Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования медиакомпетентности 13
1.1. Феномен медиасреды в современном информационном обществе 13
1.2. Медиакомпетентность как предмет педагогического исследования 28
1.3. Педагогические условия развития медиакомпетентности студентов 55
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию медиакомпетентности студентов университета 87
2.1. Диагностика медиакомпетентности студентов университета 87
2.2. Реализация модели развития медиакомпетентности студентов университета 113
2.3. Динамика развития медиакомпетентности студентов университета
Выводы по второй главе 150
Заключение 151
Список использованных источников 155
Приложения 182
- Медиакомпетентность как предмет педагогического исследования
- Педагогические условия развития медиакомпетентности студентов
- Реализация модели развития медиакомпетентности студентов университета
- Динамика развития медиакомпетентности студентов университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди общих тенденций мирового развития наиболее значимым является переход к информационному обществу, обусловливающий необходимость существенных изменений в системе образования. В современных педагогических исследованиях в контексте информатизации общества акцентуируется внимание на использовании медиа в молодежной среде. Профессионально-ориентированное использование современных информационных технологий и системы Интернет становится для будущих специалистов российского рынка труда насущной потребностью. В связи с этим в 2008 году правительство России утвердило Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, где среди приоритетных направлений развития информационно-коммуникационных технологий названо и медиаобразование.
Коэволюция информационного и образовательного пространства делает актуальной задачу развития медиакомпетентности студентов университета. Педагогическое сопровождение приобретения студентами ценностных ориентиров в медиапространстве, являющимся неотъемлемой частью их жизненного пространства, становится одним из приоритетных образовательных направлений.
Изучение зарубежного медиаобразовательного опыта позволяет аналитически подходить к российским проблемам медиаобразования, способствует расширению и углублению отечественной теории медиаобразования, использованию апробированных эффективных подходов. Особенный интерес для нас представляет изучение теории и практики медиапедагогики Германии, что обусловлено следующими причинами. Во-первых, Германию и Россию связывают давние исторически сложившиеся отношения. Во-вторых, именно в Германии проблеме медиакомпетентности в последние десятилетия уделяется самое пристальное внимание, что выражается в ее детальной теоретической и практической разработанности.
Степень разработанности проблемы. В современной науке созданы предпосылки и накоплен определенный фонд гуманитарных знаний для анализа и решения проблемы развития медиакомпетентности студентов университета.
Первым исследователем влияний коммуникационных технологий
на организацию когнитивных процессов в обществе стал М. Маклюэн. У. Мартин выделил и сформулировал основные характеристики информационного общества. Содержание понятия и типологию «медиа» рассматривали в своих работах X. Просе, X. Бонфаделли. Вопросами влияния медиасреды на личность занимались Д. Бааке, Д. Винтер, М. Кастельс, В.П. Коломиец, Л. Микос, У. Сандер, Р. Хофман, Р. Фольбрехт.
Разработке разнообразных направлений и проблем медиаобразо-вания посвящены многие труды отечественных авторов: Л.М.Баженова, О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, Л.С. Зазнобиной, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова.
Общие вопросы сравнительно-педагогических исследований отражены в работах Ю.А. Алферова, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Н.Д. Никандрова.
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена рядом противоречий, имеющихся между:
потребностью рынка труда в специалистах, обладающих способностью к профессионально-ориентированному использованию современных информационных технологий и системы Интернет, и недостаточной готовностью выпускников университета к проявлению своего профессионального потенциала в условиях глобального информационного пространства;
стремлением студентов конструировать медиапространство и их недостаточной подготовленностью к критическому восприятию, потреблению медиа, конструированию медиатекстов, медиаресурсов;
насущной потребностью практики в актуализации аксиологического аспекта развития медиакомпетентности студентов в условиях университета и его недостаточной разработанностью в педагогической науке.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости определения ценностного ресурса развития медиакомпетентности студентов в образовательном пространстве университета.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная научно-практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие медиакомпетентности студентов университета».
Объект исследования: образовательный процесс в университете.
Предмет исследования: развитие медиакомпетентности студентов университета.
Цель исследования: выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия развития медиакомпетентности российских студентов университета с использованием образовательного опыта высшей школы Германии.
