Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Методология проблемы развития научно - исследовательской культуры учителя
1.1. Интегративно - культурологические основы изучения научно - исследовательской культуры учителя 18
1.2. Аксиологические ориентиры научно - исследовательской культуры учителя 50
1.3. Технологический компонент научно - исследовательской культуры учителя 81
Выводы по первой главе 108
Глава 2 Концептуальные основы развития научно - исследова тельской культуры учителя
2.1. Структура и содержание научно - исследовательской культуры учителя как личностного явления 111
2.2. Развитие научно - исследовательской культуры учителя с позиций диалектического подхода 136
2.3. Принципы моделирования процесса развития научно - исследовательской культуры учителя 157
Выводы по второй главе 178
Глава 3 Методические основы развития научно - исследовательской культуры учителя
3.1. Полилогическая направленность содержания развития научно - исследовательской культур ы учителя 182
3.2. Операционально - технологическое обеспечение процесса развития научно - исследовательской культуры учителя... 204
3.3. Реализация рефлексивно - креативного подхода 228
Выводы по третьей главе 249
Глава 4 Мониторинг научно - исследовательской культуры учителя
4.1. Оценочно - критериальный инструментарий диагностики развития научно - исследовательской культуры учителя 252
4.2. Динамика развития научно - исследовательской культуры учителя 271
Выводы по четвертой главе 293
Заключение 295
Список использованной литературы 301
- Интегративно - культурологические основы изучения научно - исследовательской культуры учителя
- Структура и содержание научно - исследовательской культуры учителя как личностного явления
- Полилогическая направленность содержания развития научно - исследовательской культур ы учителя
- Оценочно - критериальный инструментарий диагностики развития научно - исследовательской культуры учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня российское общество осуществляет переход к цивилизованной рыночной экономике, немыслимой без конкурентной борьбы капиталоемких, наукоемких и интеллектоемких систем, проектирование и эксплуатация которых требует, в первую очередь, привлечения специалистов, имеющих качественную научно-исследовательскую подготовку, а последнее определяется прежде всего качеством образования.
В современных публикациях все чаще делается акцент на том, что научно-технический прогресс и инновационная экономическая политика XXI века направлены на обеспечение работой тех, кто сможет лучше других развить свои высшие интеллектуальные способности. Материалы специального анализа, проведенного Институтом мировой экономики и международных отношений РАН, исследования Ф.Л. Ратнер, А.И. Субетто и других ученых показывают, что интеллектуальная революция производительных сил в экономически развитых странах, в том числе и России, идет полным ходом. Высокие темпы интеллектуализации на всех уровнях (научном, культурном, педагогическом, «рабочей силы» — квалифицированных рабочих) отражают общемировую тенденцию к сближению исследовательской культуры личности с экономическими императивами. Очевидно, что потребность общества в новых технических решениях и в качественно новых специалистах, владеющих технологией научного творчества, будет возрастать с каждым годом.
Учитывая эти обстоятельства, нетрудно предугадать необходимость скорого глубокого реформирования образовательной сферы: не просто смена педагогической парадигмы, но кардинальный пересмотр ее содержательной и технологической основы, смена ценностных ориентации в подготовке учителя. А активное участие последнего во внедрении инноваций, самостоятельной научно обоснованной разработке новых учебных курсов, программ, форм, методов и технологий, обеспечивающих развитие социально востре-
бованнои личности, невозможно без переориентации его деятельности на новые ценности, адекватные характеру научного творчества.
Однако, исторически сложившиеся представления о научном творчестве как деятельности педагогической элиты формируют стереотипные представления о том, что рядовые учителя вполне могут обойтись готовыми научно-методическими рекомендациями. В то же время сегодняшние финансовые реалии таковы, что основная масса учителей-практиков просто не может позволить себе приобретение новейших научно-педагогических разработок. Необходимо также учитывать, что практическое внедрение самого блестящего подхода к решению какой-либо педагогической проблемы неминуемо входит в определенные противоречия со специфическими условиями конкретного образовательного учреждения. А это, в свою очередь, означает, что современный учитель не может не быть исследователем, который, владея теорией и технологией научного творчества, умеет практически применить их в своей профессиональной деятельности. При этом следует особо отметить, что, если еще в начале 1990-х гг. обретение статуса учителя - исследователя не носило обязательного характера, то уже с 1993 г. (на основании Закона РФ «Об образовании» (1992 г.) и Национальной доктрины образования) к педагогическим работникам стали предъявлять требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально-значимой.
Рассматриваемая проблема тесно смыкается и с проблемой субъективного развития, саморазвития и творческой самореализации учителя в профессиональной сфере, его внутренней потребностью не только обслуживать инновационные процессы, но и самостоятельно решать педагогические проблемы методами научного творчества, восходя к «акме» — вершине профессионализма и личностного самоосуществления.
В то же время анализ программ профессионально-педагогического образования и педагогической практики показывает, что основная масса учи-
телей не может удовлетворить ни потребности общества, ни потребности школы, ни личные потребности, ибо не подготовлена к научному решению педагогических проблем, к научной самореализации.
