Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы креативности студентов университета 30
1.1. Проблема креативности личности в глобальном мире 30
1.2. Креативность как компонент качества университетского образования 52
1.3. Современный университет как контекстное поле развития креативности студентов 78
Выводы по 1 главе 103
ГЛАВА 2 Аксиологическая концепция развития креативности студентов университета 104
2.1. Аксиология - методологический базис исследования креативности студентов 104
2.2. Закономерности и принципы развития креативности студентов в условиях информатизации образования 125
2.3. Взаимосвязь ценностных ориентации и креативности студентов университета 144
Выводы по 2 главе 167
ГЛАВА 3 Опыт реализации аксиологической концепции развития креативности студентов в университетской среде 168
3.1. Инновационная образовательная университетская среда как фактор развития креативности студентов 168
3.2. Когнитивные детерминанты развития креативности студентов университета 187
3.3. Эмотивно-ценностные детерминанты развития креативности студентов университета 212
3.4. Креативная деятельность как аксиологический результат университетского образования студентов 248
Выводы по 3 главе 268
ГЛАВА 4 Анализ опытно-экспериментальной работы по реализации концепции и модели развития креативности студентов университета 269
4.1. Диагностика и прогнозирование готовности студентов к креативной деятельности 269
4.2. Методическое обеспечение использования образовательных технологий в развитии креативности студентов 300
4.3. Креативность преподавателя как условие развития креативности студентов 322
Выводы по 4 главе 352
Заключение 353
Список использованных источников
- Креативность как компонент качества университетского образования
- Закономерности и принципы развития креативности студентов в условиях информатизации образования
- Когнитивные детерминанты развития креативности студентов университета
- Методическое обеспечение использования образовательных технологий в развитии креативности студентов
Креативность как компонент качества университетского образования
На современном витке развития общества в условиях экономики знаний и глобализации, информатизации, стремительных изменений, происходящих в современном обществе, креативность, которую раньше рассматривали как редкое качество, присущее только гениям науки и искусства, в настоящее время считают жизненно необходимой характеристикой для учения, обучения и работы человека.
Современное общество, сталкиваясь с постоянными изменениями и неожиданными сложными проблемами, приходит к пониманию того, что однажды приобретенные навыки не всегда являются адекватными средствами для выхода из возникающих ситуаций. Креативность как качество, присущее каждому человеку в той или иной степени, становится жизненно необходимым для того, чтобы успешно преодолевать вызовы нового времени, связанные с постоянным динамичным развитием новых знаний и технологий, и, следовательно, традиционные навыки уступают место критическому мышлению и креативному решению проблем, общению и сотрудничеству (С. Парне, Р. Ноллер, Р. Пол, Л. Элдер).
В настоящее время образование сталкивается с проблемами, ранее никогда не возникавшими, для решения которых необходима смена образовательной парадигмы с традиционной на инновационную. Креативность присуща различным сферам человеческой деятельности, и все люди обладают креативными способностями, но используют их по-разному. Когда личность обнаруживает свои креативные способности, это оказывает значительное влияние на ее самооценку и общие достижения (К. Робинсон).
Творчество и эвристика в рамках учебно-познавательной деятельности всегда были в поле внимания отечественной педагогики (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицына). Позиция Г.С. Альтшуллера заключается в том, что творчество заложено в природу человека, являясь нормой человеческого бытия, а не талантом. Таким образом, способности к творчеству есть у всех, но то, как они раскроются, зависит от потребностей общества и возможностей личности. Главным, по мнению Г.С. Альтшуллера, является не развитие способностей, а создание стимулов к их развитию, а основным способом развития творческой личности является самосовершенствование. Задачи образовательной среды заключаются в создании условий для реализации творческих способностей личности, обучении технологиями создания творческого продукта.
В.И. Андреев, обращаясь к проблеме творчества, считает, что творчество является одним из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия. Для творчества необходимы объективные и субъективные условия, а результаты обладают новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью и прогрессивностью. В.И. Андреев сформулировал закон гарантированного качества образования, когда образование переходит в самообразование, воспитание в самовоспитание, а развитие в саморазвитие. Парадигмой XXI века является качественное образование через творческое саморазвитие человека, которое во многом предопределяется потребностями, целями и смыслом жизни человека. А.Н. Лук, разрабатывая проблему научного творчества, придавал большое значение изучению интуиции, воображения и фантазии. Кроме того, ученый занимался глубоким исследованием личности творческого человека, прогнозу его творческих достижений и выявлению одаренности. А.Н. Лук считал, неправомерным противопоставление мышления и творчества, поскольку базовые способности одинаковы у всех, различие заключается в том, что они по-разному выражены и по-разному сочетаются.
