Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические исследования наглядно-образного мышления в теории педагогики 13
1.1 Анализ проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в психолого-педагогической литературе 13
1.2 Условия и факторы, способствующие развитию наглядно-образного мышления 32
1.3 Способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы 50
1.4 Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников на этапе перехода из дошкольного в начальное образование 65
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 75
ГЛАВА II. Теория и практика использования символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой. Результаты педагогического эксперимента 79
2.1 Возможности символических средств в развитии наглядно-образного мышления младших школьников 79
2.2 Разработка и теоретическое обоснование комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой 96
2.3 Планирование педагогического эксперимента. Результаты констатирующего этапа эксперимента 113
2.3.1. Критериально-диагностический инструментарий выявления сформированности уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников 114
2.3.2. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента 117
2.4 Анализ результатов формирующе-контролирующего этапа педагогического эксперимента 123
2.4.1. Динамика изучения изменений в развитии наглядно-образного мышления младших школьников 123
2.4.2. Результаты обучения педагогов использованию комплекса символических средств в учебном процессе 139
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 146
Заключение 150
Библиографический список 155
Приложения
- Способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы
- Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников на этапе перехода из дошкольного в начальное образование
- Разработка и теоретическое обоснование комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой
- Динамика изучения изменений в развитии наглядно-образного мышления младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. С началом систематического школьного обучения учебная деятельность становится ведущим видом деятельности ребенка. Перед ним встает задача - приобретение научных представлений и понятий, изучение законов развития природы и общества. Успешность ученика во многом определяется уровнем развития мышления и является основой для оценки развивающей стороны обучения.
Наглядно-образное мышление играет существенную роль в интеллектуальном развитии дошкольника и младшего школьника. Опираясь на него, ребенок-дошкольник получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности; возникающие в сознании образы, представления вызывают у дошкольника эмоциональный отклик на события. При переходе к школьному обучению мышление приобретает черты обобщенности, младший школьник учиться мыслить логически. Однако этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Наглядно-образное мышление дает возможности младшему школьнику овладевать представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления являются важным приобретением, которое поможет младшему школьнику перейти к усвоению научных знаний. Решающую роль в формировании представлений играют своеобразные модельные образы (символические средства). Способность к использованию в мышлении модельных образов является основой понимания различных отношений предметов, позволяет создавать целостные произведения со сложной структурой, включающие несколько предметов, взаимодействующих друг с другом.
Н.Ф. Виноградова, Л.Е. Журова, B.C. Мухина и др. подчеркивают особую значимость преемственности наглядно-образного мышления как переходного вида мышления от практического к теоретическому, что помогает
5 младшему школьнику быть психологически включенным в саму учебную деятельность. М.М. Безруких, Л.А. Венгер, Е.В. Заика указывают на то, что посредством развития образных представлений в младшем школьном возрасте происходит оптимизация произвольных познавательных функций (восприятие, воображение, внимание, память). Это ведет к повышению уровня интеллектуального развития ребенка.
На основе анализа и обобщений педагогических исследований (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.В. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление младших школьников развивается в процессе взаимодействия игровых и речевых действий, учебно-познавательной деятельности, а также при ознакомлении с природой.
Использование символических средств при ознакомлении с природой способствует переходу от одномоментного восприятия к переработке зрительно-пространственного образа, позволяет младшему школьнику строить собственное знание, овладевать знаково-символическими средствами освоения действительности, осуществлять самостоятельное действие, занимать позицию, позволяющую смотреть на процесс усвоения материала со стороны, прослеживать путь своего развития.
Значимым для нашего исследования является и вопрос использования символических средств, способствующих развитию наблюдательности младших школьников, который изучался И.Э. Куликовской, Н.Н. Николаевой и др., а также развитию самостоятельности - познавательной (Т.И. Бабаева, М.В. Крулехт), творческой (О.Н. Сомкова).
