Эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности Боброва Светлана Петровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научные основы эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности 13

1.1. Эмоциональная сфера личности: теоретико-методологический анализ

1.2. Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста 42

1.3. Роль творческой деятельности в развитии эмоциональной сферы младших школьников 62

Выводы по первой главе 81

Глава 2. Модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности 84

2.1. Обоснование модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности 84

2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности 103

Выводы по второй главе 122

Заключение 124

Список используемой литературы 133

Приложения 146

• Эмоциональная сфера личности: теоретико-методологический анализ
• Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста
• Обоснование модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности
• Экспериментальная проверка эффективности модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности

Введение к работе

Актуальность исследования. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представлений в сознание отдельного человека ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психические функции индивидуальности. Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных сфер ребенка, среди которых эмоциональная сфера имеет одно из важнейших значений.

Изучение истории вопроса показывает, что еще в античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания. Сходные по своему психологическому интеллектуализму воззрения были развиты в философии Нового времени, особенно у Дж.Локка, Г.Лейбница, Г.Гегеля. Противоположная характеристика эмоций основана на признании существования самостоятельной способности чувствования, не отождествимой с процессами познания и воли (И.Кант). Влияние на развитие представлений об эмоциях в психологии XVIII — XIX вв. оказали также воззрения Р.Декарта, Н.Мальбранша и особенно Б.Спинозы. Большое значение в конкретно-научном изучении эмоций имели работы И.Ф. Гербарта, В. Вундта по разработке интеллектуа-листической теории. Ч.Дарвин, а вслед за ним Э Клапаред рассматривали эмоцию не как психическое состояние, а как ответ организма на ситуацию. У.Джемс и К.Г.Ланге обосновали теорию обусловленности возникновения эмоций внешними воздействиями. У.Кеннон, а позже П.Бард связывали эмоции с мозговыми структурами. Л.Фестингер (теория когнитивного диссонанса), П.В.Симонов (информационная концепция эмоции) предложили теории, раскрывающие природу эмоций через когнитивные факторы.

В отечественной литературе проблемой эмоций занимались П.К.Анохин, Л.В.Благонадежина, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Х.Рапопорт, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Г.А.Фортунатов, Г.Х.Шингаров и др. У каждого человека эмоции проходят сложный путь развития, в связи с чем большое значение имеют идеи о возрастной периодизации и роли веду- I щих видов деятельности, положение о единстве мотивационно I потребностной и познавательной сторон развития личности. Л.С.Выготский , рассматривал эмоциональные и познавательные процессы в динамическом единстве, Д.Б.Эльконин выдвинул убедительные аргументы, позволяющие увидеть противоречивое единство этих двух сторон развития личности. В работах Д.Б. Эльконина и Л.И. Божович раскрыта суть взаимовлияния и взаимозависимости эмоциональных и познавательных процессов, развиваются идеи советской психологии 30-х годов о диалектической противоречивости перехода от одного периода развития к другому. А.И. Палей, И.В. Пацявичюс, Л.А. Рабинович, О.П. Саяникова, Л.М. Смирнов, С.Г. Якобсон наряду с эмоциональностью рассматривают особенности саморегуляции деятельности, свойства познавательных процессов, особенности общительности и др.

Основой механизма эмоционального развития и воспитания ребенка является включение его в деятельность. В отечественной психологии разрабо- , тан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению: работы общетеоретического плана С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского, Е.Б.Старовойтенко; исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошанина, В.П.Зинченко, В.Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В.А.Пономаренко, В.П.Дружинина, А.В.Карпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности деятельности внесли работы И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, В.Б.Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина, В.В.Давыдова.

В основе многих современных теорий творчества лежат концепции Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, этические, религиозные и философские идеи которых в контексте личностно ориентированной педагогики являются актуальными. Основные положения теории творчества, данной в трудах М.М.Бахтина, актуализированы и разработаны в 70-е гг. В.С.Библером и С.Ю.Кургановым в концепции авторской Школы диалога культур. Большой вклад в исследование творчества внесли многочисленные отечественные и зарубежные исследования (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе и др.; Линдсей Г., Холл К.С., Томпсон Р.Ф.). В исследованиях П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.А.Менчи некой, Я.А.Пономарева, Д.Б.Эльконина и других показано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса, от содержания обучения.

Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях целого ряда отечественных ученых (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин. Е.Л.Яковлева и др.).

Ученые «павловской школы» (В.М.Бехтерев, М.А.Блох, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг, И.П.Павлов, В.В.Савич, А.А.Ухтомский и др.) определяли природу творческого акта с рефлексологической точки зрения. Исследования Поддья-кова Н.Н., Лернера И.Я., Давыдова В.В. показали, что творческая деятельность отличительной чертой имеет возможность действовать (создавать) что-либо новое.

Несмотря на наличие большого количества работ по развитию эмоциональной сферы личности посредством различных видов деятельности, недостаточно изученным остается вопрос о эмоциональном развитии младших школьников при включении их в творческую деятельность. Актуальность

предпринятого исследования обосновывается также и тем, что становление эмоциональной сферы человека имеет важнейшее значения для развития других личностных сфер.

В связи с вышеизложенным необходимо разрешение противоречия между потребностью педагогической теории и практики в повышении уровня эмоционального развития детей младшего школьного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью ее методологических и организационно-методических основ, с другой стороны. Исходя из выявленного противоречия нами была определена проблема исследования: каковы возможности использования творческой деятельности для повышения уровня эмоционального развития младших школьников? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Эмоциональное развитие младших школьников в творческой деятельности».

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка модели эмоционального воспитания младших школьников в творческой деятельности.

Объект исследования — творческая деятельность младших школьников.

Предмет исследования — эмоциональное развитие младших школьников в процессе включения их в творческую деятельность.

Гипотеза исследования: повышение эффективности эмоционального развития младших школьников предполагает:

— ориентацию образовательно-воспитательного процесса на теоретически разработанную модель, имеющую статическую и динамическую составляющие: статический компонент, представленный системой «цели — содержание — технологии — результат», динамический компонент, представленный системой этапов педагогического процесса, направленного на достижение определенного уровня эмоционального развития учащихся;

— одновременное включение учащихся в усвоение, с одной стороны, опорных знаний об эмоциональности человека, осознание личностной эмоцио нальности, проявлениях развития эмоциональной сферы, а с др\гой стороны, механизма решения творческих задач, отрабатываемого на специально сконструированном содержательном и организационном материале;

— осуществление эмоционального развития как непрерывного процесса в рамках целостного педагогического процесса в начальной школе, реализуемого на основе здоровьесберегающих и продуктивных педагогических технологий.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования.

1. Провести междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «личностная сфера», «эмоциональная сфера личности», «эмоции», «чувства», «творчество», «деятельность», «творческая деятельность» в контексте эмоционального воспитания младших школьников при включении их в творческую деятельность.

2. На основе изучения психолого-педагогической, философской и методической литературы проанализировать научно-теоретические основы развития эмоциональной сферы младших школьников.

3. Спроектировать и экспериментально апробировать модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности.

Методологической основой исследования явились:

— зарубежные (П.Бард, И.Ф. Гербарт, В. Вундт, Ч.Дарвин, У.Джемс, У.Кеннон, Э Клапаред, К.Г.Ланге,. Л.Фестингер и др.) и отечественные (П.К.Анохин, Л.В.Благонадежина, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Х.Рапопорт, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Г.А.Фортунатов, Г.Х.Шингаров и др.) теории, раскрывающие происхождение и сущность эмоциональной сферы личности;

— теории периодизации психического развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин);

— общетеоретические концепции деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская,

В.Н.Мясищев), исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии (К.К.Платонов, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко, В.Ф.Рубахин, А.А.Крылов);

— концепции творчества в философском (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Р.Штейнер и др.), психологическом (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.З.Зак, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, и др.) и педагогическом аспектах (С.Ю.Курганов, М.Монтессори, С.Френе и др.);

— теории креативности российских (Д.Б.Богоявленская, Э.А.Голубева, Н.В.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин. Е.Л.Яковлева и др.) и зарубежных (К.Кокс, Р.Мей, Р.Торренс, К.Тейлор, Э.Роу и др.) исследователей;

— постулаты гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл) и педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, А.Н.Леоньев, А.В.Мудрик, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач: теоретические — теоретико-методологический междисциплинарный анализ научной литературы, теоретическое моделирование, методы математической статистики и обработки данных; эмпирические — наблюдение, прямые вопросы, анализ продуктов деятельности учащихся, воспитывающие ситуации, педагогический эксперимент, анализ массового педагогического опыта, диагностические беседы.