В связи с вышеизложенным можно выделить ряд противоречий:
между необходимостью инновационных преобразований в экономической сфере, потребностью государства в подготовке специалистов-исследователей и неподготовленностью основной массы педагогов к практической реализации данной потребности;
между предъявляемым к учителям требованием вести научно - исследовательскую деятельность и акцентированной ориентацией программ профессиональной подготовки и переподготовки в сторону методики;
между потребностью современного учителя в корректировке существующих и разработке новых форм, методов, технологий, образовательных программ и уровнем владения учителем методами научного познания, удовлетворяющим эти потребности;
между присущей каждому человеку, в том числе и учителю, потребностью в самопроявлении и самоутверждении в социально-значимом окружении и невозможностью удовлетворить эту потребность.
Очевидно, что снятие этих противоречий не может быть обеспечено за счет каких-либо локальных педагогических ориентации и инициатив, необходимо научное переосмысление содержания педагогической культуры учителя, расширение ее границ с выходом за пределы рецептурно-подражатель-ной на уровень научно-исследовательской, понимание ее не как «элитной» составляющей, а как профессионально-и личностно значимой культуры любого современного учителя.
Опираясь на приведенные выше данные, мы можем заключить, что актуальность настоящей диссертации определена, в первую очередь, необходимостью переориентации образовательной политики на развитие у учи-
теля принципиально новой составляющей его педагогической культуры — научно-исследоъ ательской.
Степень разработанности темы исследования. Разрабатываемое в диссертации направление находится на стыке таких наук, как философия, науковедение, культурология, психология, педагогика.
В трудах философов и науковедов А.С. Алексеева, П. Бриджмен, П.В.Копнина, И. Лакатос, И.С. Нарского, А.А. Старченко, B.C. Степина, А.П. Стручалиной, Н.В. Мотрошиловой, В. Пуликовского, Д.В. Пивоварова, К. Поппер освещены вопросы ценностных оснований науки, научной деятельности, технологии научного творчества.
Гносеологические проблемы логики и методологии нашли отражение в работах И.Б. Михайлова, А.И. Ракитова, ГИ. Рузавина, В.Ф. Шаповалова, Г.П.Щедровицкого; вопросы методики и организации педагогических исследований - в работах Н.И.Болдырева, М.А.Данилова, В.И.Журавлева, В.И. За-гвязинского; измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях — в работах B.C. Грибова, В.М. Полонского, B.C. Черепанова.
Разработке теоретических и методических основ педагогической диагностической деятельности, вопросам подготовки будущих учителей и работников образования к ней посвящены исследования Л.А. Башариной, К. Ин-гелькамп, В.И. Зверевой, Н.М. Косова, А.Я. Наина, Е.А. Федоровой и др.
Проблемы педагогического мониторинга и подготовки педагогических работников к его осуществлению активно разрабатываются О.А. Абдулли-ной, В.Г. Горб, В.В. Гусевым, В.Г. Воронцовым, В.А. Кальней, Т.А. Стефа-новской, СЕ. Шишовым и др.
Научной деятельности, ее специфике, видам и особенностям посвящены исследования З.И. Васильевой, Е.В. Водопьяновой, Н.В. Волкова, Г.А. Засобиной, В.О. Кутьева и др.
В исследованиях Л.И. Аксенова, С. Арнович, Г. Жирос, Е.Б. Гушканец, В.В. Вашкевича, С.Н. Брасилина, Т.Е. Кузнецовой, Н.В. Киселевой Б.И. Са-
зонова и др. раскрывается специфика исследовательской деятельности студентов, сотрудничество преподавателей и студентов в научном исследовании, влияние научно-исследовательской работы вуза на формирование у студентов интереса к науке.
Проблемы подготовки будущего учителя в вузе, послевузовской переподготовки и вопросы непрерывного педагогического образования рассматривали О.А.Абдуллина, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин и др.
При этом, уделяя большое внимание проблеме педагогического творчества в аспекте его взаимосвязи с развитием личности учителя, исследователи определяют сущностные черты педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Н.М. Яковлева), выявляют возможные пути формирования мотивации и способов профессионально-творческой деятельности, развития способностей и качеств творческой личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Б.И. Коротяев, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лайтес, A.M. Матюшкин, B.C. Шубинский), рассматривают основы развития творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, СР. Евинзон, М.В. Колосова, Е.В. Колесникова, И.О. Мартынюк, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак).
Вопросы психологических и логических аспектов рефлексии и творчества рассматриваются в работах Н.Г. Алексеева, Г.Г. Копылова, И.С. Ладен-ко, В.А. Лекторского, В.А. Лефевр, И.Н. Семенова, Б.М. Кедрова, А.С. Майданова, Я.А. Пономарева, А. Пуанкаре, Н. Стефанова, П.М. Якобсон и др.
