Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития интеллектуальных умений учащихся 15
1.1. Рефлексия как особый вид мыслительной деятельности - аналитический 16
1.2. Теоретические основы формирования мышления в учебной деятельности , 27
1.3. Логико-гносеологическая природа понятия интеллектуальных умений и его диалектика 42
1.4 Психолого-педагогические подходы к проблеме развития интеллектуальных умений 55
1.5. Методы научного познания в образовательном процессе 62
Выводы 85
Глава 2. Практическое решение задачи развития интеллектуальных умений учащихся 87
2.1. Педагогическая система развития интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания 87
2.2. Различные подходы к организации деятельности учащихся с целью приобщения их к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений 102
2.3. Исследование эффективности педагогической системы на констати рующем этапе эксперимента 123
2:4. Оценка эффективности педагогической системы развития интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания 131
В ы во д ы 141
Заключение 144
Библиография 146
Приложения ,. 154
- Рефлексия как особый вид мыслительной деятельности - аналитический
- Методы научного познания в образовательном процессе
- Педагогическая система развития интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания
- Исследование эффективности педагогической системы на констати рующем этапе эксперимента
Введение к работе
Ситуация в сфере образования на сегодняшний день такова, что в ней господствует «развивающее» обучение, одновременно еще сильны позиции традиционного обучения, причем уже стало очевидным, что педагогика развивающего обучения так и не смогла сколько-нибудь заметно оторваться от своего «традиционного» близнеца. Вместе с тем в отечественной педагогической системе последнего десятилетия многое изменилось. Речь идет о новых парадигмах и концепциях образования, инновациях и инвестициях, государственном стандарте и альтернативных учебных планах, школах нового типа и т.д. В сфере образования кроме «традиционной» и «развивающей» педагогики появилась как альтернатива инновационная (гуманистическая) педагогика. А в последние несколько лет формируется новый подход в образовании, главный принцип которого - природосообразность (природосообразную педагогику принимают уже за «альтернативу нынешней инновационной педагогике», И.П. Подласый [94, с. 197]).
* Следует признать, что фундаментом построения отечественной образовательной системы становится гуманистическая педагогика, то есть система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по'своим возможностям. Отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику.
С позиций гуманизма конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый учащийся мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации образовательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в
ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству (И.П. Подласый [94, с.203]).
Требования гуманистической концепции образования: толерантность, педагогическая поддержка, со деятельность, т.е. деятельность по созданию обучающимся оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации лежат в основании построения субъект-субъектных отношений в природосообразной педагогике.
«Информационно-знаниевая» парадигма образования претерпевает существенные преобразования: появляется новый тип социокультурного наследования, ядром которого является овладение не знаниями как таковыми, а методами научного познания, понимания и деятельности, сменяющий основанный на передаче готовых образцов тип усвоения, который предполагал обучение в виде передачи завершенной системы знаний.
Основные направления развития наук (интеграция, системность экспоненциальное нарастания объема информации в системе предметного знания, быстрый моральный износ) влияют на содержание образования: помимо знаний о предмете науки, методах ее изучения становится актуальным введение знаний 6 правилах, приемах построения умственных действий, обеспечивающих овладение научными знаниями, т.е. метазнаний, знаний о происхождении (получении знаний). Современные тенденции развития научных знаний приводят к необходимости в качестве основных единиц усвоения выделять не только понятия, но и те познавательные средства, которые обеспечивают ученику самостоятельное выведение содержания знания через овладение интеллектуальными действиями [134, с.28-30].
Современное содержание образования должно задавать не только образцы научной мысли в виде систем понятий, но и средства, методы, алгоритмы, приемы, используемые наукой для получения знаний, т.е. не только конечный результат, но и процесс работы со знанием.
Не менее актуальной становится рефлексивная функция, отсутствующая как особое и важнейшее содержание образования и не внедряющаяся в сознание и действие, поскольку современный образовательный процесс построен так, что ученики приобретают знания с установкой, что их применение в деятельности должно происходить как бы «само собой». Не связанные тесно с предметным содержанием знаний приемы рефлексии создают «основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении», считает И.С. Якиманская [І31, с.41].