Опытно-экспериментальная база исследования — Самойловская средняя школа №1

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (2000-2001 гг.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической литерату ры по проблеме исследования, изучалась практика эмоционального воспитания учащихся в образовательных учреждениях, разрабатывалась модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (2001-2002 гг.), разрабатывался механизм реализации модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности, осуществлялась практическая реализация разработанной модели, диагностическое определение ее эффективности, апробация результатов исследования в практике работы образовательных учреждений.

3. На третьем, завершающем этапе (2002-2003 гг.), происходило обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка механизма реализации модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.

Научная новизна исследования заключалась в следующем: предложен комплексный подход к исследованию эмоциональной сферы личности, развитие которой происходит в процессе вовлечения младших школьников в творческую деятельность; определены научные предпосылки и практические основания разработки авторской модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности, включающей в себя целевой, содержательный, организационный, диагностический и результативный компоненты; разработан механизм реализации модели эмоционального развития младших школьников по поэтапному повышению уровня эмоциональной развитости учащихся начальной школы, осуществляющемуся в процессе решения детьми специально сконструированных творческих задач, являющихся содержательным основанием расширения знаний учащихся об эмоциях, служащих обогащению эмоциональной сферы ребенка, обучению распознавания эмоциональных проявлений других людей по различным признакам, формированию социально приемлемых способов проявления эмоций; пред ложено авторское описание уровней эмоционального развития младших школьников для оценки эффективности разработанной модели.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: постановка и решение проблемы поиска возможностей использования творческой деятельности для повышения уровня эмоционального развития младших школьников способствует реализации идей личностно ориентированной педагогики; сконструированная авторская модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности и адекватный механизм ее реализации в образовательном процессе начальной школы соответствует положениям новой парадигмы образования, вносит определенный вклад в теорию развития личности; результаты исследования, теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы при разработке технологий развития других личностных сфер.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие эмоциональной сферы личности учащихся. Разработанная модель эмоционального воспитания младших школьников в творческой деятельности адаптирована к реальному образовательному процессу. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы СОШ №1 Саратовской области Самойловского района, Балашовского филиала СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Гуманитарно-педагогического лицея-интерната г. Балашова.

Достоверность и обоснованность обеспечена: четким выбором фундаментальных методологических позиций; непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; использованием методов математической статистики, подтверждающих эффективность осуществленной экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения.

1 .Теоретико-методологическое обоснование проблемы эмоционального развития младших школьников в процессе включения их в творческую деятельность, заключающееся в соотнесении эмоциональной сферы личности с другими личностными сферами, выделении научных основ эмоционального развития человека в рамках возрастной периодизации, исследовании сущностных основ творческой деятельности с целью определения ее возможностей в эмоциональном развитии учащихся начальных классов.

2. Авторская модель эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности, включающая в себя этапы опытно-экспериментальной работы, отражающие логику реализации педагогического процесса; четкие целевые установки, решаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы; специально отобранное двух-аспектное содержание, отражающее, с одной стороны, опорные знания об эмоциональности человека, осознание личностной эмоциональности, проявлениях эмоциональной развитости, а с другой стороны, механизм решения творческих задач, отрабатываемый на специально сконструированном содержательном материале; поэтапно усложняющуюся организационную систему, направленную на отработку практических действий учащихся по регулированию своей эмоциональности в процессе усвоения механизма решения творческих задач; диагностический инструментарий, позволяющий объективно и содержа-тельнр замерять уровень эмоциональнопхразвития учащихся на каждом этапе экспериментальной работы.