В последние десятилетия наиболее интенсивно изучаются педагогическая культура учителя (В.Л. Бенин, И.Б. Котова, В.В. Кузнецов, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) и ее отдельные аспекты: гуманитарный (Г.И. Гайсина, Ю.В. Сенько), профессионально-педагогический (И.Ф. Исаев, Г.М. Коджас-пирова), методологический (Г.Х. Валеев, СВ. Кульневич, В.А. Мосолов, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов, В.А. Сластенин), правовой (А.С. Соломаткин, Ю.И. Юричка), коммуникативный (A.M. Баскаков, А.В. Мудрик), а также
культура исследовательской, инновационной деятельности (Л.М. Кустов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин).
Однако, несмотря на столь активную научную разработку интересующей нас проблемы, мы все-таки не можем говорить о существовании целостного подхода к ее решению. Проанализированные работы в большинстве своем, не претендуя на глобальную системность и обобщения, освещают лишь отдельные аспекты научно - исследовательской культуры.
Таким образом, опираясь на обзор научной литературы, анализ социально-экономической ситуации, образовательной практики и существующих тенденций ее развития, характеризующих современную ситуацию, мы можем говорить о наличии объективного противоречия между растущей потребностью общества и школы в научно-исследовательской культуре учителя и неразработанностью теоретических и методических основ ее развития в системе педагогического образования.
Необходимость разрешения данного противоречия и определила выбор темы диссертационной работы: «Развитие научно-исследовательской культуры учителя».
Следует также подчеркнуть, что именно данное противоречие лежит в основе решаемой в диссертации проблемы выявления теоретических и научно-методических основ развития научно-исследовательской культуры учителя.
Объект исследования: научно-исследовательская культура учителя.
Предмет исследования: развитие научно-исследовательской культуры учителя в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования: разработка теоретических и научно-методических основ развития научно-исследовательской культуры учителя.
Достижение цели исследования осуществлялось с позиции следующей гипотезы:
Научно-исследовательская культура учителя — социальное, педагогическое и личностное явление, раскрытие сущности которого может быть осуществлено на основе интегративно-культурологического подхода.
Научно-исследовательская культура выступает в качестве одной из ведущих целей современного образования учителя. Развитие научно-исследовательской культуры учителя осуществляется с учетом концептуально-значимых аспектов, в числе которых:
а) сложная, динамичная личностная природа становления научно-ис
следовательской культуры учителя как личностно-значимое восхождение к
«акме» — вершине профессионализма, непрерывного саморазвития и само
осуществления;
б) тесная связь развития научно-исследовательской культуры учителя
с рядом социально-экономических факторов и профессионально-ценност
ных составляющих его педагогической деятельности, отражающая соответ
ствие внешних требований внутренним потребностям и закономерностям
становления учителя как исследователя, субъекта научно обоснованного
преобразования педагогической действительности и самоактуализации.
3. Эффективность развития научно-исследовательской культуры учи
теля обеспечивается путем реализации структурно-функциональной модели.
Последняя — а) необходимо связана с концептуально-значимыми компо
нентами теоретических моделей, вскрывающих и воспроизводящих соци
ально-личностную природу феномена научно-исследовательской культуры,
и б) спроектирована на основании закономерностей и принципов, обеспечи
вающих самодостаточность и внутреннюю сбалансированность взаимодей
ствия ее подструктур в границах функционирования и развития.
4. Развитие научно-исследовательской культуры учителя в рамках
структурно-функциональной модели протекает более эффективно при ком
плексном соблюдении основных направлений практики: полилогическая на
правленность содержания, его операционально-технологическое сопровож-
дение, обеспечение рефлексивно-креативной среды. Причем, если одно из направлений комплекса «выпадает» или реализуется формально, то процесс развития научно-исследовательской культуры учителя не будет эффективен. Цель и гипотеза определили задачи исследования:
обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и научно-методические основы развития научно-исследовательской культуры учителя;
определить структуру и содержание научно-исследовательской культуры, уровни ее функционирования;
выявить закономерности и принципы развития научно-исследовательской культуры учителя, спроектировать модель исследуемого процесса;
определить основные направления практики, комплексная реализация которых обеспечивает эффективность развития научно-исследовательской культуры учителя;
осуществить экспериментальную проверку основных положений концепции.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; принципы объективности, конкретности истины, единства исторического и логического, теории и практики; метод восхождения от абстрактного к конкретному; современные философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу культуры общества как социального феномена и культуры личности как психолого-педагогического явления, образования как педагогического процесса трансляции культуры и развития личности; интегратив-но-культурологический подход, синтезирующий философский, культурологический, психологический и педагогический аспекты объекта исследования.
