Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития культуры интеллектуального труда будущих учителей с. 17
1.1 . Развитие культуры интеллектуального труда студентов как философский, социологический и психолого-педагогический феномен с. 17
1.2. Структура, критерии, показатели сформированности культуры интеллектуального труда будущего учителя с.48
1.3.Педагогические условия развития культуры интеллектуального труда будущего учителя с.63
Выводы по первой главе с.96
Глава II. Реализация педагогических условий, направленных на развитие культуры интеллектуального труда будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза
2.1. Укрепление познавательной составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности будущего учителя с. 102
2.2. Совершенствование содержательного и технологического компонентов учения с. 111
2.3.Педагогическое содействие самоорганизации интеллектуальной деятельности студентов с. 136
Выводы по второй главе с. 151
Заключение с. 154
Библиография с. 159
Приложения
- Развитие культуры интеллектуального труда студентов как философский, социологический и психолого-педагогический феномен
- Структура, критерии, показатели сформированности культуры интеллектуального труда будущего учителя
- Укрепление познавательной составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности будущего учителя
- Совершенствование содержательного и технологического компонентов учения
Введение к работе
Современная эпоха характеризуется мощным развитием рыночных экономических отношений, усложнением и углублением социальных процессов, усилением борьбы в сфере философских и религиозных идей, обострением проблем в нравственной и культурной жизни, повышением роли личностных устремлений человека, наконец, появлением и развитием новых направлений в науке и социальной практике.
В связи с этим в последние годы резко повысилась роль образования в жизни каждого человека и всего человечества в целом. Учение на протяжении всей жизни стало требованием нашего времени, необходимой предпосылкой и условием для эффективной деятельности во всех сферах общественного и личного бытия, а также поступательного развития человеческого общества.
Современному учителю во все периоды его жизни необходимо обновлять, дополнять и применять ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру, развивать способности, совершенствоваться в профессии. Становятся важнейшими способы деятельности, связанные с умением получать, перерабатывать, активно усваивать и применять новую информацию. Поиски путей повышения культуры умственного труда в процессе обучения постоянно находятся в поле зрения педагогической науки. Вместе с тем, необходимость дальнейшего совершенствования школьного и вузовского образования требует решения данной проблемы каждый раз на новом уровне. Становится все более очевидной недостаточная эффективность приемов умственного труда, которые были разработаны педагогами прошлого, для решения задач, поставленных современной жизнью.
Развитие культуры обогащает человечество все новыми достижениями, в результате чего полученное в молодости образование - это лишь база, которая требует постоянного личностно-профессионального совершенствования человека. Культура интеллектуального труда будущего учителя является важным аспектом его профессионализма, поскольку, с одной стороны, она позволяет осуществлять продуктивную профессиональную деятельность, а, с другой, - инициирует развитие интеллектуальной сферы и культуры школьников. Поэтому особое значение приобретает проблема актуализации и развития культуры интеллектуального труда студента как одной из составляющих профессиональной компетентности, получающей свое специфическое наполнение в условиях вузовского обучения.
Классическая образовательная парадигма, ставившая в основу знания умения и навыки обучающихся, перестала быть доминирующей. Одной из задач современного вузовского образования является обеспечение развития личности, способной к адекватной ориентации в постоянно расширяющемся потоке научной информации, к преобразующей, творческой деятельности. Сегодня требуется такое развитие личности будущего учителя в процессе образования, которое даст ей возможность в дальнейшем опережать существующую в каждый момент времени востребованность знаний.
Таким образом, ведущим направлением модернизации высшего образования выступает создание условий для осознанного, непрерывного и поступательного личностно-профессионального роста студентов.
Проблема необходимости развития культуры интеллектуального труда студента педагогического вуза возникла как выражение настоятельной социальной потребности. Исследования по проблемам высшей педагогической школы последних лет, посвященные анализу личности учителя как профессионала, (О. А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Л.П. Крившенко, Л.Н. Куликова, В. А. Сластенин, Л. Л. Шевченко, Е.Н. Шиянов и др.) указывают на то, что профессионально-личностные характеристики оказываются сформированными и закрепленными в рамках традиционного информативно-репродуктивного процесса образования, выстроенного в субъект-объектной парадигме. В современном вузе необходимы более оптимальные педагогические условия развития у будущего педагога культуры интеллектуального труда, которые дадут возможность в будущем выпускать из стен школы людей с высокой познавательной мотивацией, умеющих качественно, рационально, с наименьшими затратами сил и времени выполнять интеллектуальную работу. Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается тем, что оно, с одной стороны, отвечает насущным потребностям практики в высоком уровне культуры интеллектуального труда специалистов, с другой стороны, служит выявлению и структурированию научно-теоретической основы такой деятельности.
Выявление степени изученности проблемы развития культуры интеллектуального труда будущего учителя потребовало изучения философской, психологической и педагогической литературы. Необходимо отметить, что отдельные аспекты проблемы развития культуры интеллектуального труда будущих учителей освещались в науке, однако предметом специального изучения эта тема не являлась.
