диалектически развивающийся, внутренне противоречивый процесс движения мысли от незнания к знанию, от неполных знаний к более полным, обобщённым.
Процесс развития опирается на основные принципы теории познания: от живого созерцания - наблюдения единичных фактов - к абстрактному, обобщённому мышлению (индуктивный этап познания), от абстракций, теоретических обобщений к практике, к использованию методов научного познания (дедуктивный этап познания) [194, с.369].
В психологии развитие личности — это прежде всего становление деятельности, сознания, психических процессов, которые обеспечивают формирование сознания человека [54, 171]. Содержание психического развития -это процесс закономерных качественных сдвигов, происходящих внутри воспроизводящей деятельности и в составе усваиваемых способностей (при одном типе деятельности личность присваивает способность к воображению, а при другом — способность к теоретическому мышлению) [171].
Анализируя взгляды психологов на проблемы развития личности, её психических процессов, а именно, процесса мышления, можно сделать вывод, что развитие идёт: 1) по пути перехода из внешнего плана во внутренний (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); 2) по пути развития определённых умений: аналитико-синтетических (С.Л.Рубинштейн); умений действовать без наглядной опоры (В.В.Давыдов) и умения выполнять аналитические наблюдения (Л.В.Занков).
Следовательно, психологи рассматривают процесс развития мышления как переход от практически-действенного к наглядно-образному и, далее, к словесно-логическому, понятийному мышлению.
В педагогике сущность развития личности рассматривается как качественное изменение деятельности, в которой она выступает как субъект. Эти изменения происходят за счёт изменения целей, задач, предметных действий, операциональной и мотивационной сторон деятельности, а также позиции самого учащегося, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным, то есть включение в деятельность - это основной путь развития человека, формирования в нём ценных личностных качеств, активной жизненной позиции. Положение о том, что человек формируется и развивается как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии [91].
Цель, задачи и содержание экспериментального исследования в общеобразовательной школе
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические предпосылки творческого развития школьников в проективно-эвристическои деятельности, разработали и теоретически обосновали модель организации проективно-эвристическои деятельности школьников, ориентированную на решение данной проблемы и реализуемую в режиме инновационного урока. Цель экспериментального исследования заключается в апробации модели организации проективно-эвристическои деятельности школьников, проверке эффективности этой модели и влиянии её на качество образовательного процесса в школе. Поставленная цель определила задачи эксперимента: 1) выбор необходимого количества экспериментальных объектов (количество экспериментальных и контрольных классов, количество учащихся в них); 2) определение необходимой длительности проведения эксперимента; 3) определение критериев, показателей и уровней творческого развития школьников; 4) проведение диагностики уровня творческого развития школьников в начале эксперимента; 5) организация самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности школьников, включающей работу над созданием учебных проектов; 6) организация и проведение специальных занятий, на которых реализуется содержание модели организации проективно-эвристическои деятельности школьников; 7) проведение педагогической диагностики достижений школьников в процессе их творческого развития; 8) анализ и интерпретация результатов эксперимента. По цели, содержанию и условиям данный эксперимент был естественным, комплексным и многоплановым. Он проводился в форме экспериментального обучения, включающего в себя комплекс взаимосвязанных занятий, на которых апробировалась разработанная модель организации проективно-эвристической деятельности школьников и методика её реализации в школьной практике. Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов. Цели, основные методы и результаты каждого этапа эксперимента представлены в таблице 3. В планировании, организации и проведении экспериментального исследования применялся системный подход [227, с.89, 90, 93; 228]. В каждом виде эксперимента необходимо обосновывать минимальную его продолжительность. С этой целью нами был проанализирован предшествующий опыт проведения аналогичных экспериментов. Анализ показал, что для исследования влияния определённых педагогических условий на определение уровня креативности, мотивационной сферы, активности, самостоятельности школьника и получения достоверных результатов необходимая длительность эксперимента должна быть не менее двух лет. Поэтому базовый эксперимент в нашем исследовании занял четыре года. Выбор необходимого числа экспериментальных объектов также требует обоснования. Минимально необходимое число групп и учащихся определяется спецификой темы и цели исследования. При решении этого вопроса необходимо избегать как занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, так и завышения этого числа, так как в последнем случае экспериментатор недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и предлагает научно необоснованные рекомендации. Поскольку результаты нашего исследования распространяются лишь на подобные типы учебных заведений и в рамках отдельного предмета, мы сочли необходимым ограничить число участников эксперимента одной экспериментальной группой в составе 87 человек и одной контрольной группой в составе 79 человек. Нами учитывалось то, чтобы экспериментальная группа была типичной по наполняемости и по уровню развития не превосходила контрольную. Эксперимент проводился на предметном содержании химии и в качестве дидактических условий проведения экспериментального исследования мы выделили: - привитие интереса школьников к предмету, используя для этого пропедевтику химических знаний на факультативных занятиях; - формирование и развитие личностно значимых мотивов у учащихся для формирования творческой, проективно-эвристической деятельности в процессе изучения предмета; - осознание учащимися причин, мешающих проявить на уроке инициативу и активность, а также включиться в поисковую, исследовательскую и проективно-эвристическую деятельность; - привитие школьникам умения самостоятельного анализа разнообразных задач проблемного, познавательного и исследовательского содержания; - создание учащимся условий для занятий поисковой, исследовательской и проективной деятельностью для решения проблемных заданий, задач, а также для разработки учебных проектов во внеурочное время (работа с научно-популярной литературой, написание рефератов, составление таблиц, схем, графиков, моделей, создание учебных проектов); - самоанализ и взаимоанализ способов решения конкретных заданий и задач, а также результатов учебной деятельности.