Гипотеза исследования:
Медиакомпетентность характеризует способность личности к обращению с медиа, которая совершенствуется самой личностью под влиянием социализирующих факторов и педагогического сопровождения. Развитие медиакомпетентности студентов университета будет эффективным, если:
создается образовательное пространство вуза, способствующее ценностному осмыслению студентами современной медиасреды;
актуализируется субъектная позиция студентов университета в выполнении медиапроектов;
разрабатывается и внедряется в образовательный процесс университета модель развития медиакомпетентности студентов с использованием педагогического опыта медиатизации личности в высшей школе Германии.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:
Проанализировать степень разработанности исследуемой проблемы в теории и практике медиаобразования России и Германии, уточнить сущность основных понятий и категорий исследования.
Определить компоненты, обосновать критерии и уровневые показатели развития медиакомпетентности российских студентов университета.
Разработать модель развития медиакомпетентности студентов университета.
Проверить в опытно-поисковой работе эффективность модели развития медиакомпетентности студентов университета.
5. Разработать методическое обеспечение развития медиаком
петентности студентов университета.
Методологической основой исследования явились компетент-
ностный и аксиологический подходы, концептуальные положения медиаобразования и становления личности.
Теоретическая основа исследования базируется на:
- концептуальных положениях компетентностного подхода
(В.И. Байденко, И.Д. Белоновская, И.А. Зимняя, Н.С. Сахарова,
А.В. Хуторской);
- теории медиаобразования (Д. Бааке, С.Н. Пензин,
А.В. Спичкин, Г. Тулодцики, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков,
Б. Шорб);
- исследованиях в профессиональном и массовом медиаобразова-
нии (И.В. Жилавская, Н.В. Змановская, А.П. Короченский, X. Нисито,
А.А. Преснов);
- междисциплинарной аксиологической теории (Т. К. Ахаян,
В П. Бездухов, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова,
Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Н. Столович);
работах, посвященных рассмотрению медиаобразования в антропологическом контексте (С. Ауфенангер, Ю. Вермке, Г. Марси-Бенке, М. Рат, Ф. Фредеркинг, Д. Шпанхель,);
педагогических теориях социализации личности (Б.М. Бим-Бад, Д. Зюсс, Н.А. Каргапольцева, А.В. Мудрик, Д. Хофман);
- работах, посвященных исследованию проблем современного
университетского образования (Г.А. Бордовский, В.Д. Повзун,
O.K. Позднякова А.А. Реан, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев,
А.П. Тряпицына, Т.А. Ольховая);
- исследованиях, раскрывающих сущностные характеристики об
разовательного пространства (С.К. Бондырева, Н.М. Борытко,
В.А. Козырев, Э.К. Самерханова).
В соответствии с поставленными задачами и методологией в исследовании используются следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы и аутентичных источников составил основу формулирования теоретических позиций исследования. Методы эмпирического исследования включили обобщение отечественного и зарубежного опыта; сопоставительный анализ; наблюдение; анкетирование; медиабиогра-фический метод; метод нарративного анализа медиатекста; поисковую деятельность; статистическую обработку материалов исследования с помощью программного обеспечения GrafStat, Excel.
База исследования: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», Педагогический институт Людвигсбург (Германия), ФГБОУ ВПО «Оренбургского государственного института менеджмента», Оренбургский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Московская государственная юридическая академия имени О.Е. Кутафина».
Этапы исследования:
Первый этап (2006 - 2008 гг.): изучение состояния проблемы в научной литературе и педагогической практике, выбор и теоретическое осмысление темы, разработка исходных позиций исследования, проведение диагностики сформированности медиакомпетентности российских студентов, определение гипотезы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2008 - 2010): реализация педагогических условий развития медиакомпетентности студентов в образовательном процессе Оренбургского государственного университета; анализ теоретического и практического опыта медиаобразования в Германии во время научной стажировки в Педагогическом институте Людвигсбург (в рамках стипендии для молодых ученых и аспирантов Германской службы академических обменов - DAAD: Deutscher Akademischer Austausch-dienst); реализация в образовательном процессе педагогического института Людвигсбург авторского спецкурса: «Роль СМИ и проблема медиакомпетентности в сравнительном аспекте России и Германии»; проведение диагностики ценностного отношения российских и немецких студентов высшей школы к медиапространству.