Наше понимание термина «культура» обусловлено обращением к работам Э.Я. Баллера, B.C. Библера, В.Е. Давидовича, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, Н.В. Кузьминой, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркаряна, А.В. Петровского, B.C. Семенова и др., в которых она осмысливается как детерминанта развития личности, источник потенциалов для личностного роста человека.
В основу настоящего исследования мы положили когнитивные модели интеллекта X. Гарднера, Р.Стернберга, М.А. Холодной, в которых понятие «интеллект» трактуется, как система интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей.
Процессы развития и саморазвития осуществляются на протяжении всей жизни человека, однако, в юности они активизируются и превращаются в целеустремленную самосозидающую деятельность. Исследования Б.Г.Ананьева, И.С. Кона, Ю.Н. Кулюткина и др. дали нам основание считать, что студенты, пребывая в юношеском возрасте, имеют благоприятные предпосылки для осознанного развития собственной культуры интеллектуального труда в ее профессионально-педагогическом аспекте.
В разработке проблемы развития культуры интеллектуального труда будущего учителя нам помогли научные труды Е.Я. Голанта, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого Т.И. Шамовой и др., посвященные общим методологическим вопросам педагогики, особенностям педагогического процесса, его противоречиям и движущим силам, вопросам совершенствования обучения в школе, теории и практике педагогического стимулирования, готовности выпускников средней школы к дальнейшему самообразованию.
Многие исследователи, изучающие развитие личности будущего учителя, подчеркивают важность его перехода в позицию активного профессионального самовоспитания. В ее решении мы выделили несколько направлений: обогащение личности путем творчества; формирование механизмов самоорганизации и самореализации каждого ученика (И.С. Якиманская); становление готовности человека (его внутреннего потенциала) к саморазвитию и самореализации (Е.Н. Шиянов); предоставление возможностей для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития (А.А. Вербицкий, Л.Н. Куликова); воспитание личности, способной к самоопределению, самообразованию и саморазвитию (И.Ф. Исаев); становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и способного уважать других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли (В.В. Краевский). Благодаря этим исследованиям мы получили возможность осмыслить процесс развития культуры интеллектуального труда как внутренне детерминируемый процесс, а особенности воспитания и обучения рассматривать как внешние условия, которые могут направлять, стимулировать или негативно влиять на процесс развития.
Обращение к работам О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, О.С. Газмана, Е.В. Карповой, Н.Б. Крыловой, Г.Н. Оботуровой, И.П. Раченко, Т.Н. Сапожниковой, В.А. Сластенина и др., посвященным общепедагогической подготовке будущего учителя, помогло нам осознать культуру учебной деятельности как неотъемлемую часть общей культуры личности студента.
Выявлению факторов, предпосылок, условий и критериев успешности развития культуры интеллектуального труда будущего учителя способствовал анализ исследований, посвященных организации самостоятельной работы (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.); развитию интеллектуальных способностей человека, формированию приемов познавательной деятельности (Д.Н. Богоявленская, В.В. Давыдов, Н.П. Ерастов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.В. Карпов, Д.Б. Эльконин и др.); использованию обобщенных знаний, (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); введению в содержание образования методологических знаний (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.); осуществлению самоконтроля учебной деятельности (Л.И. Рувинский и др.); научной организации умственного труда (Н.К. Крупская, В.О. Пунский, И.П. Раченко и др.); развитию познавательных интересов, способностей, волевых усилий, повышению активности студентов в учебном процессе (Н.П. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, В.П. Беспалько, М.П. Махмутов, М.И. Рожков, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Л.Л. Шевченко, и др.).
Общая теория мотивов, их связь с умственным трудом, изложенная в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова, А.В. Петровского и др. способствовала осмыслению психологических механизмов развития культуры интеллектуального труда будущего учителя.
Обращение к работам Г.Н. Серикова, С.Г. Серикова и др. позволило нам осознать связь культуры интеллектуального труда с принципами здоровьесбережения личности в образовании.
В последние годы расширился круг исследований, рассматривающих зависимость уровня культуры познавательной и профессиональной деятельности специалистов от степени внимания к их деятельности в период обучения в высшей школе, К их числу следует отнести труды Л.Н. Баренбаум, М.М. Гарифулиной, К.Р. Овчинниковой, А.П. Огарковой, Т.Я. Яковец и др.
Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы развития культуры интеллектуального труда студентов педагогического вуза.
Вместе с тем, анализ литературы по данной проблематике, а также анализ практики развития культуры интеллектуального труда студентов позволяет сделать вывод о том, что проблема нашего исследования остается на сегодняшний день остро актуальной, теоретически и практически значимой и, вместе с тем, малоизученной. Не сняты реальные противоречия между:
- потребностью общества в учителях, обладающих высоким уровнем культуры интеллектуального труда и недостаточным обеспечением интеллектуального самосовершенствования будущего учителя в образовательном пространстве вуза;
- современными требованиями к высокому уровню культуры интеллектуального труда учителя и недостаточной разработанностью в науке путей их реализации;
- заинтересованностью будущих учителей в продуктивном развитии собственной культуры интеллектуального труда и неспособностью традиционной системы вузовского образования удовлетворить эти запросы;
- необходимостью создания педагогических условий для плодотворного развития культуры интеллектуального труда студентов, с одной стороны, и неспособностью реальной педагогической практики решить эту проблему вследствие неразработанности соответствующей целостной концепции и процессуально-технологических основ ее реализации, с другой.