Задача обновления сферы образования конечно актуальная и, безусловно, сверхсложная. Но в решении этой задачи должен быть и здоровый прагматизм. «Прагматизм в определении ценностей и целей образования, а значит, и в конструировании неких аксиологических (ценностных) блоков образовательной деятельности на разных уровнях обучения, воспитания и развития подрастающих поколений», - утверждает Б.С. Гершунский [30, с. 148]: «При любых обстоятельствах обращение к проблемам человека и его индивидуально-общественной сущности не допускает революционного рвения» [30, с.154].
Знания, умения и навыки всегда будут компонентами продукта обучения, будут тем фундаментом, на котором возводится здание, венчает которое развитие и воспитание личности. Под влиянием все возрастающих требований жизни к творческому ее компоненту проблема развития интеллектуальных умений никогда не потеряет своей актуальности.
Установкам гуманистического мышления соответствует такая концепция содержания образования, которая представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления - знаний, опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.
Усвоение знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности обеспечивает формирование в сознании школьника нерпой картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности; содержание опыта осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе с знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыг, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа; опыт творческой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом, требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот последний вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры [88, с.212-213].
Усвоение такого элемента социального опыта как опыт творческой деятельности предполагает достаточную сформированность интеллектуальных умений. Они являются предпосылкой не только успешного функционирования выпускника школы в обществе, но и способности вносить собственный вклад в существующий порядок вещей, возможности быть не только хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто "вписываться" в систему, но и быть в состоянии изменять ее.
При любом выборе в естественной иерархии целей образования формирование личностно и общественно значимых мировоззренческих качеств индивида должно стать высшим приоритетом. При этом все остальные параметры образовательных систем (содержание, методы, средства и организационные формы образовательной деятельности) должны быть осмыслены стратегически. Для достижения цели стратегической задачи (достижение некоторого педагогического идеала) требуется длительное время. В этот период педагогам придется решать множество тактических и оперативных задач. Од-
ной и'і важнейших целей тактических задач (формирование качеств и состояний у воспитуемых: не умел - умеет, не знал —знает определенную группу вопросов) будет и остается развитие интеллектуальных умений, независимо от того, какое инновационное направление будет выбрано отечественным образованием.
Специфическая отрасль образовательно-педагогической прогностики — дидактическая прогностика — рассматривает формирование и совершенствование интеллектуальных умений как одну из целей обучения, включая их в блок умений и навыков прогностической модели выпускника образовательного учреждения XXI века.
Современной дидактикой и частными предметными методиками накоплен огромный потенциал для реализации этой цели в образовательном процессе: известны различные методики, использующие разнообразные средства и организационные формы для формирования и развития логических умений, показано значение рефлексивных умений, обеспечивающих большую успешность обучения, изучена роль методологических знаний в развитии познавательных умений, предложены и широко применяются в практике алгоритмы формирования операций мыследеятельности, детально разработаны эффективные методики диагностики уровней сформированности умений наблюдать, ставить учебный эксперимент, работать со справочной литературой и т.д.
Актуальность исследования подчеркивается противоречием между имеющимся резервом методических и дидактических возможностей и использованием этих возможностей как средства развития интеллектуальных умений в образовательном процессе.
Проблема нашего исследования заключается в том, чтобы выявить педагогические условия и способы организации образовательной деятельности, связанные с развитием интеллектуальных умений.
Объектом исследования выступает образовательно-развивающий процесс в учебных заведениях.
Предметом исследования являются педагогические условия развития интеллектуальных умений учащихся в образовательном процессе.
Целью исследования является теоретическое обоснование педагогических условий развития интеллектуальных умений учащихся, разработка на основе этого педагогической системы и проверка ее эффективности в образовательном процессе. t
В соответствии с целью была выдвинута рабочая гипотеза: если будут реализованы определенные педагогические условия:
приобщение к методам научного познания рассматривается как средство
развития интеллектуальных умений;
реализованы различные подходы к организации деятельности учащихся с
"' целью приобщения их к методам научного познания;
разработана педагогическая система развития интеллектуальных умений
учащихся,
то это будет способствовать не только повышению уровня учебной успешности, но и формированию личности как носителя сознания и самосознания, сИЬсобной на самостоятельную преобразующую деятельность.
: Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:
на основании изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы выявить состояние проблемы развития интеллектуальных умений учащихся;
раскрыть содержание понятия «интеллектуальные умения» и обосновать необходимость и возможность развития этой дефиниции;
разработать теоретическое представление о педагогических условиях развития интеллектуальных умений и представить эти условия в педагогиче-
ской системе как нормативной модели существования и действия факторов, содействующих развитию интеллектуальных умений учащихся;
подготовить методические рекомендации для учителя, предусматривающие изучение предмета с приобщением учащихся к методам научного познания как стимулирующим развитие интеллектуальных умений;
разработать программу спецкурса для учащихся "Основы методологии" как действенного дидактического обеспечения образовательного процесса;
апробировать разработанную педагогическую систему в образовательной практике с целью определения ее эффективности и проверки гипотезы исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость состоят в следующем:
обоснована необходимость и возможность диалектики понятия «интеллектуальные умения»;
теоретически обоснована и практически доказана целесообразность и перспективность развития интеллектуальных умений учащихся в процессе приобщения их к методам научного познания;
разработана педагогическая система, направленная на приобщение учащихся к методам научного познания с целью развития интеллектуальных умений учащихся;
выявлено влияние процесса приобщения учащихся к методам, научного познания как средства развития интеллектуальных умений на эффективность образовательного процесса.
Практическая значимость заключается в:
выделении и включении в содержание образования сведений о методах научного познания, рефлексивной деятельности и способах мыследеятельно-сти с целью их применения при изучении предметов;
выявлении и обосновании различных способов приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений учащихся при изучении предметов;
w- ш разраоотке серии уроков с применением знании о методах научного по-
знания как средства развития интеллектуальных умений учащихся;
разработке методических рекомендаций для учителя в приобщении учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений учащихся в современной школе с приложениями. Методология и методы исследования.
Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного исследования базируется на общей и частнонаучной методологии. К методологическому аспекту мы относим фундаментальные научные положе-
_ ния психологии и педагогики, а именно: философско-логические положения о
мышлении и развитии, деятельностныи подход в познании, а также теорию
поэтапного формирования умственных действий.
В исследовании мы опирались на следующие документы:
1. Закон "Об образовании" [40]; 2. Учебные стандарты школ России
[117]; 3. Типовое положение об общеобразовательных учреждениях [111];
4. Базисный учебный план [49].
щ. v В ходе эксперимента и проведения теоретической части работы нами ис-
II пользовались следующие общенаучные и конкретные методы, исследования:
| диалектический анализ, общелогические методы, общенаучные методы (ан-
V кетирование, наблюдение, собеседование, интервьюирование), педагогиче-
L ' ский эксперимент, ч-астнонаучныё методы (компонентный анализ знаний, по-
операционный анализ предметных умений). Были использованы методы об
работки результатов А.В. Усовой [114], А.А. Кыверялга [59], адаптирован-
| ные к специфическим задачам нашего исследования.
! В педагогическом эксперименте выделено два этапа: констатирующий и
і формирующий. Констатирующий этап позволил выявить реальное состояние
проблемы в практике деятельности учителя в школе, а также сделать отбор
контрольных и экспериментальных групп школьников. Формирующий экспе-римент проводился: а) частично параллельно с констатирующим. Анализиро-
вались роль, место и возможности приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений. Отрабатывались отдельные элементы и части педагогической системы формирования и совершенствования мыслительных операций и рефлексивных действий в их дифференцированной целостности выявлялись оптимальные сочетания элементов различных технологий обучения, методик и методов обучения с целью приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений учащихся. Выяснялось влияние различных условий на деятельность учителя и ученика в ходе формирования и совершенствования мыслительных операций и рефлексивных действий в их дифференцированной целостности; б) формирующий этап проводился как система, выстроенная на основе апробации и осмысления элементов в ходе констатирующего этапа эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту:
Положение о необходимости и возможности развития понятия «интеллектуальные умения».
Обоснование целесообразности и перспективности приобщения учащихся к методам научного познания как главного педагогического условия раз-витий интеллектуальных умений учащихся.
3. Педагогическая система развития интеллектуальных умений школьников в
,( процессе приобщения их к методам научного познания.