В существующих условиях учебного процесса начальной школы обучение не должно сводиться к передаче детям знаний, которое превращается в самоцель. Однако по результатам исследований И.В.Дубровиной знание зачастую выступает не в качестве предмета усвоения и поиска средств, а как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами
контроля. Интуитивные знания, полученные детьми, которые могли бы стать источником познавательных интересов, порой преподносятся в готовой форме. Возможности саморазвития, самодвижения детского мышления в этих случаях игнорируются, а уровень возникновения и развития новых, неясных образов, предположений оказывается ничтожным и неучтенным. Привязанность к жестким словесным формулировкам сформированных у учащихся способов решения задач Н.Г. Салмина рассматривает как дефекты знаково-символического (семиотического) развития.
А.Н. Аминов, СВ. Зайцев подчеркивают, что эффективность учебно-познавательного процесса, в том числе уровень развития самостоятельности наглядно-образного мышления учащихся, в значительной мере определяется позицией педагогов к децентрации и диалогической коммуникации.
Изучение практики развития наглядно-образного мышления в учебном процессе начальной школы свидетельствует об актуализации противоречий:
между необходимостью развития наглядно-образного мышления младших школьников как условием успешной учебной деятельности и отсутствием системной работы по его формированию;
между потребностью в ходе развивающего обучения способствовать формированию у младших школьников произвольного управления функционированием своих представлений на основе знаний, отражающих общие существенные связи и свойства природных объектов, и неумением педагогов подбирать способы и средства развития наглядно-образного мышления, осознанно включать их в образовательный процесс.
Осмысление данных противоречий обозначило проблему настоящего исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация развития наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой на основе использования комплекса символических средств, которая и определила тему диссертационного исследования: «Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать педагогическую систему, направленную на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: система, способствующая развитию наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой.
В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза исследования: можно ожидать повышение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников, если:
образовательный процесс будет осуществляться на основе разработанной педагогической системы, включающей символические средства, и использования методических рекомендаций по обеспечению этого процесса;
в ходе внедрения педагогической системы будет использоваться диагностический инструментарий, позволяющий выявлять динамику результатов и осуществлять корректировку процесса;
реализовать возможности комплекса символических средств при ознакомлении с природой;
- у педагогов будут сформированы умения по использованию комплекса символических средств с целью развития наглядно-образного мышления младших школьников.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать возможности использования комплекса символических
средств для развития наглядно-образного мышления младших школьников.
Разработать педагогическую систему, включающую символические средства.
Разработать диагностический инструментарий и исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников.
Подготовить для педагогов начальных классов методическое пособие по развитию наглядно-образного мышления младших школьников.
8 Методологическая база исследования:
- методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Заг-
вязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.А. Макареня, А.А. Макаров,
Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, О.И. Фельдштейн, Л.А. Шипилина и др.);
-гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский,
К.Д. Ушинский и др);
-личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическая база исследования:
концепция о культурно-историческом характере высших психических функций (Л.С. Выготский);
концепция развития способностей (Л.А. Венгер);
концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
теория операциональной структуры интеллекта Ж. Пиаже;
теория дидактики и механизмов (В.А. Далингер, B.C. Леднев, М.Н. Скат-кин и др.);
исследования механизмов развивающегося понятия (М. Бергер, Б.М. Кедров и др.);
принцип зрительных манипуляций как заместителей действий с реальными объектами (В.П. Зинченко);
психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов (Н.А. Аминов, С.А. Гильманов, В.И. Загвязин-ский, Н.В. Чекалева).
В процессе исследования использовались следующие методы: - теоретические: анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов российского образования; моделирование и проектирование;
9 - эмпирические: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, опросные методы (анкета, беседа), анализ продуктов деятельности субъектов образования; методы статистического анализа достоверности различий. Основные этапы исследования:
I этап (2001 - 2002 г.г.) - поисковый. Изучалось современное состояние
проблемы в теории и практике начального образования, выявлялись теорети
ческие и практические предпосылки развития наглядно-образного мышления
в процессе учебной деятельности младших школьников, конкретизировался
предмет, задачи и гипотеза исследования, определялась его теоретико-
методологическая база, обосновывалась методика проведения эксперимен
тальной работы.