Сформулированная с учетом данных противоречий проблема исследования состоит в объективной необходимости выявления, обоснования и опытной проверки педагогических условий, способствующих продуктивному развитию культуры интеллектуального труда студентов педагогических вузов.
Общепедагогическое и практическое значение проблемы, настоятельная необходимость ее безотлагательного решения обусловили выбор темы исследования: «Развитие культуры интеллектуального труда будущего учителя».
Цель исследования заключается в разработке и обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития культуры интеллектуального труда будущего учителя в процессе его профессионального образования при изучении педагогики.
Объект исследования: процесс развития культуры интеллектуального труда студентов.
Предмет исследования: педагогические условия развития культуры интеллектуального труда будущего учителя в образовательной среде вуза при изучении педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования. Развитие культуры интеллектуального труда будущего учителя будет происходить более успешно, если в процессе его профессионально-педагогической подготовки в вузе будут соблюдены следующие условия:
- укрепление познавательной составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности, обеспечивающей формирование мотива развития культуры интеллектуального труда (формирование познавательной потребности; воспитание устойчивых познавательных интересов; сочетание эмоционального и рационального в обучении; педагогическое стимулирование развития культуры интеллектуального труда);
- содействие развитию культуры интеллектуального труда будущего учителя посредством совершенствования содержательного и технологического компонентов учения, способствующее формированию системы знаний и умений студентов в сфере самообразования (отражение в содержании образования социального опыта осуществления культуры интеллектуального труда; формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой усваиваемой информации; формирование информационных умений и навыков, связанных с умением извлекать необходимую информацию из различных источников знаний);
- педагогическое содействие преподавателей самоорганизации интеллектуальной деятельности студентов, цель которого самоуправление студентом процессом учения (формирование умений осуществлять планирование, самоорганизацию и самоконтроль в процессе самообразования; развитие умственной работоспособности, реализация принципов здоровьесбережения, для достижения максимальной эффективности физиологических, психических функций и поведенческих реакций личности в образовательном процессе).
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность и структуру культуры интеллектуального труда как особого вида профессиональной культуры будущего учителя.
2. Определить критерии и показатели, характеризующие уровни развития культуры интеллектуального труда будущего учителя.
3. Выявить и проверить основные педагогические условия развития культуры интеллектуального труда студентов педагогических специальностей в процессе их профессионального образования при изучении педагогики.
Теоретико-методологической основой исследования явились современные педагогические исследования, рассматривающие общие концептуальные основы профессионально-педагогической подготовки студентов (Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Симонов В.А. Сластенин и др.); психологические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова А. Маслоу, К. Роджерс, и др.); философские, психологические культурологические исследования, раскрывающие научные категории «культура» (Э.Я. Баллер, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Л.Н. Коган, М.К. Мамардашвили и др.) «развитие», «саморазвитие», «условия» (И.Ф. Исаев, Л.Н. Куликова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), «интеллект» (X. Гарднер, Р.Стернберг, М.А. Холодная и др.)
Методологической основой исследования также явились личностно-ориентированный, деятельностный, когнитивный, системный и синергетический подходы, позволяющие исследовать процессы в современном вузе и ориентированные на гуманистическую образовательную парадигму в профессиональном образовании.
Тема, цель, задачи, гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, отбор и систематизация материалов по изучаемой проблеме; эмпирические методы: наблюдение, констатирующий и преобразующий эксперименты; методы психолого-педагогической диагностики: тестирование, анкетирование; анализ результатов и их математическая обработка.
Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Камчатского государственного университета имени Витуса Беринга, в ней приняли участие 126 студентов факультета иностранных языков и исторического факультета, 16 преподавателей вуза, 27 школьных учителей.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2001-2002 г.г.). На этом этапе был проведен анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по теме исследования; изучено реальное состояние проблемы в практике образовательного пространства вуза; определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, сформулированы гипотеза и основополагающие идеи.
Второй этап (2002-2005 г.г.). Были выделены педагогические условия развития культуры интеллектуального труда будущего учителя, реализованы констатирующий и преобразующий эксперименты. Осуществлена экспериментальная проверка разработанных путей и условий, их корректировка и совершенствование, анализ полученных результатов.