Творчество в понимании Я.А. Пономарева означает всякое взаимодействие, ведущее к развитию, таким образом, творчество выступает механизмом развития. «Творчество — необходимое условие развития материи, образования её новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм».
В.Г. Рындак рассматривает творчество как конструктивную деятельность по созданию нового, в которой уровень реализации творческого потенциала личности определяется его ценностными ориентациями, мотивами, способностями и условиями, в которых он развивается. Креативность определяется автором как способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах, позволяющая осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.
А.П. Тряпицына определяет творческую учебно познавательную деятельность как механизм развития личности. Учебная деятельность является полимотивированной, а иерархия мотивов выстраивается в зависимости от ценностных ориентации личности. А.П. Тряпицыной подчеркивается, что развитие способностей, от которых зависит успешность личности в творческой деятельности, может быть обеспечено только в процессе деятельности, в котором преобладают позитивные эмоции. Целью творческой учебно-познавательной деятельности является самореализация личности, которая проявляется не только в учебной деятельности, но и жизнедеятельности личности в целом.
Понятие креативность в отличие от творчества, относительно новое и не устоявшееся в отечественной науке, в психологических исследованиях обозначает комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению.
Необходимость более глубокого понимания креативности стимулировало рост междисциплинарных исследований. С 1960 года десять тысяч исследовательских статей по креативности появилось в сотнях журналов и периодических изданий, свыше шестисот книг по креативности вышло в свет в 1990-х гг, и эти цифры увеличиваются с каждым годом в геометрической прогрессии. Анализ статистических данных показывает, что междисциплинарный феномен креативности вызывает интерес исследователей в области человекознания в глобальном масштабе.
Закономерности и принципы развития креативности студентов в условиях информатизации образования
Анализируя ценности на социальном уровне, т.е. различия в социальных нормах, обычаях и традициях социальных групп, можно увидеть какие ценности характеризуют социальную культуру общества или группы людей. Понятие культура сходно с понятиями нации, национальности, этнической или религиозной группы, субкультуры и понимается как определенная социальная группа, характеризующаяся социальными нормами, обычаями, традициями [130].
Университетская субкультура, как особая субкультурная страта, представляет собой самоорганизующуюся систему ценностных связей, отношений, мировоззрений, которые становятся ориентирами для студентов, позволяющими найти собственный путь в жизни и смысловую основу для преобразования себя и мира [209].
Изменение ценностей — это эволюционный процесс, в ходе которого «естественный отбор» проходят те ценности, что в наибольшей степени пригодны для жизни в конкретных жизненных условиях. Этот отбор соответствует закону эволюции: сохраняются и получают распространение те ценности, которые оказываются наиболее эффективными в сложившихся обстоятельствах. Этот эволюционный принцип приводит к двум результатам. Во-первых, преобладающие ценностные ориентации соответствуют преобладающим жизненным условиям. Во-вторых, когда условия жизни меняются, ценностные ориентации, как правило, меняются вслед за ними — но только спустя довольно длительное время, необходимое для осознания изменившихся условий существования и для экспериментирования с новыми жизненными принципами, выявляющего среди них те, что лучше отвечают новой ситуации.
Более того, новые модели поведения берет на вооружение в первую очередь молодое поколение: людям старшего возраста труднее отказаться от глубоко усвоенных привычек и мировоззрения. Но когда новый образ жизни уже сформировался, у последующих поколений появляется выбор между разными образцами для подражания, и они отдадут предпочтение тем, что больше соответствуют их жизненному опыту [118].
По мере ослабления объективных ограничений свободы выбора в обществе повышается приоритетность стремления к самовыражению, которое свойственно всем людям, и позволяет испытать ощущение самореализации. Утверждение о том, что самовыражение связано с более мощным ощущением самореализации, получило эмпирическое подтверждение в ходе исследований психологов, установивших, что самостоятельные люди, движимые внутренней мотивацией, чувствуют себя более счастливыми, чем люди, движимые мотивацией внешней,— независимо от характера общества, в котором они живут [388].