3. Механизм реализации разработанной модели, заключающийся в детальном описании работы кружка, ориентированного на решение творческих задач, органично включенного в образовательный процесс начальной школы и направленного на повышение уровня эмоционального развития младших школьников через расширение знаний учащихся об эмоциях, обогащение эмоциональной сферы ребенка, обучение распознаванию эмоциональных проявлений других людей по различным признакам, формирование социально приемлемых способов проявления эмоций.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами: на августовских совещаниях педагогичечких работников Самойловского района (2000-2002), районном семинаре учителей начальных образовательных учреждений Самойловского района (май 2002г), заседании методического совета управления образованием РОНО (октябрь 2002г),региональных научно-практических конференциях «Становление творческой личности в условиях развивающей среды» (Балашов, 2001, 2002 гг.) заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; заседаниях кафедры педагогики Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы составляет 171 страницу машинописного текста, содержащего 3 таблицы, 1 схему, 2 диаграммы, список литературы из 153 наименований, 4 приложения.

Эмоциональная сфера личности: теоретико-методологический анализ

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Перенос общественных представлений в сознание отдельного человека — интериоризация — ведет к превращению общечеловеческих ценностей в высшие психические функции индивидуальности.

Основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных сфер ребенка.

Наиболее перспективной сегодня моделью воспитания представляется та, которая вычленяет социальные (познавательный, поведенческий и др.) аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности (38) .

В интеллектуальной сфере предлагается формировать объем, глуби ну, действенность знаний о нравственных ценностях: моральные идеалы, принципы, нормы поведения (гуманность, солидарность, любовь, пред ставления о долге, справедливости, скромности, самокритичности, честно сти, ответственности за себя). В ценностно-смысловых образованиях со держится нравственное значение общественных явлений и ориентиры по ведения, которые являются основаниями нравственных оценок. Благодаря им регулируется и организуется поведение и деятельность личности. Но, несмотря на то, что формирование личности представляет собой процесс освоения специальной сферы общественного опыта, это процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений и способов действий. Ведь здесь речь идет о таком усвоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т.п. А достичь этого простым усвоением нельзя. Поэтому необходимо подумать, что прежде всего формировать в рассматриваемом аспекте.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям, потребность в «другом», в контакте с себе подобными. Развитие названных элементов мотивационной сферы является главной движущей силой формирования и развития личности. Но при этом необходимо формировать не так называемые знаемые мотивы, а реально действующие. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, — не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые мотивационные образования возникают не в процессе усвоения, а в результате переживания или проживания. Этот процесс происходит только в реальной жизни человека, когда он сопровождается эмоциями. Поэтому развитие мотивационной сферы никогда не происходит без подключения к нему эмоциональной сферы.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, эм-патию и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доброту. Объяснение этому положению дали психологи: тот предмет (идея, цель, отношение), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Если общение со взрослым идет плохо, безрадостно, постоянно приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит. Это говорит о том, что личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей в общении и деятельности, который соответствует ее жизненным ценностям. Она овладевает и своими потребностями, и своими чувствами, а не влечется за ними. И здесь важное для индивида место занимает воля. Личность начинается там, где она соотносит свои потребности не с ситуацией их удовлетворения, а с другими людьми, когда она проявляет волю для управления своих потребностей и чувств.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужество, смелость, принципиальность в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений — это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к трудностям. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе есть особые качества личности, возникающие на волевой основе.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с поведением других, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой С.Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннее: саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач. В процессе саморегуляции раскрывается организация активности субъекта, ее системный характер.

Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста

У каждого человека эмоции проходят сложный путь развития. Прежде чем говорить об особенностях и закономерностях формирования эмоциональности школьников различных возрастов, следует кратко охарактеризовать само понятие развития, а затем обозначить главные направления развития эмоций человека.

Понятие «развитие» как философская категория трактуется как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеаль-ных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений (136).

О связи развития с изменениями в объекте говорит и психологическая трактовка рассматриваемого понятия: «Развитие... — последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики...» (108, с. 322).

Синтезируя наиболее устоявшиеся в педагогике определения, приходим к выводу, что: развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему (103, с. 28).

В человеческом обществе проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.

Все это характерно и для развития эмоциональной сферы личности, смысл которого заключается прежде всего в постепенной дифференциации эмоций — обогащении качественной палитры переживаний. Одновременно с этим меняется содержание эмоций: усложняются их объекты, расширяется круг этих объектов. Эмоции новорожденного весьма примитивны: удовольствие от насыщения, купания, неудовольствие от спазмов пустого желудка, мокрых пеленок. Эти недифференцированные эмоции связаны лишь с органическими, первичными потребностями. Эмоции школьника чрезвычайно богаты оттенками. Эмоциональный отклик вызывают у него самые разнообразные явления: события, происходящие в его непосредственном окружении и во всем мире, взаимоотношения с другими людьми, свои собственные дела, поступки, мысли, чувства, мир прекрасного. Особенно богаты оттенками эмоции, которые рождаются в общении человека с другими людьми: это и сопереживание, и сочувствие, и ненависть, и жалость, и зависть, и гнев, и умиление, и презрение.