Третий этап (2010 - 2011 гг.): проверка эффективности педагогических условий, обеспечивающих развитие медиакомпетентности российских студентов высшей школы с использованием педагогического опыта развития медиакомптентности в высшей школе Германии.
Четвертый этап (2011г.) - обработка и обобщение полученных данных; формулирование выводов и подведение итогов исследования.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание понятия «медиакомпетентность», определяемое как результат личностно-субъектных обретений студента в процессе формального и неформального обучения;
обоснован педагогический аспект феномена медиасреды в современном информационном обществе как жизненного и образовательного пространства студентов университета;
выделены уровни (индифферентный, потенциально-технологический, креативно-технологический, ценностно-смысловой); критерии (когнитивный, эмотивно-ценностный, деятельностный) и показатели (знание о медиа, медиапотребление, медиакритика, медиа-конструирование) развития медиакомпетентности студентов университета;
разработана модель развития медиакомпетентности студентов
университета, отражающая ориентацию на ценностно-смысловое конструирование их медиапространства; определены этапы реализации модели (диагностический, обучающий, деятельностный). Теоретическая значимость исследования:
российское медиаобразование дополняется знаниями о медиа-компетентности, ее показателях, концепции развития медиакомпе-тентности личности из области немецкого медиаобразования, что обеспечивает базу для дальнейших исследований медиаобразователь-ных проблем;
раскрыта аксиологическая составляющая развития медиаком-петентности за счет выявления и актуализации ценностно-смыслового содержания медиапотребления студентов университета, что может быть использовано в разработке концептуальных положений развития медиакомптентности личности.
Практическая значимость заключается в том, что:
разработано научно-методическое обеспечение процесса развития медиакомпетентности студентов университета, электронный образовательный ресурс, созданный в рамках изучения немецкого языка, способствует как освоению студентами функциональной медиаграмот-ности, так и развитию у студентов медиакритики как ценностно-смыслового компонента медиакомпетентности.
подготовлены и апробированы в образовательном процессе высшей школы авторские спецкурсы: «Роль СМИ и проблема медиа-компетентности в сравнительном аспекте России и Германии», «Ме-диапроекты в исследовательской деятельности студента университета», которые могут быть использованы в качестве программно-методических материалов курсов повышения квалификации преподавателей и работников образования;
представлены методические рекомендации, обеспечивающие интеграцию в вузовские дисциплины медиаобразовательных задач.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; реализацией оптимального набора теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; завершенностью опытно-педагогической работы, подтверждающей первоначально выдвинутую гипотезу, ва-лидностью выборки с целью получения опытно-экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Медиакомпетентность есть результат личностно-субъектных
обретений студента в процессе формального и неформального обуче
ния, характеризующий индивидуальную готовность личности к обра
щению с медиа. Показателями развития медиакомпетентности студен
тов университета являются:
знание о медиа, охватывающее классическую информационную и инновационную составляющие представлений о медиа;
медиапотребление, выражающееся в рецептивном использовании медиа;
медиакритика, охватывающая владение аналитическими, рефлексивными умениями, способность к оценочной аргументации.
медиаконструирование, которое определяется умением студентов учитывать изменчивость и новшества современной медиасре-ды; креативным умением конструирования медиатекстов в образовательном и профессиональном контекстах.
Педагогическое сопровождение развития медиакомпетентности студентов университета есть деятельность педагога по созданию условий для принятия студентами оптимальных решений в процессе приобретения ими знаний, умений и ценностных отношений в медиапространстве.
Аксиологический подход в медиаобразовании реализуется на основе развития ценностного отношения студентов и медиакритики. Ценностное отношение студентов к медиапространству представляет собой осмысленное медиапотребление и обращение с медиа. Медиа являются основой для определения студентами нормативных базовых убеждений и, как источник ценностей, имеют релевантное значение в их личностно-профессиональном развитии. Медиакритика -аксиологический феномен, ориентированный на совершенствование готовности личности к оценочной аргументации. Медиакритика направлена на детальное рассмотрение и анализ отдельных медиа, кроссмедийных СМИ, развитие медиа в обществе, оценку условий производства, формы, содержания и дистрибьюции (включая правовой, политический и экономический аспекты), а также на рефлексию и медиапотребление в различных жизненных контекстах.