Апробация, практическое внедрение и проверка предложенной педагогической системы осуществлялась в образовательных учреждениях городов Новокузнецка: школах № 6, № 21, № 67, гимназиях № 17, № 59; Междуре-ченска: лицей № 5; Гурьевска: школа № 11 Кемеровской области с общим охватом 1200 учащихся. Эксперимент проводился при непосредственном участии самого автора, а также по его материалам работали учителя школ перечисленных городов.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на региональных, межвузовских и городских научно-практических конференциях, а также на методических объединениях учителей Новокузнецка, Гурьевска, Междуреченска, в частности, на таких совещаниях и научно-практических конференциях как:
Межвузовская научно-практическая конференция "Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве" в г. Тобольске, 1997 г.;
1-ая педагогическая научно-практической конференция «Содержание образования и педагогические технологии» в г. Новокузнецке, 1997 г.;
Региональная научно-практическая конференция «Гуманизация химического образования как один из аспектов реализации современной парадигмы образования» в Новокузнецком ИПК, 1998 г.;
Научно-практическая конференция «Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности» в г. Тюмени, 2000 г.
По теме исследования опубликовано 5 работ, в которых раскрыты основные идей диссертации, изложены практические рекомендации.
Основные этапы исследования.
Исследования велись в течение 8 лет с 1992 года по 2000 год и состояли условно из 3 этапов.
1 этап (1992 ^1995 гг.) - аналитико-поисковый: анализ состояния исследуемой проблемы - накопление эмпирического материала по вопросу использования на уроках методов научного познания, выяснение противоречий и проблем существующего опыта в данной области. Анализ литературы по теме исследования, на его основе - продолжение изучения опыта различных школ по приобщению учащихся к методам научного познания и выработке у них приемов мыслительной и способов рефлексивной деятельности, разработка новых путей решения проблемы и программы их экспериментальной проверки.
этап (1995 — 1998 гг.) - экспериментальная работа: апробация теоретических наработок в школах, внедрение методических рекомендаций систематического приобщения учащихся к методам научного познания на методических объединениях учителей городов Новокузнецка, Междуреченска, Гурьев-ска Кемеровской области.
этап (1998 - 2000 гг.) - итоговый: характеризуется уточнением полученных результатов и оформлением итогов исследования, дальнейшей их апробацией.
Рефлексия как особый вид мыслительной деятельности - аналитический
В последние годы исследования, связанные с рефлексией, широко и активно ведутся как в нашей стране, так и за рубежом. При этом рефлексия рассматривается в самых различных рамках: в рамках философии, психоло-. гии теории мышления и деятельности, теории управления, науковедения, педагогики и т.д. Наличие столь разных подходов к рассмотрению рефлексии привело к тому, что сегодня можно говорить о довольно большом наборе различных явлений, объединенных общим названием - «рефлексия».
В философии давно известно, что достижение цели зависит от процесса ее достижения, от организации процесса, от эффективности средств организации процессов. Впервые на рефлексию как источник новых знаний обратил внимание Дж. Локк [68], необходимым элементом познания признавали рефлексию Кант, Фихте. Гегель говорил, что результат должен быть осмыслен лишь совместно с процессом его получения. Понятие рефлексии используется в философии, психологии, педагогике при изучении проблемы мышления и деятельности, а также управления учебно-воспитательным процессом. В результате это понятие приобретает разное толкование в зависимости от области применения.
Рефлексия (от латинского reflexio- обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, с одной стороны. С%другой стороны, рефлексия включает в себя осознание человеком того, как он воспринимается и оценивается другими. "То есть это как бы процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения друг-друга", - отмечают П.И. Третьяков и Т.И. Шамова [89, с. 191], выделяющие два этапа рефлексии по предмету, на который она направлена: рефлексия как техника осмысления процессов, способов и результатов мыслительной работы и практических действий; рефлексия состояний, направленная на осознание своих переживаний и состояний в ходе работы.
В психологии, как отмечает В.И. Степанский [107,с.28], используют данный термин в различном контексте, что объясняется широким диапазоном его применения при изучении самых разных явлений. В широком смысле -это общий круг феноменов самовыражения, а в узком - это способность человека сознавать собственное поведение и деятельность, имея при этом ввиду главным образом контроль и оценку как функциональные компоненты саморегуляции мышления.