Второе главное направление развития эмоций человека — формирование способности их контролировать и регулировать. Эта способность, или умение, заключается не только в том, что приобретается навык внешне не выражать своих чувств, но и в том, что человек учится постепенно анализировать их, а также вызвавшие их причины. Приобретается также умение предвидеть ситуации, способные вызвать те или иные эмоции, и, следовательно, готовиться к ним заранее, а иногда на основе предвидения и избегать их.

Благодаря развитию этих умений, а также накоплению знаний о явлениях окружающего мира с возрастом уменьшается абсолютная частота эмоциональных реакций. В этом смысле дети, например, двух-трех лет более эмоциональны, чем школьники, поскольку откликаются на множество событий, являющихся для них непонятными и, как все неведомое, вызывающих либо любопытство, либо опасения. Постепенно причиной .переживаний становятся все более объективно значимые события, все более сложные потребности.

В психолого-педагогической литературе выделяются основные закономерности и этапы развития эмоций, описываются отличительные черты того процесса, в результате которого ребенок приобретает способность тонко откликаться на окружающий мир, сопереживать другому человеку, регулировать свои переживания.

Развитие эмоциональной сферы является частью единого процесса психического развития детей.

Одним из основных достижений отечественной детской психологии является разработка проблемы периодизации психического развития. Подходы к этой проблеме намечены в работах П.П. Блонского и Л.С. Выготского.

Исторический подход позволяет рассматривать детство не как вечное, неизменное явление — темпы развития и возникновения отдельных периодов детства связываются с экономическими и культурными условиями. Очень важно и представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, процессе качественных преобразований, сопровождающихся скачками.

Большой вклад в разработку проблемы периодизации психического развития внес советский психолог Д.Б. Эльконин, который обобщил данные, полученные начиная с 50-х годов в отечественной психологии (146).

Д.Б. Эльконин критикует различные зарубежные концепции психического развития, где ребенок рассматривается как изолированный от общества индивид, а общество — как среда обитания, состоящая из двух не связанных между собой миров: «мира вещей» и «мира людей». Первый понимается как мир физических объектов, а второй — как отдельные индивиды со своим психическим складом. Приспособление ребенка к этим двум мирам понимается как два разных процесса, идущих по параллельным, независимым друг от друга линиям (146).

Обоснование модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности

В процессе обоснования модели эмоционального развития младших школьников были решены следующие задачи:

— проанализировано состояние массовой и инновационной практики эмоционального развития детей в начальной школе;

— рассмотрены особенности развития эмоциональной сферы младших школьников;

— исследованы теоретико-методологические подходы к построению модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности.

На основе анализа состояния массовой и инновационной педагогической практики, полученного из психолого-педагогической и методической литературы, информационных материалов в средствах массовой информации, можно сделать вывод, что различные составляющие эмоционального развития учащихся находятся в центре внимания педагогов. При этом рассматриваются сущность, методы, формы эмоционального развития в совокупности с решением задач интеллектуального, патриотического, нравственного, этического, эстетического воспитания, социального становления личности. В Российской Федерации в 2002 г. среди образовательных учреждений — федеральных экспериментальных площадок Министерства образования РФ, победивших в конкурсе образовательных инициатив 2001 г., многие в качестве темы и содержания своей экспериментальной деятельности брали те или иные аспекты эмоционального развития учащихся. Перечислим некоторые из учреждений с указанием исследовательских гем.

Дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 170 г. Барнаула. Тема: «Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста».

Дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 167 г. Барнаула. Тема: «Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста средствами традиционной культуры Алтая».

Городское управление образования администрации г. Северобайкаль-ска (республика Бурятия). Тема: «Позитивно меняющиеся взаимоотношения ребенка и взрослого как основа созидающего образовательного пространства жизнедеятельности в условиях малого северного города».