Ведущим педагогическим условием развития медиакомпетентности является актуализация субъектной позиции студентов университета, обеспечивающая восхождение личности к ценностям образования в выполнении исследовательских
медиапроектов, при реализации этапов которого учитывается согласованность действия механизмов: «поиск —> оценка —> выбор —> проекция».
5. Разработке и успешной реализации в образовательном процессе университета модели развития медиакомпетентности студентов способствует интерпретация педагогического опыта медиатизации личности в высшей школе Германии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на международных (Санкт-Петербург, 2008; Белгород, 2010; Москва 2010), всероссийских (Челябинск, 2008; Оренбург, 2008-2011) научно-практических конференциях.
Личный вклад автора состоит в теоретической разработке
основных положений педагогического исследования,
непосредственном участии, осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы, анализе и обсуждении результатов теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Медиакомпетентность как предмет педагогического исследования
В Российской педагогической энциклопедии под медиаобразо-ванием (англ.media education, от лат.media - средства) понимается специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации [46, с. 555].
А.В.Федоров под медиаобразованием предлагает понимать «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [138].
Изучение медиаобразовательного опыта в других государствах позволяет аналитически подходить к российским проблемам медиа-образования, способствует расширению и углублению отечественной теории медиаобразования, поэтому мы находим целесообразным рассмотреть уровни развития медиаобразования в образовательных системах таких стран, как Канада, США, североевропейские страны (Финляндия, Дания, Норвегия, Швеция) и Германия.
На современном этапе медиаобразование в Канаде находится на наиболее высоком уровне развития. Большая плодотворная деятельность педагогов по пропаганде медиаграмотности дала положительный результат: уже с 1987 года медиаобразование было интегрировано в школьное образование самой населённой провинции Канады - Онтарио. В период с 1989 по 2004 провинциальные (территориальные) департаменты и министерства образования постепенно осуществляли внедрение медиаобразования в курсы по искусству и английскому языку. В сентябре 1999 по всей территории Канады для учащихся средних школ изучение медиакультуры стало уже обязательным компонентом школьной программы. Канада стала первой страной в мире, где медиаобразование приобрело официальный статус.
Обязательное изучение медиа в учебном процессе вызвало необходимость создания объективного критерия оценки. Для оценивания знаний учащихся в области медиаобразования был разработан критерий оценки, создана пятиуровневая шкала оценивания. Обязательными требованиями которой являются: достоверность, достаточность, валидность (обоснованность), аутентичность. Оцениваются следующие параметры: идея (содержание), организация, использование языковых средств, выражение мнения и техническое исполнение. На занятиях приоритет отдаётся творческим и практическим заданиям. Учащимся предоставляется возможность независимо и свободно (не следуя определённому шаблону) высказывать свою точку зрения в ходе практических занятий. При отсутствии на занятии необходимой современной технической аппаратуры учитель может использовать выпуски печатной продукции(газеты, журналы), репродукции, фотографии и т.д.[71, с. 67-71].
США относительно недавно всерьез начали заниматься вопросом обязательного медиаобразования на всех ступенях средней школы. Однако предпосылки к интеграции медиаобразования в школьную программу были созданы благодаря активным усилиям отдельных исследователей и педагогов, центров и ассоциаций медиаграмотности по всей стране. К настоящему времени все 50 штатов включили обучение медиаграмотности в той или иной форме в образовательные стандарты дисциплины Language Arts (основными являются «использование визуальных умений и стратегий для понимания и интерпретации визуальных медиатекстов», и «понимание особенностей и компонентов медиатекстов различных видов»). Медиаобразова-тельное движение в США хотя и обращается к проблемам негативного воздействия медиа, в целом не является антимедийным движением. Скорее, оно представляет коалицию педагогов и различных типов организаций (включая образовательные, религиозные, здравоохранительные, экологические, защищающие гражданские права и права потребителей), рассматривающую медиаграмотность как неотъемлемое слагаемое социализации молодых поколений.
Что касается медиаобразования в американских университетах, - то оно с давних пор развивается более интенсивно. Практически во всех американских университетах и колледжах (а их насчитывается несколько сотен) начиная еще с 60-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа (на факультетах журналистики, коммуникации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.д.). В 46-ти штатах ме-диаобразование связано с преподаванием английского языка и искусств. В 30-ти штатах медиаобразование используется также на занятиях по социальным наукам, истории и гражданскому праву, эколого-медицинского цикла. В дополнение к этому профессиональные ассоциации учителей пытаются включить медиаобразование в государственные стандарты [95, с.68-75].