Методы исследования. Решение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась с помощью комплекса методов: теорети-
ческих (аналитико-синтетический анализ; системный анализ; вероятностное прогнозирование; аналогии; прогностическое моделирование; силлогистика как умозаключение после рассуждения); эмпирических (включенное наблюдение; анкетирование; интервьюирование; диагностирование; изучение и обобщение педагогического опыта; модуляция процессов, проявлений взаимозависимых характеристик, их апробация в естественных условиях образовательной практики). В процессе исследования также нашли применение праксиметрические методы (анализ деятельности человека по результатам его научно-исследовательской деятельности); структурно-генетический метод; педагогический эксперимент); методы математической статистики и информационных технологий (выявление статистических зависимостей; корреляционный анализ; компьютерно-статистическая обработка данных; графическое отображение результатов).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном университете, Челябинском государственном педагогическом университете, системе повышения профессиональной и научной квалификации при МаГУ (Магнитогорск), ОГПУ (Оренбург), ПГПУ (Пермь), Магнитогорском педагогическом колледже, общеобразовательных школах г. Магнитогорска, лаборатории непрерывного образования г. Магнитогорска. Всего исследованием было охвачено 2948 студентов, 987 учителей-практиков, 127 соискателей и аспирантов названных образовательных учреждений.
Исследование проводилось с 1990 года и осуществлялось поэтапно.
Первый этап (1990 — 1993 гг.) был посвящен изучению состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике: определялся исходный категориальный аппарат проблемы, анализировался опыт деятельности вузов по проблеме исследования, выявлялись противоречия и движущие силы, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении.
На втором этапе (1993 — 2000 гг.) обосновывалась и разрабатывалась концепция развития научно-исследовательской культуры учителя, апробировались отдельные направления (по результатам кандидатской диссертации), осуществлялась отработка понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования, осуществлялась целенаправленная реализация концепции развития научно-исследовательской культуры в процессе профессиональной подготовки будущих учителей и системе повышения квалификации, анализировался ход и результаты педагогического эксперимента
На третьем этапе (2000 — 2001 гг.) определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования модели процесса развития научно-исследовательской культуры учителя в системах профессиональной подготовки и повышения квалификации. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций.
На защиту выносятся следующие положения:
Научно-исследовательская культура учителя отражает социально-обусловленный уровень развития учителя в научно-исследовательской деятельности, профессионально и личностно-значимые составляющие его педагогической культуры.
Научно-исследовательская культура учителя — сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность учителя к решению педагогических проблем методами научного познания и синкретически соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, деятельностно-практический компоненты.
3. Модель процесса развития научно-исследовательской культуры
учителя, отражая взаимосвязь между теоретическими моделями научно-ис
следовательской культуры как социального и личностного явлений в кон
цептуально-значимых компонентах, проектируется и реализуется на основе
закономерностей и принципов, обеспечивающих самодостаточность и внутреннюю сбалансированность взаимодействия ее подструктур в границах функционирования и развития.
Взаимосвязь основных направлений практики (полилогическая направленность содержания, операционально-технологическое сопровождение процесса, рефлексивно-креативная среда), совместное действие которых повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности, способствует повышению эффективности развития научно-исследовательской культуры учителя.
Содержательная сторона развития научно-исследовательской культуры учителя обеспечивается полипарадигмальным структурированием профессионально-исследовательских знаний и их представлением в вариативных матрицах, выстроенных в логике их проблемно-ориентированного развертывания. Интеллектуальной технологией данного процесса выступает метод восхождения, позволяющий развернуть полилогичный процесс научного познания на категориальном (априорном), эмпирическом и теоретическом (апостериорном) уровнях, обеспечивая, таким образом, представления об объекте исследования и способах его познания и преобразования различными содержательными обобщениями. Деятельностно-практическими технологиями выступают системы задач с поддерживающими и обогащающими их алгоритмами, позволяющими осмыслить содержательно-функциональную структуру научно-исследовательской деятельности и логику ее осуществления.
6. Процесс развития научно-исследовательской культуры учителя
опирается на актуализацию его личностно-смысловой позиции, через ини
циирование полифункциональной рефлексии, обучение технологии научного
творчества, целостное включение в научно-исследовательскую деятель
ность.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определено содержание категории «научно-исследовательская
культура учителя». Построены теоретические модели научно-исследова
тельской культуры учителя, отражающие специфику последней как соци
ального, педагогического и личностного явления. На основе инвариантного
ядра, необходимо присутствующего во всех моделях, показано наличие диа
лектических связей между их концептуально-значимыми компонентами.
Определены педагогические закономерности и принципы, составляющие ядро концепции развития научно-исследовательской культуры учителя. Выявлено сочетание функциональных и педагогических принципов, следование которым позволяет моделировать и наиболее эффективно реали-зовывать развитие научно-исследовательской культуры учителя на любом из этапов его подготовки.
Исследованы характеристики трансформации научно-исследовательской культуры в интегральное личностное качество учителя, развивающееся по ценностному, эмоциональному, когнитивному, деятельностному компонентам и проявляющееся в его исследовательском мировоззрении, научном стиле мышления и практической научно-исследовательской деятельности.
Определены и разработаны основные направления практики, совместное действие которых обеспечивает эффективность развития научно-исследовательской культуры учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методологии развития научно-исследовательской культуры учителя как цели и результата современной системы педагогического образования; создании теории развития научно-исследовательской культуры учителя. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему творческой самореализации учителя.