В состав общей системы базовых ценностей, присущей современной эпохе, мощно входит новая ценность - креативность, отражающая стремление к самовыражению и самореализации. Ранговая значимость категории креативность как ценности, растет, эволюционируя от эксклюзивной, присущей избранным характеристики, до массового распространения. Креативность выступает не только ценностью общества, но и ценностью личности, являясь ее ценностным ориентиром на творчество.
Людям присуща потребность в самовыражении. Если эта потребность подавляется жизненной незащищенностью или ограничительными социальными нормами, люди в меньшей степени ощущают самореализацию и при опросах демонстрируют более низкий уровень общей удовлетворенности жизнью. Эмпирические данные портала World Values Survey указывают на то, что наличие возможностей для самовыражения связано с относительно высоким уровнем удовлетворенности жизнью. Результаты всех 191 репрезентативных опросов общенационального масштаба, проведенных в 73 несхожих друг с другом странах — от США до Уганды, Китая, Ирана, Бразилии, Швеции и Польши, — демонстрируют весьма существенную корреляцию между удовлетворенностью индивидов собственной жизнью и их представлением о возможностях выбора, которые у них имеются [118].
Определив феномен ценности как отражение отношения человека к миру, к людям, самому себе, аксиология нашла новый ракурс рассмотрения многих явлений, фактов, процессов через призму личности как субъекта объективной реальности [71,123, 242].
Ценности выступают как векторы, по которым мы сверяем желательность для наших действий или состояние и изменение окружающей среды, выстраиваем свое поведение, отношение с людьми, карьеру, ставим себе цели и ограничения. Ценности - есть отдельные жизненные ориентиры, представления о должном, о лучшем, о самом важном, ради чего стоит трудиться, жертвовать временем, силами, признаки качества (личной, деловой, социальной), а, следовательно, ценности - есть самое значимое в жизни [242]. Именно иерархическое строение ценностей личности определяет приоритеты в действиях субъекта, проявляется в его идеалах, убеждениях, установках, которые связаны с социальными ценностями [330].
Среди множества существующих классификаций ценностей, важно не только определить их состав, но и увидеть их закономерности и динамику.
Второе аксиологическое основание развития креативности психолого-педагогические линии развития человека - это потребность в творчестве. Ценности самым тесным образом связаны с потребностями, которые являются самыми глубинными побудительными силами, пусковым механизмом жизнедеятельности, активности человека, основой формирования цели деятельности и движущей силой в достижении поставленной цели (А.В.Кирьякова, О.К.Позднякова) [141]. Принцип развития заложен в человечество. Как минимум есть три причины неизбежности поступательного развития, т.е. прогресс: — закон возвышения потребностей (удовлетворение одних потребностей сразу же актуализирует другие, и так — бесконечно); — стремление к новизне, т.е. познавательный рефлекс, удивление неизвестным, любопытство, желание придумывать новое; — взаимное сравнение, которое присуще натуре человека, вызывает у него подражание окружающим и состязательность, стремление не отстать или превзойти другого (А.И.Пригожий) [242].
В психологии обоснован потребностно-информационный подход, в котором воздействие на сферу потребностей приобретает следующий вид: вооружение субъекта информацией о социально ценных способах удовлетворения потребностей - обогащенная этой
Когнитивные детерминанты развития креативности студентов университета
Именно на этом этапе закрепляются новые знания, пересматриваются старые представления, новые знания присваиваются и становятся долгосрочными, поскольку происходит активный процесс изменения, перехода в новое качество.
На стадии рефлексии предполагалось достижение нескольких целей. Чтобы знания перешли в разряд долгосрочных, студентам было необходимо их осмыслить, сформулировать собственными словами для создания собственного контекста.
Следующей целью этой фазы являлся свободный обмен идеями между студентами, что позволяло им познакомиться с различными точками зрения, обогатить свой словарь и свои представления и способствовало более эффективному и гибкому конструированию в будущем.
Таким образом, методы технологии развития критического мышления позволили повысить мотивацию учения, активизировать мышление студентов, стимулировать развитие творческого потенциала, обеспечить обработку информации, услышать различные мнения, высказать свою точку зрения.