Педагогические условия развития медиакомпетентности студентов
Современная педагогика трактует «условия» как совокупность факторов, компонентов образовательного процесса, обеспечивающих его успешность. Условия также принято рассматривать как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Г. Марси-Бёнке и М. Ратом были выделены три позиции, на которые следует обращать внимание при постановке медиаобразовательных задач: 1. Ценностная ориентация формируется при активном обмене жизненного пространства. Д. Бааке определяет, что жизненным пространством молодежи является мир медиа. В этом случае необходимо обратить внимание на взаимосвязь между использованием медиа и ценностными ориентациями. Медиа являются теперь не опциями, они являются фактом. Медиа не угрожает жизненному пространству молодежи, медиа влияет на него. 2. Ценностные ориентации, понимаемые как процесс, подвержены в юношеском возрасте тем же условиям, что и другие процессы ментального развития. Наряду с дискуссиями о содержании конкретных ценностных позиций нужно задаться вопросом об уровне развития ценностных ориентации молодых людей и факторах влияния на данное развитие. В дальнейшем нужно поставить вопрос об активных возможностях влияния на формирование данного процесса, т.е. медиапедагогических концепциях, и способствовать развитию или сдерживанию приобретенных посредством медиа и сформированных при их помощи ценностных ориентации. 3. Ценностные ориентации являются результатом когнитивного процесса, а именно способностью выносить нормативное суждение. Эта компетенция оценочного суждения может пониматься как результат процесса развития и принимать в социальной перспективе различные степени.
Учитывая приведенные выше рекомендации, мы предположили, что развитие медиакомпетентности российских студентов университета будет более эффективным в том случае, если: - медиапространство, внутри которого происходит присвоение медиакомпетентности, рассматривается как жизненное и образовательное пространство студентов университета; - актуализируется субъектная позиция студентов университета в выполнении медиапроектов; - разрабатывается и внедряется в образовательный процесс университета модель развития медиакомпетентности студентов с использованием педагогического опыта в присвоении студентами высшей школы Германии ценностного содержания медиакомпетентности.
Модель развития медиакомпетентности студентов университета представлена на рисунке 1. В качестве первого педагогического условия развития медиакомпетентности студентов университета выступает медиапространство, внутри которого происходит присвоение медиакомпетентности, как жизненное и образовательное пространство студентов университета.
Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, одни в нем видят источник знаний, другие — помеху в образовании и воспитании; медиа является и средством всестороннего развития личности, и разрушительным фактором. Систематизируя преимущества и недостатки использования новых медиа, возможно проследить педагогическую направленность при создании педагогических условий в образовательном пространстве университета. В связи с этим нам представляется интересным систематизация шансов и рисков в применении Интернета детьми (С.Ливингстон и Л. Хаддон) [201], которую мы адаптировали к целям нашего исследования (таблица 3).
Данная категоризация подчеркивает основные содержательные моменты в построении программы спецкурса для студентов: «Медиапроекты в исследовательской деятельности студента университета».
Реализация модели развития медиакомпетентности студентов университета
Опытная проверка выдвигаемых положений осуществлялась в 2006-201Іучебньїх годах при участии студентов Оренбургского государственного университета, студентов Педагогического института Людвигсбург. По итогам констатирующего этапа опытно-экспериментальной деятельности был сделан вывод о недостаточном развитии медиа-компетентности студентов университета: индифферентным уровнем обладали 43,1 % студентов, потенциально-технологическим - 54,9 %, креативно-технологическим - 1,5%, ценностно-смысловым - 0,5% студентов. Приведенные в параграфе 1.2 основные перспективные направления развития медиаобразования Германии, по нашему мнению, значимы для современного этапа его развития в России. Поэтому, опираясь на теоретико-практическую базу российского медиаобразования, мы использовали при выстраивании этапов развития медиа-компетентности студентов университета также и немецкий опыт. Принимая во внимание основополагающий компонент развития медиакомпетентности студентов университета, описанный в параграфе 1.3, медиакритику, в образовательной деятельности были использованы аналитико-рефлексивная деятельность студентов. Данная деятельность проявлялась в написании собственной медиабиографии студентов, обсуждении специально подобранных медиатекстов, обсуждении современного медиапространства молодежи, в выполнении проектов, направленных на медиатизацию студентов.