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 13 г. Усть-Илимска Иркутской области. Тема: «Расширение мира личности в культурно-педагогическом гуманитарном пространстве Школы Мира Миров».

Муниципальное образовательное учреждение "Начальная школа — детский сад" № 63 г. Костромы. Тема: «Духовно-нравственное воспитание детей дошкольного возраста в системе развивающего образования».

Муниципальное образовательное учреждение — гимназия № 20 г. Саранска (республика Мордовия). Тема: «Синтез духовно-нравственных качеств и эмоционально-ценностных отношений к действительности в процессе становления личности школьников».

Муниципальное образовательное учреждение — начальная школа — детский сад № 19 «Теремок» г. Ефремов Тульской области. Тема: «Модель начальной общеобразовательной школы М.Монтессори как учебного пространства для саморазвития, самообучения и социализации младших школьников».

Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 19 г. Рыбинска Ярославской области. Тема: «Школа доминанты самосовершенствования личности по А.А. Ухтомскому».

Перейдем к рассмотрению особенностей развития эмоциональной сферы младших школьников.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или в 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или к 8 годам. Ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Меняется восприятие своего места в системе отношений — значит меняется ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Экспериментальная проверка эффективности модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности

На ее основе строилась экспериментальная работа в Самойловской средней школе №1,где автор исследования работает учителем начальных классов на протяжении 7 лет.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2001-2002 учебного года. Первые замеры (диагностический срез) были сделаны у учащихся 1 «а» и 1 «б» классов в начале учебного года, что создало равные условия для всех участников эксперимента и позволило замерить исходный уровень эмоционального развития учащихся. С этой целью проводилось наблюдение за школьниками, проигрывание с детьми этюдов, беседы.

На основании полученных данных было установлено, что показатель уровня эмоционального развития детей, принимаемых в два первых класса, не имеет существенных различий (см. таблицу 1).

Исходя из этого мы сочли возможным выделить 1 «а» класс в составе 21 человека в качестве экспериментальной группы, а 1 «б» класс в составе 20 человек в качестве контрольной группы.

При организации экспериментальной проверки эффективности разработанной модели эмоционального развития младших школьников в творческой деятельности в условиях реального педагогического процесса нам необходимо было:

1) разработать временные рамки этапов опытно-экспериментальной работы;

2) определить цели, содержание и логику формирующего эксперимента на каждом этапе опытной работы;

3) отобрать предметный содержательный материал по эмоциональному развитию учащихся, разработать комплекс разноуровневых творческих задач, содержательно ориентированных на сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры в творческой жизнедеятельности;

4) подобрать систему организационных форм, методов и средств, направленных на формирование знаний об эмоциональной сфере человека, отработку практических действий учащихся по регулированию своей эмоциональности в процессе усвоения механизма решения творческих задач;

5) подобрать систему диагностических методик, логически вписы вающихся в структуру педагогического процесса в начальной школе и по зволяющих с высокой степенью достоверности судить об уровне эмоцио нального развития учащихся.

Эмоциональное развития учащихся должно осуществляться последовательно и систематически, в связи с чем большое значение имеет разработка содержания сменяющих друг друга этапов педагогического процесса. Мы в нашей работе выделили следующие этапы формирующего эксперимента:

1) начальный этап, охватывающий 1 и 2-ую четверти обучения в первом классе по системе 1—3;

2) заключительный этап, охватывающий 3 и 4-ую четверти учебного года.

Под этапом опытно-экспериментальной работы мы понимали логически завершенный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок педагогического процесса, которому соответствуют четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное организационное обеспечение и который отражает соответствующий ему уровень эмоционального развития учащихся.

Каждый этап экспериментальной работы нацеливался на формирование определенного уровня эмоционального развития учащихся, проявляющийся при включении их в творческую деятельность. Начальный этап

— на второй уровень эмоционального развития, а заключительный этап —на третий уровень.

Целью экспериментальной работы являлось повышение уровня эмоционального развития младших школьников через расширение знаний учащихся об эмоциях, обогащение эмоциональной сферы ребенка, обучение распознаванию эмоциональных проявлений других людей по различным признакам, формирование социально приемлемых способов проявления эмоций. Реализация этой цели осуществлялась в процессе включения учащихся в творческую деятельность.