II этап (2002-2004г.г) - опытно-экспериментальный. Проводился конста
тирующий эксперимент с целью выявления уровня развития наглядно-
образного мышления младших школьников, изучалась осведомленность, вы
являлись трудности и умения педагогов школ юга Тюменской области по
проблеме, осуществлялась разработка комплекса символических средств на
уроках при ознакомлении с природой, посредством формирующего экспери
мента проводилось его внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась
его эффективность.
III этап (2004-2005 г.г.) - обобщающий. Проводились анализ и теоретиче
ское обобщение данных опытно-экспериментальной работы, дальнейшая бо
лее широкая практическая проверка результатов эксперимента, внедрение в
форме научно-обоснованных рекомендаций для педагогов начального звена
школы по эффективному использованию комплекса символических для ус
пешного развития наглядно-образного мышления младших школьников.
Базой данного исследования явились: школы-комплексы «Детский сад - начальная школа» №№ 78, 84, 85, негосударственная специализированная школа искусств «Аврора» (г.Тюмень); школа-комплекс «Детский сад -начальная школа», МОУ СОШ №№1, 2 (г.Заводоуковск); МОУ СОШ п.Ком-
10 сомольский, МОУ СОШ п.Новая Заимка (Заводоуковский район); МОУ СОШ № 9 (г.Тобольск). В исследовании приняли участие учащиеся 1, 2 классов (6-9 лет), учителя начальных классов. Проводимым нами педагогическим экспериментом было охвачено 87 педагогов начальных классов, 367 учащихся начальных классов.
Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается применением современной научной методологии, психолого-педагогическим анализом достижений обучаемых, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработана педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой;
выявлены возможности комплекса символических средств;
выявлены необходимые умения педагогов для успешного развития наглядно-образного мышления младших школьников. Теоретическая значимость результатов исследования заключается
в том, что:
расширены представления теории педагогики, рассматривающие возможности комплекса символических средств в аспекте развития наглядно-образного мышления младших школьников;
дополнено теоретическое знание педагогики о комплексе символических средств за счет установления взаимосвязей между принципами, задачами, логикой технологических действий и методического сопровождения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
- программы спецкурса «Использование символических средств в обра
зовательном процессе начальной школы», направленного на повыше-
ниє компетентности педагогов по развитию наглядно-образного мышления младших школьников;
диагностического инструментария, позволяющего исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников;
методических рекомендаций для педагогов по исследованной проблеме.
Предложенные материалы могут быть использованы в педагогической практике начального образования и в системе повышения квалификации педагогов, работающих с младшими школьниками.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая система, направленная на развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой, описывающая комплекс символических средств, включающий логику технологических действий, методическое сопровождение и специфику организации деятельности субъектов образования (учитель-ученик).
Возможности комплекса символических средств реализуются посредством включения младших школьников в процесс деятельности по формированию способностей к развитию наглядно-пространственного моделирования, наблюдательности, самостоятельности в трудовой деятельности.
Диагностический инструментарий, включающий адаптированные методики, а также критерии и показатели для выявления уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников: интериоршация действий моделирования (умение построить модель зависимостей природных объектов; способность устанавливать отношения «модель-оригинал»), гибкость образов (преобразование образов при выполнении заданий разного типа; оперирование образами без использования наглядности), беглость образов (количество образов в пределах одного способа решения; степень самостоятельности в создании образов), глубина образов (проработанность и разнооб-
12 разие деталей характеристик, относящихся к центральному образу; наличие второстепенных образов).