Третий этап (2005-2007 г.г.) - обобщающий. Проведена итоговая диагностика, обобщение и осмысление полученных данных; сформулированы выводы исследования; выполнено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- расширены и в определенной мере углублены представления о сущности и специфике культуры интеллектуального труда студентов;
- определены этапы развития культуры интеллектуального труда будущих учителей в условиях профессионального образования;
- разработаны содержание, формы и методы учебной, учебно-воспитательной деятельности и педагогической практики студентов, направленные на развитие культуры интеллектуального труда;
- дана характеристика компонентов культуры интеллектуального труда: мотивационного, когнитивного, организационно-технического; гигиенического, эстетического;
- научно обоснована совокупность педагогических условий развития культуры интеллектуального труда будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- обоснована необходимость развития культуры интеллектуального труда будущего учителя как особого вида профессиональной компетентности будущего учителя;
- охарактеризованы сущность, структура развития культуры интеллектуального труда будущего учителя в процессе высшего профессионального образования;
- разработаны критерии и показатели культуры интеллектуального труда будущего учителя;
- определены факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы развития культуры интеллектуального труда будущего. Практическая значимость исследования видится в следующем:
- разработана совокупность педагогических условий, инициирующих развитие культуры интеллектуального труда студента педагогического вуза в процессе профессионального образования;
- описана методика развития интеллектуального труда будущего учителя;
- разработана и апробирована программа курса по выбору «Культура интеллектуального труда студента», который может быть предложен студентам педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ;
- разработан комплект заданий, стимулирующих развитие культуры интеллектуального труда студентов во время профессионально-педагогической практики;
- совместно со студентами разработан и апробирован в процессе профессионально-педагогической практики факультатив «Научная организация труда школьника», который может быть полезен в деятельности средних образовательных учреждений: школах, лицеях, гимназиях;
- пересмотрено содержание педагогических дисциплин с целью интеграции в них информации, направленной на развитие культуры интеллектуального труда будущего учителя.
Материалы и результаты исследований могут быть использованы в массовой практике, в процессе подготовки учителей в вузе, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. Кроме того, содержание диссертации может быть использовано при разработке и проведении занятий по различным курсам психолого-педагогического цикла.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, а также многообразием методов исследования и их адекватностью целям, задачам и сущности предмета исследования. Результаты исследования подтверждаются многолетней практической работой автора в системе высшего профессионально-педагогического образования в качестве преподавателя педагогики, руководителя профессионально-педагогической практики студентов.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке концепции развития культуры интеллектуального труда будущего учителя в вузе; в обосновании педагогических условий данного вида деятельности и разработке программы подготовки, а также учебно-методического обеспечения исследуемого процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура интеллектуального труда будущего учителя представляет собой интегративную многоуровневую профессионально значимую характеристику его личности, выражающуюся в наличии устойчивой познавательной мотивации, культуры мышления, гигиены умственного труда и его педагогически целесообразной организации, взятых в единстве. Основу развития культуры специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего учителя, включающей мотивационный, когнитивный, организационно-технический, эстетический, гигиенический компоненты.
2. Критериями культуры интеллектуального труда являются: сформированность познавательных мотивов; специальная образованность (компетентность) и интеллектуальная подготовленность; учебно-познавательная компетенция и самоорганизация интеллектуальной деятельности; сформированность гигиены умственного труда; культура предметной деятельности.
3. Показателями эффективности развития культуры интеллектуального труда будущего учителя являются: уровень развития познавательных мотивов; знания о методах познания; действенность знаний (направленность на практическое использование), уровень развития познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения); уровень владения технологиями интеллектуального труда; результативность интеллектуального труда; состояние нервно-психического здоровья и комфорта студента; эстетическое выполнение и оформление работы.
4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий развитие культуры интеллектуального труда будущего учителя включает в себя:
- укрепление познавательной составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности будущего учителя;
- совершенствование содержательного и технологического компонентов учения;
- педагогическое содействие самоорганизации интеллектуальной деятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Создание условий для развития культуры интеллектуального труда будущего учителя осуществлялось в Камчатском государственном университете им. Витуса Беринга. Результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики Камчатского государственного университета им. Витуса Беринга, а также на научно-теоретических и научно-практических конференциях Камчатского государственного университета им. Витуса Беринга, Тульского государственного университета и Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Основные идеи работы нашли отражение в 15-ти публикациях автора по проблеме исследования, а также в материалах курса по выбору «Культура интеллектуального труда будущего учителя».
В настоящее время главные идеи диссертации внедрены в процесс преподавания педагогических дисциплин на факультете иностранных языков, на физико-математическом, психолого-педагогическом, историческом факультетах Камчатского государственного университета им. Витуса Беринга.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; раскрываются методологические основы работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе работы рассмотрены философские подходы, психологические механизмы развития культуры интеллектуального труда будущего учителя, разработана целостная концепция развития интеллектуальной культуры будущего учителя в процессе профессионального образования.
Во второй главе описывается опытно-экспериментальная работа: проверяются условия, выдвинутые в гипотезе, анализируются результаты констатирующего и преобразующего эксперимента.
В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.
В приложении представлены материалы, которые были использованы в процессе реализации педагогического эксперимента.