В соответствии с методами развития критического мышления студенты были организованы в группы по 3-5 человек, что позволило активно участвовать каждому. На фазе вызова первоначально шла работа на индивидуальную актуализацию знаний, затем знания каждого обсуждались в группе, и составлялся «список» знаний в целом. После чего, группы обменивались своей информацией, сравнивая и дополняя друг друга.
Стадия осознания включала в себя различные виды работы, например чтение текста с маркировкой и составлением маркировочной таблицы или кластеров. Перед началом чтения, студенты должны были определить цели: для чего они читают, спрогнозировать содержание, анализируя название, оценить важную и второстепенную информацию. Во время чтения они использовали ряд приемов, способствующих лучшему пониманию содержания текста, как то: чтение выборочное (частей, относящихся к проблеме); чтение вслух сложных для понимания отрывков; перевод информации на свой личный, понятный язык; ведение записей; выделение основных/ключевых предложений и т. д. Более того, после прочтения, студенты должны были записать важную информацию, решить, необходимо ли повторное чтение отдельных частей, написать краткое содержание прочитанного, перестроить свои базовые знания в соответствии с новой информацией.
Данные приемы не подразумевали их одновременное использование студентами, стиль работы и мышления которых отличался. Набор приемов зависел от целей, содержания текста, и поэтому, студенты должны были проявлять самостоятельность и гибкость в их применении. Важно, чтобы студенты имели о них представление и обладали навыками данной работы.
Маркирование текста позволяло студентам подходить осознанно и целенаправленно к чтению текста, а именно, отмечать известное и новое в тексте, противоречивое и непонятное, требующее дополнений. После самостоятельного чтения, происходило обсуждение в группе с последующим освещением мнений в аудитории. Маркировочная таблица помогла систематизировать прочитанное и предполагала неоднократное обращение к новой информации, что также способствовало лучшему пониманию нового. В ходе обсуждения в малых и больших группах происходило взаимообучение, выяснение непонятного, приведение аргументов и доводов.
Процесс мышления обретал видимое воплощение благодаря графической организации материала: модели, таблицы, диаграммы, интеллект-карты и т. д. Ход мыслей, взаимосвязь между идеями, стратегии размышлений становились очевиднее, нагляднее и понятнее, когда они принимали форму графического изображения.
Более того, использование графической организации материала было возможно на всех этапах учения: как способ подготовки исследования, как способ направить его в нужное русло, как способ организовать размышление над полученными знаниями.
Интеллект-карты представляют собой графическую организацию материала, позволяющую четко увидеть взаимосвязи частей и целого, систематизировать новые знания с ранее приобретенными. Кроме того, интеллект-карты, как и другие виды наглядности, являются удобным инструментарием для изложения студентами новых знаний своими словами, то есть кластеры, составленные на втором этапе, могут быть дополнены и активно использованы на этапе рефлексии. Наглядность помогает лучше и прочнее усвоить знания.
Таксономия Б.Блума, которую он выдвинул в 1956, была перенесена в плоскость критического мышления. Термин «таксономия» означает классификацию, систематизацию объектов по критериям и принципам с целью построения иерархии. Таксономия Блума включает в себя различные сферы деятельности: когнитивную, аффективную и психомоторную. Применительно к области нашего исследования особый интерес представляла иерархия учебных целей познавательной (когнитивной) сферы, которая состоит из следующих уровней:
Методическое обеспечение использования образовательных технологий в развитии креативности студентов
Существует шесть видов портфолио в порядке возрастания сложности в зависимости от поставленной цели: собирательный (collecting), отражающий (reflecting), оценивающий (assessing), документирующий (documenting), мыслительный (thinking), оценивающий (evaluating).
Цели создания портфолио были разными: формирование у студентов умения самооценки, т.е. умения оценивать свой прогресс; сбор документации, отражающей прогресс студента для отчета перед третьими лицами (родителями, администрацией); для принятия решения о выставлении итоговой оценки по результатам учебной деятельности. В соответствии с целями оговаривались формы работ, их количество, задачи и отчетность. Так, в портфолио оценки, обычно для третьих лиц, включались различного рода контрольные работы, проверочные сочинения, результаты тестов и письменных работ.