Ф.Н. Кулюткин [58,с.67-69] объединяет оба определения и представляет рефлексию как способность саморегулирующейся системы описывать свое собственное поведение и использовать полученное описание как средство управления последующим поведением или деятельностью. Автор также отмечает, что рефлексия - это реконструкция в собственном сознании элементов внутреннего мира других людей. Рефлексивный характер мыслительных процессов проявляется уже в постановке мыслительной задачи, т.к. задача есть результат осознания и анализа реальной проблемной ситуации, возникающей вследствие рассогласования потребностей и возможностей субъекта.
Выделяют несколько видов рефлексии: социально-перцептивную, коммуникативную, личностную: I) процесс познания ученика, предметом которого является переосмысление, перепроверка своих собственных представлений и мыслей; 2) осознание человеком того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие ("я" - глазами других); 3) осмысление собственного сознания и своих действий, самопознания, что является важным компонентом профессиональной педагогической деятельности.
В.Г. Богин [16, с. 153] дает следующее определение: "Под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаний, - ко всему тому, что он видел, слышал, читал, думал, чувствовал и т.д., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует."
В.В. Мацкевич [75, с.222] полагает, что состояние рефлексии коммуникации, ее проблем и трудностей не является творческим и конструктивным само по себе. Оно есть чистая возможность для перехода пропонента в режим учения и самообразования, для организации процесса обучения и культурной работы, для вхождения в режим мышления, конструирования и критики понятий.
И.С. Ладенко [61, с.35-37] определяет рефлексию "как критическое осознание своих собственных возможностей и возможностей других и тех или иных средств интеллектуальных систем" . Ладенко выделяет шесть видов рефлексии: предметно-формирующая, классификационная, интегрирующая, интеррогативная (соотнесение систем со множеством задач какого-то конкретного исследования, на основании чего формируется собственная методология), организационно-психологическая, методологическая.
В.В, Давыдов [36,с.43-48] выделяет интеллектуальную и личностную рефлексию, и та и другая есть необходимый компонент в деятельности. Подтверждение роли рефлексии как компонента творческой деятельности мы находим в работах С.А. Маврина [71,с.25-28], Ю.И. Зуева и И.М. Ершова [43,с.7-19].
Рефлексию как отношение всех видов деятельности рассматривал Б.Г. Ананьев [1,с.159]. "Эти отношения следуют за отношениями к ситуации, предмету и средствам деятельности, другим людям". Ананьев подчеркивал, что требуется накопление опыта множества подобных осознаний себя субъектом поведения и реализации в поведении, прежде чем отношения к себе превратятся в свойства характера, называемые рефлексией. Через множество объектов-отношений сознание становится само объектом самосознания.
В психологии многочисленными исследованиями показано, что изменение целей обучения, гарантии обученности неотделимы от изменения способов обучения, от изменения процессов в учебной деятельности. Следовательно, необходимо фиксировать потребность переходить к целеполаганию, строить процессы, согласовывать процессуальные траектории деятельности с содержанием цели. На этом пути появляется "программно-целевой подход" к проектированию и оценке деятельности. Оцениваемым становится не только результат, не только процесс, но и соотнесение между ними. Если цель не достигается, то нужно найти в процессе причину недостижения. "Анализ осуществленной деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности, называется рефлексией", - считает О.С. Анисимов [5, с.174].
Методы научного познания в образовательном процессе
В параграфе мы ставили цель дать обоснование проблемы научного познания, установить его роль в учебном процессе, а также остановиться на методах научного познания и их взаимосвязи с образовательно-развивающим процессом.
Формирование и активное применение в обучении научных методов познания немыслимо без философского понимания сущности познания и мышления, без осознания логико-гносеологической природы понятий и диалектики их развития, без знания логики их образования и оперирования ими. Диалектика методов научного познания, исследование закономерностей их движения и развития - стержневая проблема философии. Она не может быть самостоятельно решена педагогикой, которая не может обойтись без философских и психологических знаний, необходимых для формирования у учащихся адекватных действительности научных понятий, мышления и мировоззрения. Весь процесс познания есть образование, формирование понятий. В этом вопросе предметная методика, дидактика и психология тесно смыкаются с философией.