Программа спецкурса «Медиапроекты в исследовательской деятельности студента университета», была спланирована при поддержке Г.Марси-Бенке и на основе опыта, полученного при реализации авторского спецкурса в педагогическом институте Людвигсбург: «Роль СМИ и проблема медиакомпетентности в сравнительном аспекте России и Германии» (приложение 2). Программа представлена компонентами, способствующей более успешному присвоению ценностного содержания медиакомпетентности с выходом на проектную деятельность: 1. Базовые категории медиакомпетентности. 2. Диагностика студентов: а) определение медийных предпочтений студентов, ценностных ориентиров, с целью выявления способностей и навыков студентов; б) выявление уровней морального развития по методике Л. Кольберга. В данном случае полученные результаты помогут, как преподавателю более глубоко проанализировать моральный уровнь развития группы студентов, так и студентам провести самоанализ, способствующий развитию медиакритики; в) написание студентами медиабиографии, медиадневника. Она дает возможность проследить причинно-следственную связь исполь зования медиа личостью студента и выстроить при поддержке пре подавателя собственную образовательную стратегию. 3. История возникновения СМИ, их жанры, функции, роль в общественной жизни (телевидение, пресса, радио, интернет, фильм, мобильный телефон, книга) 115 4. Медиапродукция и медиарынок. Медиаконвергенция. Использование медиа в эпоху глобализации. 5. Влияние медиа и медиавосприятие. Медиаэтика. 6. Медиакритика. Нравственная дилемма в медиатексте. 7. Медиаработа - создание медиатекста. 8. Медиа в научно-исследовательской деятельности. В данном случае преподаватель ориентируется на подобного рода вопросы студентов: какие медиа и программы для статистической обработки данных возможно использовать при исследовательской деятельности, как оформить результаты анализа, как интерепретировать результаты, как сформулировать аргумент в пользу своего суждения при интерпретации, как определить более достоверное и объективное содержание в СМИ?) Для написания медиабиографии мы использовали следующие вопросы: 1. Какие медиа для Вас имели и имеют особое значение? 2. Как в Вашей семье обращались с медиа? Были ли определенные правила? 3. Как в Вашей школе упоминались медиа и как они использовались? Что Вы почерпнули в школе о медиа? 4. Как бы Вы оценили свое прежнее медиапотребление? 5. Как Вы оцениваете свою медиакомпетентность? В каких областях Вы захотели бы развить свою медиакомпетентность? На вопрос о значимости медиа Альмира, например, высказывается, что «в детстве особое значение имели книги, журналы, мультфильмы. Они не утратили своего значения по сей день, но к ним добавился Интернет». Людмила отмечает также, что книга была и остается значимым медиа, т.к. «читая их, получаешь удовольствие как и в Интернете».
Касаясь обращения с медиа в семье, Альмира отмечает, что «знакомство началось лет с 4-5, возможно раньше. Вначале это были сказки на ночь, «Спокойной ночи, малыши» и др. Постепенно родители разрешали смотреть фильмы уже подолгу и практически всякие». В семье Людмилы «больше внимания уделялось общению и книгам, затем постепенно разрешалось смотреть видеоплеер и выбирать программы».
На вопрос о медиабразовательных моментах в школе Екатерина отвечает, что «для пояснения учебного материала использовался телевизор, на уроке иностранного для прослушивания текстов применялся магнитофон». Альмира упоминает урок информатики, где «о медиа не только рассказывали, но и учились пользоваться ими. А на уроках (в основном, на открытых) использовали кинопроекторы, ме-диапроекторы».
Оценивая собственное медиапотребление, Альмира отмечает, что «все раньше пользовались медиа меньше, чем теперь. В настоящее время мы живем в инфорационный век, и чтобы не отставать от жизни, необходимо увеличивать данное медиапотребление». Говоря о медиакомпетентности, студенты в целом хотели бы развить ее, считают настоящий ее уровень недостаточным для себя. На основе диагностических данных медиапредпочтений студентов, было выявлено, что стремление услышать любимую музыку является у студенческой аудиторией одним из основных мотивов потребления медиа после получения информации (48% студентов выбрали музыку). Также музыкальный радиожанр был определен студентами как самый предпочитаемый (64%). Нужно отметить, что и у немецких студентов наблюдается та же тенденция.