4. Формирование умений педагогов по развитию наглядно-образного мышления включает развитие способностей к децентрации, педагогической коммуникации, отбору и созданию комплекса символических средств, организации деятельности младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе-комплексе «Детский сад -начальная школа» № 78 (г. Тюмень), МОУ СОШ №№ 1, 2 (г. Заводоуковск), обсуждения на совещаниях специалистов районных отделов образования (2003-2004г.г.), практических и лекционных занятий в ходе курсов повышения квалификации педагогов начальной школы юга Тюменской области; выступлений по теме исследования на научно-практических конференциях различного уровня: всероссийской «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005г.), межрегиональной «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» г. Тюмень, 2004 г.), 6-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2005г.), региональной «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (Тобольск - Санкт-Петербург, 2005 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 160 источников, 11 приложений. Основной текст диссертации содержит 17 таблиц, 5 рисунков.
Способы развития наглядно-образного мышления и специфика их включения в образовательный процесс начальной школы
Усваивая знания по различным учебным дисциплинам, ребенок овладевает одновременно и способами, которыми эти знания вырабатывались, т.е. овладевает приемами мышления, направленными на решение познавательных задач. Поэтому уровень развития наглядно-образного мышления младших школьников целесообразно характеризовать с точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены.
Активное оперирование образами является основой более глубокого и правильного понимания тех или иных усваиваемых знаний. А.Г. Рузской установлено, что неверное и формальное усвоение школьниками учебного материала часто является следствием неумения представить, то о чем рассказывает учитель, что излагается в учебнике. Усвоение знаний во всех областях невозможно без умения учащихся комбинировать имеющиеся у них представления, без умения переносить элементы знаний из одной ситуации в другую [112, с. 128-146].
Главное направление в развитии наглядно-образного мышления занимает способность создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях и подробностях, а их общее строение, соотношение основных признаков или частей. Такие образы называются модельными, а способность их создавать - способность к наглядному моделированию.
Способность к наглядному пространственному моделированию - одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач человек строит и использует модельные представления, т.е. наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяющие в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме.
С точки зрения развития наглядно-образного мышления можно говорить о выделении модельной формы опосредствования, которая состоит «в построении и использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и их элементами в более или менее условной и схематической пространственной форме» [19, с.30-38].
Одним из способов развития наглядно-образного мышления является наглядное пространственное моделирование.
Педагогический энциклопедический словарь определяет моделирование, с одной стороны, как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной и социальной реальности, с другой стороны — как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов [101].
Философский словарь трактует моделирование как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Моделирование предполагает наличие у человека способности оперировать по-разному оформленным отношением [138].
А.З. Зак рассматривает процесс моделирования как замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным. Этот искусственный объект есть модель. Как отмечает А.З. Зак, «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [59, с. 16]. Многие специалисты по теории познания указывают, что моделирование - характерная черта образного мышления при решении познавательных задач. В.В. Давыдов [43] отмечает, что по своей природе такое мышление не имеет своим объектом многообразие непосредственно данных вещей, а подходит к ним, оперирует с ними лишь посредством этих особых предметов (моделей). М.К. Мамардашвили подчеркивает, что на эти искусственные предметы «как бы нанизывается вся масса эмпирически наблюдаемых свойств и связей действительности, которые в этом случае берутся научно, а не каким- либо иным возможным для сознания образом; человек оказывается в положении исследователя по отношению к ним» [83, с. 18]. Н.Н. Поддъя-ковым выделяется влияние моделирующей деятельности на формирование умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих это объекты и позволяющие ребенку представлять скрытые стороны ситуации [106].
Согласно В.В. Давыдову [43], средствами образного мышления выступают разные виды моделей: вещественные (макеты, модели механизмов), образные (рисунки, схемы, чертежи), знаковые (формулы математические, физические, химические и другие). Образные и знаковые модели называются мысленными. Любая модель представляет собой результат упрощения изучаемого объекта при сохранении характеристик, интересующих исследователя.
Модельные формы опосредствования (модели, схемы, планы, знаки) способствуют формированию образа особого типа - схематизированного образа, отражающего не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличие от конкретного - образ более высокого порядка, близкий к понятийному отражению действительности.