Практическая значимость исследования заключается в создании комплексного научно-методического обеспечения процесса развития научно-исследовательской культуры учителя, включающего: 1) учебные пособия и методические рекомендации; 2) оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга; 3) программы авторских спецкурсов и спецсеминаров для студентов, учителей, соискателей и аспирантов: «Основы научно-педагогического исследования», «Педагогическая диагностика и проектирование», «Экспериментальная педагогика», «Методы математической статистики в педагогическом эксперименте».
Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки студентов, учителей, соискателей и аспирантов, разработке и организации спецкурсов и спецсеминаров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов, разрабатывающих предмет исследования, а также опорой на данные современных фундаментальных исследований; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение:
—в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах;
— на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научных конференциях по проблемам: «Молодежная культура и ценности будущего» (Санкт-Петербург, 2001 г.), «Педагогика как наука и как
учебный предмет» (Тула, 2000 г.), «Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира» (Санкт-Петербург, 2000 г.), «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000 г.), «Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 1999 г.), «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя» (Москва, 2000 г.), «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001 г.), «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000 г.), «Наука-Школа-Вуз» (Челябинск, 1995 г.), «Образование XXI века: проблемы и перспективы» (Магнитогорск, 1998 г.). Основные результаты исследования, выводы и практические рекомендации представлены в тезисах докладов городских и областных научно-практических конференций (1993— 2001 гг.);
—в работе со студентами, соискателями и аспирантами Магнитогорского государственного университета, Челябинского государственного педагогического университета, соискателями и аспирантами Оренбургского государственного педагогического университета, Пермского государственного педагогического университета, учителями—слушателями ИПК при Ма-ГУ, ОПТУ, педагогической лаборатории г. Магнитогорска, преподавателями Магнитогорского педагогического колледжа.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.
Интегративно - культурологические основы изучения научно - исследовательской культуры учителя
Развитие научно - педагогического знания в современных условиях предполагает всестороннее изучение исследуемого объекта. Отсутствие в педагогической науке термина «научно - исследовательская культура» обусловливает необходимость его глубокого анализа и требует выбора адекватной методологической стратегии. Рассматриваемое нами явление относится к культурологическим, поэтому рассмотрение его сущности предпочтительнее вести в рамках культурологического подхода, позволяющего корректно выявить культурную обусловленность генезиса, функционирования и развития культурных феноменов. В контексте нашего исследования использование культурологического подхода предопределено необходимостью выбора среди множества точек зрения на сущность понятия культуры исходных позиций, адекватных предмету исследования. Культурологический подход к исследованию проблемы осуществляется нами в контексте общефилософского понимания культуры, трактуемого на уровне обыденного и теоретического сознания.
В обыденном сознании понятие «культура» многозначно. Во-первых, культура воспринимается как нечто нормативное, некий образец, своего рода стандарт поступков, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы, если они хотят добиться социального или профессионального признания. Во-вторых, широко распространено отождествление культуры с образованностью. При этом отождествление связано не с тем внешним выражением образованности, которое выступает синонимом эрудиции человека, а с тем ее содержанием, которое как бы «осаждается» во внутреннем мире личности, делая ее носителем качеств, полагаемых как культурные. В этом случае культура ставится в один ряд с внутренней интеллигентностью человека, практически отождествляется с ней. В третьих, понятие «культура» связывается с характеристикой образа жизни человека.
Эмпирическое понимание культуры позволяет выделить два важных для последующего анализа научно - исследовательской культуры педагога положения: культура рассматривается как механизм, регламентирующий и регулирующий поведение и деятельность человека, а сам человек - как носитель этой культуры.
Но при всей важности обыденного сознания, а также эмпирического подхода как специфических форм осмысления социальной реальности, их все же недостаточно для понимания сущностных характеристик культуры, поэтому перейдем к теоретическому рассмотрению данного феномена. С целью объективного использования культурологического подхода для раскрытия сущности научно - исследовательской культуры учителя необходимо рассмотрение различных подходов к трактовке культуры.
В понятии «культура», восходящем к римской античности, обычно подчеркивается фиксируемое им отличие «человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни» (116, с.293). Такое значение данного термина полностью соответствует первоначальному латинскому употреблению слова, ведущего свое происхождение от «colo», «colera» - «взращивать», «возделывать землю», «заниматься земледелием». Впервые в литературе слово «культура» как теоретический термин встречается в работе римского оратора и философа Марка Туллия Цицерона (в «Тускуланских диспутах» 45 г. до н.э.), и употребляется он не как агротехнический термин (возделывание, обработка земли), а в переносном смысле — применительно к воздействию на человеческий ум (культура как возделывание, обработка души, ума).
Однако еще долгое время термин культура применялся лишь в соединении с чем - либо, как своего рода «функция» чего - то другого, конкретного. Четкое выделение культуры как имени существительного связано с трудами немецкого философа - просветителя С. Пуффендорфа (конец XVII в.), который отходит от цицероновского словоупотребления и впервые характеризует культуру как нечто единое, противополагаемое естественному состоянию. Согласно его утверждению культура - то, что содеяно человеком за вычетом природного; это нечто положительное, возвышающее человека, выступающее результатом собственно человеческой деятельности, дополняющей его внешнюю и внутренюю природу.