Философия рассматривает познание как процесс отражения сознанием человека объективной реальности, а понятия - как ступени познания, как основную форму отражения и познания мира. Обучение есть вид познания, а формирование в нем научных понятий у учащихся - одна из форм познавательной деятельности и теоретического мышления. Познание ведет от незнания к знанию, от менее полных знаний к более полным и точным знаниям. Осваивая объект действительности в форме понятий, мышление движется от явления к сущности, от сущности первого к сущности второго и более высоких порядков, последовательно раскрывая их стороны и связи.
Первым этапом познания является чувственное познание в трех его основных формах: ощущении, восприятии и представлении. Оно является источником всех знаний, но именно только источником, так как само по себе чувственное познание дает знания лишь о внешних признаках и свойствах конкретных предметов и явлений. Оно не проникает в их суть, в познание законов природы и общества. Последнее же появляется только на уровне абстрактного мышления в понятиях. С помощью абстрактного мышления устанавливаются существенные признаки, связи и отношения изучаемых объектов, недоступные чувственному познанию явления (например, строение атомов, состояние в них электронов, возникновение химической связи и др.).
Философия под Методом научного познания понимает способ подхода к изучению мира: Метод, познания не является произвольным порождением ума, а является отражением объективных законов самой действительности. Приведем некоторые определения метода. В словаре Даля говорится, что метод - способ, порядок, путь в виде общих правил. П.В. Копнин [53] называет методом - правила действия, стандарты, нормативное выражение теоретического. И.Я. Лернер [66]: метод - система последовательных действий, которые организуют деятельность; модель деятельности; обобщенная схема взаимодействия. М.И. Махмутов [74] - знания о том, как действовать; ему вторит Н.А. Менчинская [77], которая определяет метод как способ деятельности, указания как действовать. Б.М. Бим-Бад [ 14] трактует метод как совокупность приемов, наиболее устойчивых, всеобщих. Однако наиболее емким и всеобщим остается определение Гегеля [29,с.105]: "Метод есть осознание формы внутреннего самодвижения ее содержания. Метод не есть нечто отличительное от своего предмета и содержания, ибо именно содержание внутри себя, диалектика, которую он имеет в самом себе, движет вперед это содержание". Из истории философии в процессе исторического движения можно выделить философов, занимавшихся проблемой познания: это Ф. Бэкон [21], Дж. Локк [68], Д. Юм, И. Кант [47], Фихте, Гегель [29] и другие.
В теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, т.е. не предполагать готовым и неизменным наше познание, а разбирать, каким образом из незнания является знание, каким образом неполное, неточное знание становится более полным и более точным. Диалектический материализм учит, что вне сознания человека, до человека и независимо от него существовала и существует природа. Воздействуя на природу для удовлетворения своих потребностей, человек познает ее. Познание -это процесс отражения природы в сознании человека, а знания, приобретаемые человеком, - это понятия, законы, категории и т.д. Являясь теорией познания и преобразования мира, теория отражения, раскрывает происхождение й развитие знаний в процессе изменения мира и для преобразования его.
Принципиальное положение об отражении,как всеобщем свойстве материи, которое выступает своего рода связующим звеном между материей ощущающей и материей неощущающей, получило развитие в диалектико-материалистической теории отражения. Корифеем в разработке теории отражения был, как известно, философ Т. Павлов, в книге которого «Теория отражения» впервые понятие теории отражения получило системное развитие. Существенный вклад в исследование проблем отражения, прежде всего самого принципа отражения, внесли такие философы и психологи как: В.П. Коп-нин [53-54], A.M. Коршунов, Я.П. Пономарев [95], А.Г. Спиркин и др. Важное значение для раскрытия философского содержания принципа отражения имели работы советских нейрофизиологов Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина.
Отражение, являясь свойством, которым обладает вся материя, определяется обычно в работах философов как свойство материальных явлений, предметов, систем воспроизводить в себе в процессе взаимодействия с другими материальными явлениями, предметами, системами особенности этих явлений, предметов, систем. Всеобщность отражения как свойства, лежащего в фундаменте всей материи, основывается на универсальности материального взаимодействия.
Самые абстрактные понятия коренятся в ощущениях, приобретаемых в процессе живого созерцания - чувственного познания. Ощущение - это первая форма отражения реальных явлений и процессов,
В процессе практического воздействия на предметы внешнего мира они действуют на органы чувств человека, и возникающее физиологическое возбуждение превращается в мозгу в явления сознания - в ощущения. Ощущения являются каналом отражения отдельных свойств и сторон изучаемых предметов и явлений природы. Так, при изучении веществ мы получаем ощущение цвета, запаха, вкуса и прочие.