Динамика развития медиакомпетентности студентов университета
Исходным пунктом для определения уровня развития способности оценочного суждения, медиакритики, является ступень морального развития. Эта ступень показывает, насколько студент компетентен, чтобы понять моральные аргументы и решить, какие аргументы его убеждения стоят ему ближе всего, на каком моральном уровне они находятся. Успешность процесса формирования способности к оценочной аргументации зависит от действий с реальными предметами окружающей мира, как природными, так и искусственными, как физическими, так и моральными. Понимание, суждение и рассуждение приобретаются молодежью в значительной степени путем формирования мыслей через созерцание медиасреды. Динамику развития медиакритики можно отследить по показателям ступеней морального развития. По Кольбергу на ступенях 3 и 4 находится большинство молодежи и взрослых. Поведение людей на этих ступенях направлены на соблюдение правил своего окружения.
При диагностировании уровней морального развития студентов на констатирующем этапе опытно-экспериментальной части исследования было установлено, что 20,4% студентов находятся на Іступени морального развития, 12,6% на 2 ступени (рисунок 18). В совокупности преконвенциональный уровень (1 и 2 ступени) представлен в сумме 33%), составляющей почти треть опрашиваемых. Конвенциональный уровень(3 и 4 ступени) в совокупности был выражен у 66%) опрошенных студентов. После реализации курса по развитию медиакомпетентности у студентов университета наблюдалась динамика роста конвенционального уровня (69,5%о), что уменьшило количество студентов, находящихся на преконвенциональном уровне (29,5%).
Таким образом, динамика роста (3,5%) количества студентов обладающих 3 и 4 ступени морального развития подтверждают эффективность реализуемых форм работы, развивающих оценочное суждение студентов. Медиакритика студентов, отражающая групповую мораль, как базовый элемент медиакомпетентности, нуждается в педагогическом содействии на всех ее этапах: аналитическом, рефлексивном и ценностном. Поэтому нам кажется целесообразным в образовательном процессе университета всегда обращать внимание студентов на оценочное суждение любой представленной темы на занятиях.
После реализации модели развития медиакомпетентности студентов университета наблюдалась следующая взаимосвязь медиа, определяемых студентами как самых предпочитаемых, и ступеней морального развития студентов. В данном случае учитывается не только изменение самих предпочтений, но и уровней морального развития.
На представленной диаграмме четко прослеживается изменение количества студентов, определивших самое предпочитаемое для себя медиа: Интернет. Мы предполагаем, что выбор студентами данных медиа увеличился постольку, поскольку при реализации модели развития медиакомптентности использовались именно они. На занятиях рассматривалась на только содержательная часть, способствующая формированию собственному оценочному суждению, но также брались во внимание собственно книги и Интернет как медиа. Происходило аналитическое, рефлексивное и ценностное взаимодействие с данными медиа: анализировалась история, потребление, релевантность Интернета, обсуждались его преимущества и недостатки непосредственно в жизненных ситуациях студентов, оценивались возможности его использования. Данная внутренняя установка к Интернету раскрыла у каждого для других собственную субъектную позицию к нему, позволила сравнить отношение группы к Интернету со своим собственным. Опредмеченые в ходе занятий медиа становятся значимым фактором становления субъектности в их жизненном пространстве.
Медиапотребление выражается в процессе исследования в повышенном использовании студентами интернета. На формирующем этапе, как показала проведенная диагностика, заметно увеличение его потребления (2,4%). Также имеют положительную тенденцию предпочтения студентов при потреблении медиа нравственной тематики (2,8%), актуальные темы (2,5%), политические темы (1,8%).
Медиаконструирование исследует студентов не как реципиентов, а как пользователей медиа. Здесь имеет значение, в каких областях студенты инновационно или креативно в свое свободное время используют медиа. В данном случае инновативный показатель указывает на умение студентов учитывать изменчивость и новшества современной медиасреды. Креативный же показатель характеризует использование студентами данного умения при конструировании медиатекстов в эстетическом смысле.