В XVIII веке культуру стали рассматривать как второе рождение человека в процессе его просвещения. В теоретическом осмыслении термина «культура» большую роль сыграла попытка немецкого философа И. Гердера охарактеризовать путь, пройденный человечеством, и обосновать идею прогресса на конкретном материале истории культуры. Гердер утверждал существование единой во времени цепи преемственности элементов культуры, к которым относил язык, искусство, науку, ремесла, государственное управление, семейные отношения, политику. Именуя становление культуры вторым рождением человека, он полагал, что цепь культуры и просвещения охватывает всю Землю от края до края, сплачивая людей воедино; культура выступает как результат и как стимул общественного развития (73). К концу XVIII века культура стала устойчивым научным термином.
В отечественную лексику термин и понятие «культура» вошли значительно позже. Впервые его фиксируют в 1846-1848 гг. в словаре иностранных слов Н. Кириллова. В 1865 г. В. Даль охарактеризует это слово через понятия умственного и нравственного образования. Но только к концу XIX века оно прочно входит в научный оборот отечественных философов.
Анализ научной литературы показывает, что со времен античности понятие «культура» претерпело сложную эволюцию, и сегодня в культурологической литературе, по данным А.Н. Орлова, используется более 250 различных его определений. В современной философии под культурой понимается «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (153, с. 68).
Определяя основную функцию культуру, современные исследователи подчеркивают, что одной из существенных особенностей человеческой деятельности является передача от поколения к поколению и от вида к индивиду накапливаемого человеческого опыта, что связано с его опредмечиванием - превращением деятельных способностей человека в предметные формы. Это позволяет сохранять в объективированном и отторгнутом от самого человека виде добываемые им знания, умения, ценности.
Структура и содержание научно - исследовательской культуры учителя как личностного явления
В ходе предшествующего анализа было установлено, что научно - исследовательская культура представляет собой диалектическое единство объективной и субъективной сторон. Объективная сторона отражает научно -исследовательскую культуру педагогического сообщества, образующую специфическое социокультурное пространство. Ценности и нормы научно - исследовательской культуры, образцы соответствующей ей деятельности транслируются, поддерживаются и сохраняются в педагогическом сообществе. Для субъекта (учителя) они выступают как объект освоения. По мере освоения научно - исследовательской культуры педагогического сообщества, понимания и принятия ее ценностей, их адекватного использования в процессе научного познания и преобразования педагогической действительности учитель становится носителем данной культуры. Существуя объективно и имея относительную автономность, научно - исследовательская культура педагогического сообщества функционирует через субъективный мир («субъективность») отдельного учителя, пространство которого составляют образ «Я как учитель - исследователь» и личностные смыслы. Научно - исследовательская культура, как и культура вообще, сугубо индивидуальна, она проявляется исключительно в своих носителях.
В большинстве работ, посвященных культуре личности, отмечается сложность ее структуры. В исследовании мы исходили из того, что все содержание культуры личности (в том числе и научно - исследовательской) оформлено или организовано определенным способом. И организована она подобно тому, как организован сам человек, поскольку культура - это способ деятельного существования человека. Следовательно, как человек есть единство внешнего и внутреннего, так и культура представляет собой такое единство. Поскольку «...связь человека и культуры осуществляется через его деятельность, постольку строение культуры должно так или иначе отражать структуру деятельности» (126, с. 148). Структура деятельности определяется различными соотношениями порождающих ее материально - практических и духовно - психических форм активности человека. Отсюда следует, что структуру научно - исследовательской культуры учителя можно представить как единство внутренней, духовно - психической и внешней, практической деятельности.
Личность, как любая социоприродная система, является целостной, открытой, неравновесной, развивающейся, динамичной системой и включает совокупность взаимодействующих подсистем (сфер, компонентов) и их устойчивых связей, которые совершенствуются в процессе образования. Исходя из принципа единства личности, культуры и деятельности, в исследовании выделены те компоненты личности, через развитие которых наиболее отчетливо просматривается процесс становления научно - исследовательской культуры, а именно, - когнитивный, ценностно - мотивационный, эмоционально - оценочный и деятельностно - практический.
Когнитивный компонент отражает информационную, развивающую, креативную и гуманистическую функции научно - исследовательской культуры учителя и включает способы интеллектуальной деятельности и систему профессионально - исследовательских знаний, на основе которых строится целостная картина педагогической действительности, систематизирующая и обобщающая результаты индивидуального опыта научно - исследовательской деятельности, формируется гуманистический стиль научного мышления, определяющий характер научно - педагогического творчества, готовность и стремление учителя получать, искать, перерабатывать информацию и научно обоснованно ее использовать в преобразовании педагогической действительности.
Система знаний, входящих в информационный компонент, во первых, должна соотносится с ценностями данной культуры, во - вторых, обеспечивать:
— понимание целостности, системности, процессуальности, синерге тичности педагогического мира, всеобщей взаимосвязи педагогических процессов и явлений;
— понимание технологии научного познания и преобразования педагогической реальности;
— осознание и принятие ценностей научно - исследовательской культуры, формирование на этой основе ценностных ориентации и установок;
— формирование гуманистического стиля научного мышления, умений и навыков научно - исследовательской деятельности.