Развитие культуры интеллектуального труда студентов как философский, социологический и психолого-педагогический феномен
Теоретический анализ проблемы сущности и феномена «культура интеллектуального труда», показал, что многие аспекты этой проблемы являются объектами междисциплинарных направлений медико-биологических, психологических и общественных наук. В научных исследованиях существуют различные подходы к изучению культуры интеллектуального труда. Это, с одной стороны, позволяет выявить различные её компоненты, а, с другой, - затрудняет определение конкретного содержания, а также объясняет отсутствие единой трактовки понятия «культура интеллектуального труда».
Осмысление сущности культуры интеллектуального труда, а также механизмов ее развития потребовало рассмотрения понятия «культура».
Само понятие «культура» относится к категориям социального и гуманитарного знания, которые трудно определить. Многочисленные попытки ученых вывести универсальную трактовку, охватывающую все стороны феномена «культура», объективно не были успешными ввиду сложности, полифункциональности и емкости данного явления. Трудно представить себе термин более распространенный и многозначный, чем «культура». Этому понятию придается различное содержание и разный смысл. Различия анализа обусловливаются характером того субъекта, в деятельности которого продуцируется, осваивается, функционирует и развивается культура.
В настоящее время существуют различные трактовки понятия «культура». Это объясняется тем, что попытки прямого определения приводят лишь к еще одному (наряду с другими) представлению культуры, что и рождает их бесконечную множественность.
Как отмечал Л.Н. Коган, глубокий философский анализ категории культуры в отечественной литературе начался сравнительно недавно: с середины 60-х годов XX века, когда был предложен подход, согласно которому культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком. При этом культура рассматривалась как выражение различных сторон и сфер общественной жизни [93].
Анализ различных определений дает возможность выделить важные признаки понятия культуры: уровень развития общества и людей в определенной области; способы достижения этого уровня; деятельность, в которой этот уровень проявляется, результатом которой, являются духовные и материальные ценности, производимые на основе достигнутого уровня и при помощи соответствующих способов.
В современной науке, в различных областях знаний, существует несколько сложившихся подходов к изучению проблемы культуры. Наиболее значительные труды в области философии принадлежат Э.Я. Баллеру, Л.Н. Когану, B.C. Соловьеву, А. Швейцеру и др., в культурологии - B.C. Библеру, В.Е. Давидовичу, Э.С. Маркаряну и др., в педагогике - Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенину, А.И. Щербакову и др., в психологии - Б.Г. Ананьеву, Б.Ф. Ломову, А.В. Петровскому и др.
Аксиологическая концепция культуры подчеркивает роль и значение идеальной модели, и в ней культура рассматривается как трансформация должного в сущее, реальное. Но, как справедливо утверждает М.К. Мамардашвили, «культура не есть совокупность высоких понятий или высоких ценностей. Она не есть это хотя бы потому, что никакие ценности, никакие достижения и никакие механизмы не являются ... гарантией. С любых высот культуры всегда можно сорваться в бездну» [120, с. 144].
По мнению Л.Б. Соколовой, культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека: в культуре аккумулирован человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, норм, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности, а образование - ее живой «переводчик» и транслятор [198].
Деятельностная концепция культуры рассматривает ее как специфический способ, качественную характеристику жизнедеятельности человека и результат его жизнетворчества. Культура как феномен подразумевает сознательную работу духа над совершенствованием и упорядочиванием всего того, что окружает человека. «Культура - это усилие человека быть» [120].
Данный подход к культуре оформился в два основных направления, одно из которых состоит в трактовке культуры как творческой деятельности, второе - понимает культуру как способ (технологию) деятельности.
Под деятельностью, которая имеет отношение к культуре, большая группа авторов (Э.А. Баллер, Ю.Р. Вишневский, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган и др.) стала понимать творчество. Они считали, что культура - это творческая созидательная деятельность человека - прошлая и настоящая. В рамках этой концепции постепенно возникал и усиливался акцент на развитие через творчество самого субъекта, носителя деятельности. Согласно такой логике, культура - это понятие, характеризующее только человека.
Исходя из технологической концепции (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян и др.), культуру можно охарактеризовать как общий способ человеческого существования, способ человеческой деятельности и закрепленный различными способами результат этого труда.
«Сущность культуры проявляется прежде всего в деятельности, а не в совокупности достижений и ценностей, накопленных человечеством в процессе исторического развития; культура не самостоятельная сфера, а сквозная характеристика всей социальной системы, и в любом общественном явлении существует ее специфический культурный аспект; основная социальная функция - человекотворчество, то есть человеческая личность -абсолютный и субъективный предмет культуры» [95, с. 16].
В связи с этим, феномен культуры не может быть понят вне выяснения его соотношения с деятельностью личности. Анализ понятия деятельность необходим, так как без выяснения данного понятия невозможно выявить сущность и специфику интеллектуального труда.
Сложную проблему человеческой деятельности исследовали многие философы: Г.С. Батищев, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, А.Н. Огурцова; психологи: А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. В философской литературе понятие «деятельность» предстает как одна их наиболее фундаментальных характеристик человеческого бытия.
М.С. Каган считал, что «...под «деятельностью» следует понимать способ существования человека и, соответственно, его самого правомерно определить как действующее существо» [84, с.5].