С точки зрения развития наглядно-образного мышления моделирование как знаково-символическое действие выступает способом создания представлений. Модель можно считать разновидностью научных представлений. Они либо воплощают в чувственно доступных формах идеи, либо воспроизводят сложный объект в несколько упрощенном виде, выделив главное, что нужно для понимания проблемы. К моделям примыкают представления, которые можно назвать схематизированными. Они образно демонстрируют причинную связь, временную последовательность изменений какого-то явления и позволяют переходить в уме от реального взаимодействия к условно-схематическому [17].
Развивающее обучение создает условия, когда знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. А.Н. Шими-на [156] подчеркивает, что знание всеобщего предстает прежде всего не в своем вербально-абстрактном виде, а моделируется, воспроизводится в форме предметно-практических и мысленных действий, т.е. предстает как практическая абстракция.
На уроках по предмету «Окружающий мир» младшие школьники знакомятся с особенностями явлений и объектов природы. Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания. Но растянутая во времени изменчивость развивающихся организмов или сезонных явлений природы, пугливость и скрытый образ жизни многих животных, незаметные для восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ вызывают объективные трудности для школьников. Переход к решению задач на уровне представлений облегчается, если ребенок совершает действия не с реальными предметами, а с их заместителями на основе действий наглядного моделирования.
Овладевая действиями наглядного моделирования ребенок учится оперировать знаниями на уровне обобщенных представлений, овладевает опосредованными способами решения познавательных задач (применение мерок, схем, графиков), усваивает схематизирующее определение понятий по внешним признакам.
Преемственность в развитии наглядно-образного мышления младших школьников на этапе перехода из дошкольного в начальное образование
Преемственность в воспитании и обучении ребенка - это целостный процесс развития личности, обеспечивающий ее качественные изменения, рост физических и умственных способностей, приобретение жизненного опыта. В основе такого подхода лежат философские положения о преемственности, согласно которым она представляет собой связь между этапами развития, обеспечивая его непрерывность на основе сохранения и переноса наиболее существенных элементов старого на новую, более высокую ступень [82].
Преемственность как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеет общие и специфические цели для каждого возрастного периода.
В методическом письме «Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования»[98] раскрываются вопросы взаимодействия общеобразовательных и дошкольных учреждений, а также ориентиры преемственности обучения детей.
Вместе с тем выделяются средства обеспечения преемственности дошкольного и начального образования:
- педагогические технологии непрерывного (дошкольного и начального школьного) образования;
- обучение детей дошкольного возраста строится на основе специфических для дошкольников видов деятельности (игра, лепка, конструирование, рисование и др.), в рамках которых происходит становление предпосылок учебной деятельности к 6-7 годам;
-обучение детей младшего школьного возраста происходит на основе все более развитой учебной деятельности. Детский сад - первое и самое ответственное звено в общей системе общего образования. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие ребенка. В процессе воспитания и обучения старшего дошкольника видоизменяется и усложняется содержание материала, виды действий с этим материалом. Старший дошкольный возраст связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой умственной деятельности ребенка, необходимой для его успешного перехода к школьному обучению.
Начальная школа - самая важная и значимая ступень в системе школьного образования, ибо впервые ведущей деятельностью становится учебная деятельность ребенка. И от того, как будет сформирована эта деятельность, насколько младший школьник овладеет способами учебной деятельности, насколько будет привит интерес к процессу познания, созданы комфортные условия для учения, необходимые для развития самостоятельности, способности к самоорганизации и самореализации, зависит не только успешность обучения в основной и старшей школе, но и желание и умение совершенствовать свое образование всю жизнь [139].
В нашем исследовании мы исходим из понимания преемственности как процесса, обеспечивающего полноценное личностное развитие ребенка, его психологическое и физическое благополучие в переходный период от дошкольного образования к воспитанию и обучению в начальных классах. Задачи воспитателя и учителя при этом заключаются в создании условий для более полного раскрытия потенциальных возможностей ребенка, определении перспектив развития его индивидуальности на основе личностно-ориентированного подхода и гуманизации обучения и воспитания, содействия целостному формированию его личности с учетом ее своеобразия.