Для понимания и осознания всего перечисленного необходим синтез как научного, так и ненаучного знания, логического и внелогического, преобразование содержания профессионального образования учителя, наличие специальных курсов, в содержании которых этот синтез нашел бы наиболее полное и глубокое отражение. Интегральный, личностно - значимый, многомерный образ научно - исследовательской культуры, созданный на основе синтеза профессионально - исследовательских знаний, разных способов познания педагогической действительности, субъективного отношения к ценностям и технологиям научного творчества, позволяет учителю выстраивать личностную систему ценностных ориентации и соответствующую ей научно - исследовательскую деятельность.
Ядром когнитивного компонента научно - исследовательской культуры учителя, ее базовым элементом выступает научно - исследовательское мышление учителя. В психологии мышление определяется как психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека, раскрывающая сущность объективных сил природы и общества.
Учеными установлено, что мышление имеет особенности в зависимости от фактологической, предметной основы знаний и характера познавательной деятельности. Это позволило определить специфику географического (Н.Н. Барановский), исторического (И.Я. Лернер), педагогического (Л.А. Беляева, ИИ. Казимирская, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, ГС. Сухобская, АС. Шафранова и др.) и других видов мышления.
В контексте нашего исследования интерес представляет научно - исследовательское мышление учителя. Определение «научно - исследовательское» отражает специфику объекта познания (педагогические системы социального и биосоциального характера) и направленность мыслительных операций на разрешение педагогических проблем, возникающих в результате рассогласования педагогической теории и практики.
Полилогическая направленность содержания развития научно - исследовательской культур ы учителя
Научно-методический план рассмотрения, охватывающий технологическую и, частично, эмпирическую подструктуры теоретической модели развития научно-исследовательской культуры учителя, предполагает в качестве отправной точки анализа выделение и разработку основных направлений практики более эффективного достижения цели. При их выявлении мы учитывали: специфику рассматриваемой культуры; структурно-функциональную характеристику компонентов научно-исследовательской культуры как личностного явления; основные идеи и принципы концепции развития научно-исследовательской культуры учителя. Указанные направления рассматривались через призму инвариантного ядра научно-исследовательской культуры. В результате были выделены три основных (системообразующих) направления: полилогическая направленность содержания развития научно-исследовательской культуры учителя; операционально-технологическое обеспечение процесса развития научно-исследовательской культуры учителя; реализация рефлексивно-креативного подхода. Эти направления являются системообразующими в контексте рассматриваемой проблемы.
Необходимость выделения первого направления обусловлена следующим. Научно - исследовательское мышление полилогично, в его основе лежит диалог логик (B.C. Библер). Специфика объекта педагогического познания (социально - педагогические и биосоциальные системы) предполагает умение учителя оперировать различными видами знаний (философия, психология, валеология, математическая статистика, педагогика и т.д.), различными их типами (методологические, теоретические, прикладные) и на различных уровнях организации знания (эмпирический, теоретический, категориальный), каждое из которых отличается особым комплексом приемов (логик) мышления. Полилогичность мы рассматриваем как задействованность различных логик мышления, отличающихся друг от друга набором интеллектуальных операций по представлению и перепредставлению знаний об объекте исследования.
Полилогическая направленность содержания развития научно-исследовательской культуры учителя предполагает определенное структурирование профессионально-исследовательского знания и выбор формы его представления. Выделение ценностей научно-исследовательской культуры учителя позволяет представить профессионально-исследовательские знания в виде двух модулей: 1) знания о методах научного познания (познавательные, научноэтиче-ские, эстетические и гуманистические ценности научно-исследовательской культуры); 2) знания об объекте исследования (профессионально-педагогические ценности). Основу научно - исследовательской культуры учителя составляют знания о методах научного познания (методологии исследования). В современных философских работах выделяют определенные взаимосвязанные уровни методологических знаний (В.В. Краевский, В.А. Лекторский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.). Большинство исследований при структурировании методологических знаний опираются на концепцию Э.Г. Юдина (342, с. 16-17), который выделяет четыре уровня научной методологии.
Первый - философская методология - составляет общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания, на базе которого идет обоснование педагогических парадигм. В контексте научно - исследовательской культуры учителя этот уровень определяет его ценностные ориентации в познании и преобразовании педагогической действительности.
Второй уровень - общенаучная методология - содержит общенаучные концепции, воздействующие на все или большую часть дисциплин. К этому уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже движение исследовательских проблем, их адекватное формулирование на языке наук. Характеризуя методологию педагогического исследования, В.В. Краевский, со ссылкой на коллективную работу B.C. Готта, Э.П. Семенова, А.Д. Урсула «Категории современной науки», дает более развернутую структуру, включая: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подходы к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.