«Культура - срез», важнейшая качественная характеристика человеческой деятельности. Эта деятельность, опредмечиваясь в ценностях культуры, выступает «социальной наследственностью человечества, его самосознания, средством формирования определенного типа человеческой личности» [94, с.20] - утверждает Л.Н. Коган, подчеркивая связь культуры и человеческой деятельности.
Мы согласны с мнением В.Е. Давидовича о том, что деятельность в теории культуры должна рассматриваться шире - как научные границы организации материального производства и активного отношения человека к жизни. «Культура должна быть объяснена как исторически конкретный вид технологии общественного производства, то есть как деятельность в исторически принятых границах» [55, с. 14].
Структура, критерии, показатели сформированности культуры интеллектуального труда будущего учителя
Культура интеллектуального труда имеет собственное внутреннее содержание (сущность), структуру и атрибутивные характеристики (факторы, условия, предпосылки, критерии и показатели, закономерности, принципы формирования). Для выявления педагогических условий развития культуры интеллектуального труда будущего учителя необходимо рассмотреть все названные составляющие этого процесса.
Закономерно, что сущность и структура педагогических условий развития культуры интеллектуального труда будущего учителя обусловлена сущностью и структурой самого феномена культуры интеллектуального труда, поэтому представляется целесообразным рассмотреть данный феномен.
Проводя системный анализ человеческой деятельности, М.С.Каган [83] подчеркивает динамическую характеристику системы, которая проявляется в двух формах движения системы: развитие системы, ее возникновение, становление, преобразование и ее движение как функционирование. В соответствии с этим, движение системы рассматривается исследователем в трех плоскостях: предметной, функциональной и исторической. Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними; функциональная - раскрывает систему и ее компоненты со стороны функционального содержания; историческая - обеспечивает единство исторического и логического, генетического и феноменологического в раскрытии этапов прошлого, настоящего и будущего.
Педагогические условия развития культуры интеллектуального труда будущего учителя будут выступать как система при условии, что они обеспечат активизацию всех компонентов учения в соответствии с конкретной целью учебно-познавательной деятельности. В психологии, философии и логике существуют различные подходы к выделению компонентов деятельности. В частности, М.С. Каган выделяет пять компонентов: мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный [83, с. 175-176].
В основу вычленения этих компонентов положена главная функция психики - управление конкретными процессами человеческой деятельности. С нашей точки зрения, этот подход может быть использован в педагогических исследованиях при разработке системы условий, обеспечивающей повышение роли самого студента в процессе образования, превращение его из пассивного объекта управления в активного субъекта деятельности. Структура управления деятельностью, предложенная М.С. Каганом, на наш взгляд, может служить основой для выделения компонентов процесса развития культуры интеллектуального труда.
Однако, с точки зрения Т.И. Шамовой, в модели М.С. Кагана процесс управления отрывается от содержания деятельности, тогда как деятельность человека немыслима без содержания. «Содержание деятельности оказывает значительное влияние на мотивационную сферу и тем самым - на волевые усилия субъекта. Кроме того, прогнозирование деятельности, ее самокоррекция не могут осуществляться без знания предмета деятельности. Таким образом, все компоненты структуры самоуправления процессом деятельности связаны с ее содержанием. Для учения это особенно важно, так как одна из основных целей учения состоит в познании» [228, С 11]. В связи с этим, мы считаем целесообразным выделить в структуре учения вместо операционного содержательно-операционный компонент.
Трансформируя модель М.С. Кагана для решения проблемы нашего исследования, мы исходим, во-первых, из того, что развитие культуры интеллектуального труда представляет собой отражательно-преобразующую деятельность по овладению опытом; во-вторых, в процессе этого развития все компоненты деятельности находятся в единстве.
Культуру интеллектуального труда как элемент педагогической системы мы рассматриваем в единстве ее структурных и функциональных компонентов. Эти компоненты являются системообразующими элементами культуры интеллектуального труда. Основываясь на этом, попытаемся раскрыть сущность каждого из выделенных компонентов.
- Мотивационный компонент опирается на эмоционально-волевую и мотивационную сферу личности, предполагает развитие познавательного интереса, убеждений (системы осознанных потребностей, побуждающих личность вступить в деятельность в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением и стремлениями), готовности к преодолению трудностей в процессе решения проблемных задач (саморегуляция). Основная задача преподавателя - выработать у студентов внутреннюю мотивацию учения, так как именно она является основой целенаправленной познавательной активности.
- Когнитивный компонент опирается на культуру мышления личности: умение в конкретном видеть общее, из общего выделять конкретное, видеть внутри - и межпредметные связи относительно различных научных понятий; осознание единства и целостности научной картины, умение соотносить научные категории с объективной реальностью; уровень понимания относительного характера знаний и необходимость уточнять их путем систематического познания; умение анализировать, синтезировать, абстрагировать, классифицировать и обобщать; умение логически мыслить, доказывать и аргументировать, заниматься творческой и исследовательской деятельностью; включает в себя систему ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории).