Преемственность дошкольного и начального школьного образования -проблема многоаспектная. При ее изучении внимание акцентируется на обсуждении вопросов готовности ребенка седьмого года жизни к обучению в школе. Одной из проблем, объединяющих детский сад и начальную школу, является уровень развития интеллектуальных функций у ребенка (внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления), определяющий возможности детского развития и успешность в учебной деятельности.
Общую закономерность - образование новых психологических качеств не вопреки, а на основе того, что было достигнуто раньше, необходимо учесть и при подведении ребенка к необходимому в школе умению последовательно рассуждать, делать выводы из наблюдаемых фактов, т.е. к использованию логических форм мышления. Они должны опираться на образы, наглядные представления, на богатство собственного опыта действий с предметами [23].
К старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.
В исследовании П.Г. Саморуковой разработано важное положение, заключающееся в том, что ребенок старшего дошкольного возраста в процессе разных видов деятельности может выделять существенные связи явлений и отражать их в образной форме - форме представлений и элементарных понятий. Сформированные на эмпирическом уровне представления и элементарные понятия, когда основное содержание знаний представлено в форме образов ранее воспринятых предметов и явлений, могут стать ядром системы школьных знаний. Заложенный фундамент в дошкольном возрасте, уровень развития образного мышления позволяет младшему школьнику на высоком -теоретическом уровне овладевать системой научных понятий, в процессе учебно-познавательной деятельности [121].
Одним из оснований преемственности является развитие способностей ребенка как способов самостоятельного решения умственных, творческих и других задач, как средств, позволяющих быть успешным в разных видах дея 68 тельности, в том числе учебной. Развитие у старшего дошкольника в процессе обучения способностей к пространственному моделированию, использованию планов, схем, знаков, символов, предметов позволяет дошкольнику старшего возраста выделять существенные центральные связи явлений в той или иной области действительности и отразить их в образной форме.
Разработка и теоретическое обоснование комплекса символических средств, направленного на развитие наглядно-образного мышления младших школьников при ознакомлении с природой
В настоящее время образование рассматривается как средство безопасного и комфортного существования личности в современном мире, как способ саморазвития личности. Современный подход к образовательному процессу принципиально меняет организацию интеллектуальной деятельности ребенка. Интеллектуально-познавательное развитие понимается сегодня как процесс, способствующий росту духовного потенциала человека и общества, как важнейший фактор экологии культуры и экологии личности.
Переход от дошкольного детства к школьному - это не только изменение образа жизни ребенка, но и серьезный психологический перелом в его сознании, связанный с формированием новых психических свойств и способностей. Одно из важнейших мест среди них занимает познавательная направленность, способность ребенка понимать и принимать познавательную (в частности, учебную) задачу, отличать ее от игровых, практических и других видов задач.
Интеллектуальное развитие детей осуществляется в процессе восприятия ребенком информации посредством различных сенсорных каналов и ориентировано на становление системы личностных смыслов, культурных способов познания ребенка. Расширение кругозора становится не только важнейшей задачей в период дошкольного детства, но и при обучении в школе, т.к. формирует основу для развития наблюдательности, любознательности, интереса к познанию природы. Эти качества определяют направления в развитии умственных способностей, характер дальнейшего обучения ребенка в школе.
Гуманистическая концепция личностно-ориентированного образования рассматривает знание как средство развития личности ребенка, его личностных смыслов, ориентирована на законы естественного познавательного про 97 цесса [2], [4]. С нашей точки зрения знания приобретают для ребенка ценность в том случае, если они побуждают мыслительную активность, способствуют индивидуально-творческому самовыражению и познанию мира.
Представление о своих возможностях начинает складываться у детей в шестилетнем возрасте и нередко закрепляется на всю жизнь. И если ребенок почувствует себя не на высоте, у него могут «опуститься» руки [90, с. 25]. Систематическое усвоение знаний требует от ребенка развития новых психических качеств (абстрактного типа мышления, переориентировки с конечного результата деятельности на способы ее выполнения, умения свободно действовать во внутреннем плане), творческого развития.