Методика измерений и обработки результатов экспериментального исследования
Методы исследования, используемые нами на разных этапах эксперимента, были различны: опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, педагогическая диагностика, статистическая обработка результатов и другие.
Использование вышеперечисленных методов педагогического исследования позволило нам определить психологические особенности школьников на разных этапах эксперимента, применяя для этого различные методики.
Одно из направлений проведения констатирующего этапа было связано с определением критериев, показателей и уровней творческого развития школьников.
При определении комплекса критериев мы исходили из определения критериев как качественных характеристик, свойств, параметров процесса развития школьников, которые позволяют судить о развитии той или иной способности личности, в нашем случае о творческом развитии школьников.
Исходя из предмета нашего исследования и опираясь на теоретические положения Ю.К.Бабанского, В.В.Серикова, В.А.Сластёнина, мы отнесли к критериям творческого развития такие, как: обогащённость потребностно-мотивационной сферы, качество мыследеятельности и степень креативности.
Показатели можно определить как количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, параметра реализуемого процесса, в нашем случае — процесса творческого развития школьников.
Показатели, характеризующие вышеназванные критерии и способы их выявления мы оформили в виде таблицы 4.
При рассмотрении перечисленных критериев и показателей мы исходили из уровневого подхода - уровневой школы - минимальный (низкий), общий (средний) и продвинутый (высокий). Дадим общую характеристику уровней развития показателей, характеризующих творческое развитие школьников.
Первый уровень — низкий. Для этого уровня характерно наличие неустойчивого слабого интереса к деятельности, эпизодической любознательности. Мыслительные операции развиты недостаточно, совокупность свойств творческого мышления практически отсутствует.
ВТОРОЙ уровень - средний. Наблюдается осознанность в выполнении действий, появляется интерес к деятельности и результату. Основные мыслительные операции развиты на достаточном уровне, учащиеся охотно включаются в выполнение творческих заданий, учебных проектов при выполнении которых проявляют частичную самостоятельность, технологичность.
Третий уровень — высокий. Ученики легко и с желанием включаются в учебную деятельность, выполняя различные задания и проявляя устойчивый интерес к деятельности и результату деятельности. Мыслительные операции достаточно хорошо развиты. При выполнении творческих заданий и учебных проектов школьники проявляют самостоятельность, высокую чувствительность к проблемам, оригинальность и высокую технологичность.
Разработка критериев каждого уровня представлена в таблице 5.
Второе направление констатирующего этапа эксперимента связано с определением начального уровня творческого развития школьников, включающим: изучение сформированности потребностно-мотивационной сферы школьников, изучение сформированности качества мыслительных операций, изучение степени развития креативности. Для этого были использованы различные методики.
Обогащённость потребностно-мотивационной сферы рассматривается нами как сложный, многокомпонентный процесс. В структуру потребностно-мотивационной сферы входят потребности, мотивы, цели и интересы, среди которых главной характеристикой являются мотивы, то есть направленность активности на предмет, но мотивы формируются эффективно лишь в единстве с другими элементами потребностно-мотивационной сферы, а именно потребностями, интересами и целями. Поэтому с целью изучения потребностно-мотивационной сферы мы использовали методики, разработанные авторами Л.М.Фридман, М.А.Пушкиной, И.Я.Каплунович [208], цель которых состояла в установлении наличия у школьников внешних и внутренних мотивов учения, их направленность и силу, интенсивность познавательной потребности и познавательных интересов.
Для установления наличия у школьников внешних и внутренних мотивов учения была использована методика «Тройные сравнения». Из таблицы, которая была написана на доске, каждый ученик должен выбрать по своему усмотрению любое число задач, которые он сможет решить за время урока, записать их номера на листочке бумаги и сдать его учителю. Каждая задача оценена по трём признакам: проблемности, сложности и полезности — оценками в баллах от 2 до 5. Под проблемностью следует понимать наличие в задаче новой проблемы, то есть наличие в её содержании нового вопроса, нового подхода к решению, новой ситуации. К сложным задачам относят комбинированные задачи, задачи с интегрированным содержанием, а к полезным - имеющие отношение к изучаемому материалу, насколько решение этой задачи поможет в усвоении и закреплении изучаемого материала. Чем выше балл, тем больше уровень соответствующего признака. Например, 12 задач имеют следующее соотношение баллов по трём признакам (таблица 7). После сдачи листов с выбранными задачами, учащиеся решают обычные задачи-упражнения.
Похожие диссертации на Творческое развитие школьников в проективно-эвристической деятельности