- Организационно-технологический компонент предполагает владение основными технологиями интеллектуального труда (целеполагания, планирования, организации, реализации целей, самоанализа и самоконтроля), умение ориентироваться в разнообразной информации, культуру ее восприятия, понимания и запоминания, умение рационально фиксировать и оформлять знания, логично, ясно, грамотно излагать мысли, использовать источник информации при самоконтроле и самооценке качества результатов самообразования.
- Гигиенический компонент предполагает знание и выполнение санитарно-гигиенических норм при организации учебной деятельности, умение разумно расходовать свои физические силы, определять и грамотно распределять нагрузку, чередовать различные виды деятельности с целью предупреждения переутомления и сохранения здоровья.
- Эстетический компонент обеспечивает основу эмоционально-ценностного отношения личности к интеллектуальному труду, позволяющего воспринимать, ценить и создавать прекрасное.
Укрепление познавательной составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности будущего учителя
Согласно нашей гипотезе, одним из важнейших педагогических условий развития культуры интеллектуального труда будущего учителя является укрепление познавательной составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности будущего учителя, которое включает в себя: - формирование познавательной потребности; - воспитание устойчивых познавательных интересов; - педагогическое стимулирование развития культуры интеллектуального труда.
С целью проверки выдвинутого предположения нами был проведен констатирующий эксперимент. Для того чтобы понять, почему именно так ведет себя человек, необходимо выяснить мотивы, детерминирующие его поступки. Ведь изменить чье-то поведение можно только тогда, когда используемые средства меняют потребности (мотивы), вызывающие это поведение. Таким образом, управлять деятельностью, действиями, поступками студента можно при условии, что преподаватель влияет на причины, их побуждающие - потребности и мотивы. Для диагностики мотивации обучения студентов внутри экспериментальной и контрольной групп была осуществлена методика «Изучение мотивации обучения в вузе» (по Т.И. Ильной), (см. приложение 2).
Интерпретация результатов свидетельствует, что студенты обеих групп к началу опытно-экспериментальной работы показывают примерно одинаковые мотивационные предпочтения с преобладанием мотива «овладение профессией», «приобретение знаний».
В этой связи важно выяснить, для каких целей студент приобретает знания, то есть установить, какие потребности человек удовлетворяет (или собирается удовлетворить) при помощи приобретаемых им знаний. Ведь эти цели могут быть различными: получить положительные оценки и связанные с ними удобства и льготы, уважение окружающих, избегание наказаний и неудобств, которые следуют за отрицательными оценками, занять достойное место в жизни и др. Все эти мотивы являются внешними по отношению к цели образования, так как получение знаний и умений в этих случаях служат лишь средством для достижения других целей.
Для того чтобы выявить уровни сформированности познавательной мотивации на начальном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, мы использовали методику, разработанную О.С. Гребенюком. Результаты диагностики представлены в таблице (см. приложение 2).
По итогам диагностики выяснилось, что большая часть студентов обеих групп имеет средний уровень познавательной мотивации; на втором месте низкий уровень познавательной мотивации; наименьшее количество студентов обладают высокой познавательной мотивацией. Информация, полученная после проведения констатирующего эксперимента, позволила нам выделить доминирующие мотивы учебной деятельности студентов, это: -значимость для студента непосредственного результата деятельности («стать высококвалифицированным специалистом», «получить диплом»); -мотивирующая сила вознаграждения за деятельность («успешно учиться на «хорошо» и «отлично»; «постоянно получать стипендию»; «добиться одобрения родителей и окружающих»); -удовольствие от самой деятельности («получить интеллектуальное удовлетворение»); -принуждающее давление на студента («избежать осуждения и наказания за плохую учебу»). Можно утверждать, что мотивация учения студентов имеет сложную иерархическую структуру, и от того, какие мотивы в ней преобладают, зависит направленность будущего учителя. Структура потребностей, удельный вес юз каждой их них среди других, определяют отношение студента к знаниям и самой познавательной деятельности. К сожалению, приходится констатировать, что познавательные потребности и устойчивые познавательные интересы, внутренняя познавательная мотивация у студентов выражены относительно слабо.
Основываясь на результатах констатирующего эксперимента, мы пришли к необходимости реализации на практике такого педагогического условия развития культуры интеллектуального труда, как укрепление познавательной составляющей мотивации учения и интеллектуального роста личности будущего учителя.
На первом этапе опытно-эксперментальной работы мы сориентировали студентов на активизацию мотивов, заложенных в самой познавательной деятельности, связанных с ее результатом и процессом. Также актуализировались некоторые широкие социальные мотивы, связанные с косвенными результатами учения, например, мотивы самоопределения (понимание значения получаемых знаний для своего будущего, желание как можно лучше подготовиться к будущей профессии); мотивы самосовершенствования (желание совершенствовать свой интеллект, получить всестороннее развитие).