В живом созерцании отражаются не только отдельные свойства и стороны изучаемых явлений мира, но и явлениям целом. Восприятия, т.е. образы предметов и явлений, возникающие при чувственном созерцании их, создаются на основе ощущений, но не сводимы к их сумме. Восприятие - это новая ступень в познании, основой которой является объективная связь сторон воспринимаемых явлений мира. Созерцание осуществляется всеми органами чувств и сторон личности познающего, при участии накопленных ранее знаний. В каждом восприятии имеется субъективный момент, и соединение ощущений в восприятии лишь приблизительно точно и верно отражает соединение сторон в предмете. Общественно-историческая практика человека способствует очищению восприятия от субъективных моментов, повышению объективности непосредственного знания, удержанию общих свойств и признаков предметов.
Как показывает исторический опыт познания, живое созерцание дает тем более правильные и содержательные восприятия, чем более четко была поставлена цель созерцания, чем более всесторонне и квалифицированно был разработан план его, чем более совершенной была его техника, утончающая органы чувств человека, чем более систематически было оно проведено и чем более последовательно осуществлялась установка схватить то, что действительно существует в объективной реальности, отметая все субъективное. Живое созерцание, удовлетворяющее всем этим требованиям, называется научным наблюдением. В химии наблюдение занимает видное место. Наблюдение дает знание свойств вещества и внешних сторон химических процессов, создает их наглядные индивидуальные образы.
Педагогическая система развития интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания
Большая система образования России объединяет в себе системы регионов, те, в свою очередь, включают в себя государственные и частные образовательные учреждения. Последние состоят из классов, учебных групп, кружков, секций и объединений учащихся по интересам. Это первичные педагогические системы, в которых воспитатели и воспитуемые взаимодействуют непосредственно. Их гражданские и дидактические отношения реализуются в повседневном общении. Такова иерархия систем (Л.Ф. Спирин [106, с.20].
В данном параграфе мы представили разработанную нами педагогическую систему формирования и совершенствования интеллектуальных умений учащихся в процессе приобщения их к методам научного познания - первичную педагогическую систему.
Термин «педагогическая система» в научной литературе имеет множество определений. Не претендуя на всеобъемлющий анализ содержания данного понятия, зафиксируем несколько его значений (наиболее распространенных). «Любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему», утверждает Л.Ф. Спирин [106, с Л 9-20]. «Педагогическая система - очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической системы ... представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: учащиеся; цели воспитания (общие и частные); содержание воспитания; процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); учителя (или ТСО -технические средства обучения); организационные формы воспитательной работы», констатирует В.П. Беспалько [13, с.6-7]. И.П. Подласый считает обозначенную выше структуру педагогической системы неполной. Важнейшими компонентами педагогической системы, несводимыми к выделенным, он называет также «результаты», «управление учебно-воспитательным процессом», «технологии» [94, с. 181]. Педагогическая система —это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях [94].
Основная идея для создания нашей педагогической системы взята из общей модели, предложенной Л.Ф. Спириным [106, с.20-22]. Под моделью мы понимаем «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания» [124, с.23].
В нашем случае модель выполняет определенные познавательные функции не как материальные орудия познания, а как мысленный образ, как мысленная идеальная конструкция, которую ученые создают в своей голове и над которой совершают мыслительные операции и мыслительные преобразования, мысленные «эксперименты». Такие мысленные модели имеют прямое отношение к построению и развитию теории, не будучи, однако, сами теориями.
Необходимость построения и использование в научном познании мысленных моделей объекта познания определяется многими причинами, среди которых на первое место следует поставить сложность реального объекта, его иерархическую структуру, переплетение существенных и несущественных связей, затемненность необходимых, закономерных отношений множеством случайных, второстепенных явлений и т.д. Для того чтобы « избавить» достаточно сложный объект от несущественных, случайных и второстепенных факторов и представить его существенные связи и отношения в более или менее «чистом» виде, осуществляются различные приемы абстрагирования. (Примером их могут служить абстракция упрощения и идеализации).