Особое значение для интеллектуального и творческого развития ребенка имеет знакомство его со знаками и символами окружающей действительности. Символы, знаки изменяют представления ребенка о мире. Они воздействуют на его сознание, стремления, цели и способствуют установлению ребенком взаимодействий с предметами и окружающими людьми. Функция символов - воплощать в себе особым образом закодированную информацию, служить средством ее хранения, накопления, передачи. Необходимость существования символов связана с материализацией идей, образов, чувств, которые выступают своеобразными «перевозчиками смысла» [78, с.4]. Если вещи позволяют ребенку адаптироваться в окружающем мире, изменять его, то символы обеспечивают целенаправленность деятельности, изменяют характер мыслительной деятельности и способы восприятия и осознания мира. Механический набор вещей не создает целостное, системное представление об окружающей действительности. Для этого необходимо установление сложных внутренних связей между всеми объектами. Добывание знаний через наблюдение, сравнение, сопоставление ставит ребенка в позицию исследователя, а значит расчлененное, неясное знание, представление приобретает ясность, целостность, системность, что позволяет ребенку, с одной стороны, дифференцировать, с другой - устанавливать взаимозависимости в окружающем мире. Интеграция и дифференциация знаний развивает коммуника 98 тивно-диалоговые, рефлексивные способности, а также формирует эмоциональную, мотивационно-потребностную и интеллектуальную сферы ребенка.
Познавательное содержание - важная предпосылка формирования у детей познавательной направленности. Сложившаяся практика обучения детей подтверждает развитие в той или иной мере всех познавательных процессов, но с доминантностью памяти, недооценивая роль наглядно-образного мышления. Это противоречит особенностям развивающего обучения.
Проникая во все виды деятельности, включаясь в систему наиболее существенных когнитивных образований школьника, наглядно-образное мышление наиболее тесно связано с восприятием. Основная тенденция в развитии детского восприятия связана с его постепенной интеллектуализацией.
По результатам исследований Л.А. Венгера [24], И.Э. Куликовской [78], Г.А. Цукерман [146] опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях детского сада показал: путь формирования наглядно-образного мышления через формирование и развитие познавательных, сенсорных и интеллектуальных способностей, анализирующее наблюдение (восприятие и воспроизведение объектов и выявление их свойств) на основе системы, построенной преимущественно на пространственных характеристиках объектов (форма, движение, взаимосвязи и т.п.) весьма продуктивен. Интеграция игрового и двигательного образа позволяет сформировать у ребенка целостные образы абстрактных понятий (жизнь, свобода, прекрасное и т.п.), способы их познания, гармонизации собственного внутреннего мира.
Выстраивание системы, в основу которой заложены главнейшие характеристики мышления, в т.ч. наглядно-образного, - возможный и реальный способ работы с детьми, причем без специального отбора по каким-нибудь «тестам предрасположенности» [146, с. 21].
При существующей системе обучения в начальной школе символические средства вводятся по всем учебным курсам эмпирически, на интуитивном уровне, как обозначения отдельных конкретных объектов. В связи с этим отсутствует комплексный подход к развитию наглядно-образного мышления младших школьников, не создаются условия для формирования представлений, возникающих при оперировании наглядными признаками и чувственно воспринимаемыми объектами. Мы считаем, что в начальной школе важно создавать условия для развития наглядно-образного мышления младших школьников.
В связи с этим возникла необходимость разработки комплекса символических средств с целью реализации в образовательном процессе начальной школы по предмету «Окружающий мир».
Под термином «комплекс» мы понимаем совокупность составляющих, к которым относятся принципы, задачи, содержание учебного процесса, технологические действия, методическое сопровождение.
В основе предложенного комплекса постепенный перевод детей от игровой к учебной постановке заданий с фиксацией их внимания на познавательном содержании материала. Последовательность тематических заданий направлена на формирование предметных знаний через определенную логику и способы деятельности, а также через символическую организацию.
Преимущественная работа с содержанием, введение символических средств дает возможность реализовать принципы построения развивающего обучения - чувственный опыт и постоянное экспериментирование с моделями понятий. Такой подход позволяет педагогу выстраивать качественно иную систему отбора содержания для развития наглядно-образного мышления младших школьников.