Портфолио самооценки содержал работы, отражающие процесс достижения цели. Перед студентами ставилась конкретная задача, представлялась информация о содержании и возможных способах достижения цели. Данный вид портфолио наглядно отражал процесс приобретения знаний и умений, прогресс студента. Работам также сопутствовали листы самооценки и оценки студентами группы. Как только определенные знания и умения были усвоены, студенты могли наглядно увидеть весь процесс познания, поставить новую цель, а лучшую работу предыдущего этапа поместить в портфолио достижений.
Портфолио самооценки, как прием работы и способ отслеживания прогресса студента, мы использовали при изучении обширных тем. Студенты специальности «Экономика и управление» составляли портфолио по профессионально значимой теме "Effective Communication". Портфолио содержало письменные работы по данной теме: эссе с трансфертными листами, образцы средств письменной коммуникации (memos, notes, business letters, etc).
Портфолио достижений обычно представляет собой набор строго определенного количества работ студента. Так, например, портфолио студентов юридического факультета по теме «Law System in the USA» включал в себя 4 работы в семестр: две аудиторных, со строго ограниченными временными рамками, и две внеаудиторные, без временных ограничений. Одна аудиторная работа представляла собой эссе на одну из предложенных на выбор тем. Это было отправной точкой. Последняя работа выполнялась также в аудитории и представляла собой своеобразное обращение к читателю, представляющее портфолио и работы, содержащиеся в нем. Эта работа являлась последней в семестре. Две другие работы (темы выбирались студентами) выполнялись в течение семестра, одна из которых содержала первоначальный план, черновики и наброски, отзывы других студентов, исправления и дополнения, окончательный вариант, который показал весь процесс работы.
Кроме того, расположение работ в портфолио также было немаловажно. Завершающая работа, выполненная в последний день, представала перед читателем первой. Затем, последовательно, прилагались две самые лучшие работы и работа, сделанная в первый день. Таким образом, обеспечивалось не только ясное понимание работ, но и возможность анализа студентами слабых и сильных сторон, с тем, чтобы выбрать лучшее. Любой вид портфолио предполагает обязательную рефлексию - анализ и выбор проделанной работы, иначе портфолио останется лишь хранилищем всех бумаг.
Рефлексия, по мнению студентов, заключалась в тщательном чтении собственных работ, серьезном обдумывании, размышлении над целями, сильными и слабыми сторонами и т.д. Портфолио помогал студентам увидеть свои работы в процессе, заметить ошибки и прогресс. Они также сравнивали свои начальные цели и отношения с конечными результатами, ставили перед собой новые задачи и продумывали пути их достижения.
Мы рассматриваем портфолио, как одно из значимых средств интенсификации, поскольку оно обеспечивает фиксирование личностных учебных достижений, прогресс каждого отдельного студента и способствует развитию мотивации достижения. Портфолио демонстрирует весь процесс усвоения студентом учебного материала, включает в себя обратную связь с преподавателем и другими студентами. Такая организация материала предполагает развитие самостоятельности, ответственности, умений анализировать, сравнивать, корректировать, умение исправлять ошибки, принимать во внимание мнение других. Одним из значимых аспектов обучения иностранному языку является исправление ошибок. В опытно - экспериментальной работе мы считали необходимым изменить отношение к ошибкам в учебном процессе и рассматривали их не как упущение, недостаток, промах, а как показатель уровня достижения студента. Портфолио в полной мере служил осознанной работе студента над своими ошибками в процессе рефлексии, где происходил анализ проделанной работы согласно заранее разработанному критериальному аппарату.
Портфолио обладал мотивирующим эффектом, поскольку наглядно демонстрировал учебные достижения студента, способствовал созданию у студентов чувства удовлетворенности и уверенности в собственных силах. Более того, портфолио являлся отражением индивидуальности студента, его креативности как в создании своих работ, так и организации своего портфолио. Портфолио являлся также формой оценки, альтернативной традиционной, носящей совокупный характер, оценивающей индивидуальный уровень учебных достижений каждого студента.
Таким образом, в результате применения ориентационно-ценностных технологий в процессе обучения иностранному языку была актуализирована субъектная позиция личности студента на основе освоения методов развития критического мышления. Данные методы способствовали организации учебной деятельности студентов в соответствии с механизмами ценностной ориентации поиск - оценка - выбор - проекция. Несмотря на то, что все компоненты представлены в методах критического мышления, однако, выбор, как соотношение внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности личности, и проекция, как прогноз, реальная конструктивная перспектива, выражены наиболее отчетливо и ярко.