Третий уровень - конкретно - научная методология - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более «высоких» уровнях методологии (например, проблема системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях). В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов (238, с.99-102), характеризуя методологию и методы педагогического исследования, представляют данный уровень следующими педагогическими подходами: деятельностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, этнопедагогический, антропологический. В современных научно — педагогических исследованиях активно используются такие подходы, как контекстный, модульный, личностно - ориентированный, индивидуально -творческий и др.
Четвертый уровень методологии - методика и техника научного исследования. Этот уровень предусматривает набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания.
Оценочно - критериальный инструментарий диагностики развития научно - исследовательской культуры учителя
Суть опытно - экспериментальной работы заключалась в проверке концепции и эффективности разработанной нами модели развития научно -исследовательской культуры учителя. В диссертации представлены результаты многолетней опытно - экспериментальной работы, в ходе которой исследовались различные аспекты проблемы. Исследование включало подготовительный и основной этапы педагогического эксперимента, на каждом из которых определялись конкретные задачи, определяющие подэтапы эксперимента, соответствующая база исследования и комплекс методик. Каждый последующий этап был естественным продолжением предыдущих, с одной стороны, вбирая в себя результаты предшествующей работы, а с другой — предусматривал проверку и подтверждение полученных ранее результатов в новых условиях.
На первом, подготовительном этапе (1990 г.) была установлена зависимость инноваций от уровня развития научно - исследовательской культуры учителя. При этом, проблема прорабатывалась в аспекте внутренних механизмов учителя - его потребности к самосовершенствованию и возможности ее удовлетворения, что вылилось в тему диссертационного исследования «Подготовка будущих учителей к профессионально - творческой самообразовательной деятельности», успешно защищенное в 1995 г.
Дальнейшее исследование показало необходимость расширения содержания педагогической культуры учителя, включения в ее поле научно -исследовательской. Выявленные зависимости позволили акцентировать внимание именно на научно - исследовательской культуре, обеспечивающей успешность деятельности образовательных заведений.
Наша идея заключалась в том, что развитие у студентов, учителей научно - исследовательской культуры может способствовать решению проблемы реформирования образования, но не за счет экстенсивных методов, а в результате качественного преобразования педагогической деятельности, перевода ее на нормы научного творчества. Обнажились противоречия:
— между разрабатываемой гуманистической образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования, субъекта самоактуализации и создателя культурных норм и сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих задач - транслятора культурных ценностей, субъекта, обслуживающего инновации;
— между высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека как специалиста;
— между потребностью в учителях - исследователях и теоретической, научно - методической и организационной необеспеченностью этой потребности в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителя;
— между потребностями студента, учителя в самореализации (собственной научно-исследовательской деятельности) в пространстве педагогической культуры и реальными условиями, средствами вуза и курсов повышения квалификации, недостаточными для развития научно - исследовательской культуры.
Принципы организации опытно - экспериментальной работы были сформулированы с целью получения объективных данных об эффективности осуществления процесса развития научно - исследовательской культуры учителя. Такими принципами были: принцип научности - достаточности научной информации; принцип объективности; принцип эффективности; принцип индивидуально - личностного подхода в проведении опытно - экспериментальной работы; принцип гуманизации педагогического эксперимента.
Принцип научности и достаточности научной информации в процессе организации опытной работы. Когда речь идет о научном подходе к практической сфере педагогической деятельности, предполагается опора на объективные законы данной области науки для ее анализа, с учетом действия этих же объективных законов. В организации опытно - экспериментальной работы мы учитывали объективные законы функционирования и развития педагогической науки как системы общества. В первую очередь мы принимали во внимание социальные и экономические объективные зависимости, лежащие в основе проведения научного исследования. Использование принципа научности в опытной работе потребовало от нас постоянно осуществлять экспериментальную работу на основе необходимого и достаточного выбора средств, соответствующих современным требованиям педагогической науки. Такого рода выбор является эффективным средством избавления от привычного груза устаревших малоэффективных методов и средств организации опытно-экспериментальной работы. Эксперимент был организован на информационной базе, которая отвечала двум методологическим требованиям: достаточности и необходимости.
Принцип объективности в нашем исследовании отражал: проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта; сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе разработки программы диагностики и анализа полученных нами результатов.
Принцип эффективности. Это и принцип и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализа и оценки.
Принцип индивидуально - личностного подхода в проведении опытно-экспериментальной работы означал учет типичных психологических барьеров и помех при организации эксперимента. Следование принципу гуманизации опытно - экспериментальной работы означало для нас признание в качестве ведущей идеи приоритетности общечеловеческих ценностей.
Была разработана специальная программа развития научно - исследовательской культуры учителя, реализованная на базе Магнитогорского государственного университета (факультеты физико - математический и информатики, факультет повышения профессиональной и научной квалификации), Магнитогорского педагогического колледжа. Отдельные аспекты программы апробировались непосредственно в работе с учителями - практиками в школах г. Магнитогорска (№№ 6, 14, 25, 53), аспирантами и соискателями Оренбургского и Пермского государственных педагогических университетов. Обратим внимание на то, что в тексте параллельно с данными, полученными в студенческой аудитории, излагаются результаты работы с учителями, соискателями и аспирантами.