Экспериментирование, производимое собственным руками, поможет детям самостоятельно выявить и осознать основные свойства и отношения изучаемых природных объектов. Неважно, что все те маленькие «открытия», которые они совершают на каждом занятии, уже давно открыты человечеством. Важно другое.
Динамика изучения изменений в развитии наглядно-образного мышления младших школьников
Для проведения формирующего эксперимента были отобраны группы учащихся 1 классов из школы-комплекса № 78 (г.Тюмень) и МОУ СОШ № 1 (г.Заводоуковск). Группы достаточно однородны по составу и находились приблизительно в равных условиях: сравнительно одинаковый уровень развития наглядно-образного мышления; достаточно высокий уровень квалификации педагогов и их ответственное отношение; бесперебойное течение учебного процесса, одинаковое количество часов в неделю, отводимое на обучение по предмету «Окружающий мир». Обучение в группах велось по программе учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века».
Эксперимент проводился в форме общегрупповых занятий. В экспериментальной группе было проведено 17 занятий.
Исходя из специфики образов, которые нам необходимо сформировать, для обучения детей экспериментальной группы в рамках предмета «Окружающий мир» использовался разработанный нами комплекс символических средств, который внедрялся в образовательный процесс. В основе комплекса - серия заданий по ознакомлению с природой с последовательным введением символических средств. В целях эффективности экспериментального обучения использовались задания трех типов.
Задания 1 типа - обобщенно-схематические на осознание символических закономерностей. В процессе наблюдений за объектами природы, в ходе игровых форм дети знакомились и самостоятельно создавали знаковые ситуации: условное обозначение явления погоды, графическое отражение природной зависимости, звуковые отражения и т.д.; учились анализировать символические средства по форме: графика, жесты, слово, звуки, обозначать одни и те же объекты разными способами.
Задания 2 типа - образно-описательные на формирование образа, который может актуализироваться в продуктивной, творческой деятельности ребенка. С этой целью создавались проблемные ситуации и соревновательные мероприятия (конкурсы фантазеров, на самое грустное (веселое) письмо и т.п.) для придумывания историй об объектах природы, их взаимосвязи с человеком.
Задания 3 типа - меняющиеся на установление связей и взаимозависимостей живой и неживой природы с помощью различных видов моделей: графических (календари природы), предметных (глобус, термометр), предметно-схематических (модель-макет), модели эколого-систематических групп («Живое-неживое»), Для этого проводилась специально организованная работа:
- фенологические наблюдения за объектами природы, заполнение фенологического календаря;
- зимняя подкормка птиц и ведение календаря наблюдений за птицами;
- организация трудовой деятельности по оформлению цветников с помощью предметной модели.
В контрольной группе внедрялись отдельные элементы (варианты заданий) разработанного комплекса.
В процессе экспериментального обучения мы не ставили цель усвоение и запоминание детьми определенных символов и знаков. Лучшим результатом работы учащихся считался такой, когда ребенок самостоятельно создает условные знаки, системы знаков (пиктографические письма), может обосновывать конкретные варианты, соотносить разные языки (рисунок, стихотворение), выражающие одну и ту же тему.
Путем различных типов моделирования и соответствующей организации учебно-познавательной деятельности с помощью заданий 3 типа (меняющегося) ученики осваивали свободный переход от моделей, сохраняющих известное внешнее сходство с моделирующими объектами к моделям, представляющим собой условные обозначения отношений. По ходу обучения учащимся доступно было построение моделей зависимостей роста растений от факторов неживой природы, использование модели для описания нового объекта, для проявления самостоятельности в трудовой деятельности, в процессе наблюдений. Это демонстрирует развитие у детей экспериментальной группы умений действовать в плане представлений.
В процессе обучения учащиеся осваивали построение моделей по наличной ситуации и по собственному замыслу.
Похожие диссертации на Развитие наглядно-образного мышления младших школьников в учебном процессе при ознакомлении с природой