Для этого в процессе занятий по педагогике и в рамках курса по выбору «Культура интеллектуального труда будущего учителя» формировалось положительное отношение к культуре интеллектуального труда и профессиональный интерес. Профессиональный интерес понимается нами как мотивированное субъективное отношение к конкретной профессиональной деятельности, осознаваемое и переживаемое личностью. Профессиональный интерес для студента имеет личностный смысл, легче других осознаваемый и тесно связанный с его учебной и дальнейшей жизненной перспективой. Осознание необходимости знаний по предметам, связанным с избираемой профессией, является важным мотивом учебной и самообразовательной деятельности.
Совершенствование содержательного и технологического компонентов учения
Гуманистически ориентированный преподаватель вуза видит цель педагогического процесса в стимулировании развития будущего учителя, в создании условий его самоопределения и поэтому обеспечивает содержание и средства обучения, адекватные этим сущностным потребностям студента. Совершенствование содержательного и технологического компонентов учения трактуется нами не только как совершенствование трансляции научных знаний, их усвоения, воспроизводства, но и как стимулирование развития познавательных способностей. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Совершенствование содержательного и технологического компонентов учения включает в себя: - интеграцию в содержание педагогических дисциплин информации о новых открытиях в области получения и переработки информации; - информацию об индивидуальных особенностях интеллекта, о способах развития своего интеллекта; - направленность образовательных процессов на развитие интеллектуальных и информационных умений; - отражение в содержании образования социального опыта осуществления культуры интеллектуального труда; - апробацию полученных знаний и умений в процессе профессионально-педагогической практики.
С целью проверки этих положений гипотезы был реализован констатирующий эксперимент, выявляющий наличие у будущих педагогов указанных знаний и умений. На начальном этапе констатирующего эксперимента была проведена специально разработанная нами контрольная работа. Все задания контрольной работы условно делились на три группы.
В первую группу вошли задания, позволяющие определить степень освоения студентами педагогических знаний (дать определение терминам, сравнить понятия, восстановить классификацию и др.).
Вторую группу составили задания, выявляющие осведомленность будущих учителей о способах развития информационных и интеллектуальных умений и навыков (дать определение терминам, закончить предложение, составить алгоритм действий).
В третью группу вошли задания, диагностирующие не столько уровень культуры интеллектуального труда студента, сколько компетентность будущего учителя в развитии данной культуры у школьников (разработать задания для школьников, решить педагогическую задачу).
Контрольная работа выполнялась в течение часа. Проверка контрольной работы показала, что наибольшие затруднения вызывали у студентов задания второй и третьей группы, здесь зачастую ответы отсутствовали вообще. Результаты контрольной работы представлены приложении 4.
Итоги контрольной работы показали, что некоторые студенты больше просвещены в области общепсихологических знаний о сущности познавательных процессов (сказалось недавнее изучение курса «Общие основы психологии»), нежели о способах их развития. Информационные и интеллектуальные умения и навыки у большинства студентов находятся на низком и среднем уровне развития. Следует отметить, что высокий уровень общепсихологических знаний не экстраполировался студентами на будущую педагогическую деятельность. Результаты констатирующего эксперимента позволили утверждать, что в процессе профессионально-педагогического образования не созданы достаточные условия для развития когнитивного компонента культуры интеллектуального труда будущего учителя. В целях преодоления такого положения дел в содержание нормативных педагогических курсов «Теория обучения» и «Теория и методика воспитания» для проведения их в экспериментальной группе были внесены некоторые изменения. Кроме того, содержание профессионально-педагогического образования студентов экспериментальной группы было дополнено специально разработанным курсом «Культура интеллектуального труда будущего учителя».
Ориентация нормативных педагогических курсов на развитие культуры интеллектуального труда будущего учителя осуществлялась в двух направлениях. При изучении соответствующих тем или вопросов усиливались акценты на развитие культуры интеллектуального труда школьников.
Также в содержание нормативных курсов были включены дополнительные темы, направленные на развитие культуры умственного труда студентов. Опишем уточнения и изменения, которые были внесены в содержание базовых педагогических курсов «Теория обучения» и «Теория и методика воспитания» в процессе опытно-экспериментальной работы.
Изучая тему «Процесс обучения», мы акцентировали внимание на роли когнитивного компонента в его структуре, поскольку именно этот компонент определяет образованность личности.
В теме «Содержание образования», мы подчеркивали культуротворящую функцию образования, отмечали, что образование является одним из важнейших путей инкультуризации ребенка, ориентированным на всестороннее развитие. Следовательно, содержание образования, которое предлагается школьнику, должно развивать интеллектуальную сферу ребенка.
В содержании курса «Теория и методика воспитания», в теме «Педагогическое руководство самовоспитанием школьников» мы делали акценты на развитие интеллектуальных возможностей человека, раскрывали перед студентами в оптимистическом плане их возможности, перспективы личностного роста, обучали методам самовоспитания. Результатом практических занятий по теме «Методика подготовки и проведения коллективных воспитательных дел» стала разработка студентами проектов воспитательных дел познавательной направленности, которые впоследствии проводились в общеобразовательных школах в ходе профессионально-педагогической практики.