Абстракция упрощения состоит в отвлечении от сложности объекта, от многообразия его внутренних связей и внешних отношений и сохранении, выделении лишь основных, существенных связей. При идеализации объекта не ограничиваются его упрощением, а стремятся мысленно довести изучаемые свойства до некоторого предела. Таким образом, создаются мысленно упрощенные, идеализированные «объекты», которые замещают реальный объект познания, сохраняя, однако, в существенном сходство с последними, считает Штофф [125, с. 235-236].
Мысленные модели выполняют одновременно функции упрощения, идеализации, отображения и замещения реально существующего сложного объекта исследования. Подобные модели - идеализации, приближенно отражающие объект в его существенных связях, отношениях и свойствах, применяются и в педагогической науке. «... утверждения той или иной теории законы науки и другие теоретические положения - строго и точно выполняются только в соответствующей модели, ибо только элементы, свойства модели точно соответствуют понятиям теории». В процессе развития теоретического знания модели выполняют функции не только упрощения и идеализации, но и приближения к объекту, конкретизации знания в форме детализации упрощенных моделей или построения моделей дополнительных. Метод построения абстрактных идеализированных моделей и их последующая конкретизация с целью развития теории объекта применяется не только в естественных, но и в общественных науках, и является оправдавшим себя способом теоретическом мышления вообще [125, с. 237-238].
Исследование эффективности педагогической системы на констати рующем этапе эксперимента
Экспериментально-педагогическое исследование проводилось для про верки выдвинутых теоретических положений и проверки эффективности пе дагогической системы формирования и совершенствования интеллектуаль ных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного по знания. Основная цель исследования состояла в проверке влияния приобще ния учащихся к методам научного познания на процесс формирования мыс лительных операций и уровень развития рефлексивных умений учащихся, на успешность учения. Для проведения эксперимента был выбран учебный предмет химия. При осуществлении эксперимента были поставлены и решались следующие задачи:
Г) изучить toctOHHHe проблемы приобщения учащихся к методам научного познания как средства развития интеллектуальных умений при изучении химии в практике разных школ;
2) получить представления о подготовке и знаниях учителей о методах научного познания и методиках приобщения учащихся к методам научного познания;
3) определить эффективность предложенной педагогической системы формирования и совершенствования интеллектуальных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания при изучении химии по методикам А.В. Усовой и А.А. Кыверялга, адаптированным к специфическим задачам нашего исследования;
4) проследить судьбу учащихся экспериментальных групп после окончания школы с целью определения процента поступления в вуз и процента их участия в исследовательской и научной работе.
Экспериментально педагогическое исследование проводилось с учащимися 8-11 классов в школах Кемеровской области.
Эксперимент проводился в два этапа: 1) констатирующий, 2) формирующий. Применялись методики, традиционные для педагогических исследований, и способы оценки эффективности, соответствующие поставленным задачам и целям. Методологической базой экспериментальной части явились труды отечественных и зарубежных педагогов, психологов и педагогов-экспериментаторов.
Для изучения вопроса осведомленности учителей школ о методах научного познания и знания методик приобщения учащихся к методам научного познания, развития их мышления; сформированности у учащихся рефлексивных умений, а также отбора контрольных и экспериментальных групп были проведены исследования по следующему плану:
а) наблюдения и беседы с учителями;
б) анкетирование учителей; , . ;, : . ,
В) проведение диагностических срезов-зданий учащихся с. целью отбора, контрольных и экспериментальных, групп.
В ходе проведения констатирующей части эксперимента мы пытались выяснить:
1) отношения учителей к исследуемому вопросу и состояние проблемы приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования и совершенствования интеллектуальных умений в практике работы школ;
2) какие типичные затруднения испытывают преподаватели, реализующие на практике (в полном объеме или частично) приобщение учащихся к методам научного познания, развитие их мышления;
3) уровень владения учащимися методами научного познания;
4) уровень усвоения знаний и умений учащихся на примере курса химии с целью отбора контрольных и экспериментальных групп.
В проведенном нами анкетировании принимало участие около 600 учителей Кемеровской области. Результаты исследования состояния проблемы приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования и совершенствования интеллектуальных умений представлены в таблице 2
В результате анализа анкетных данных учителей мы выяснили, что около половины учителей не знакомы с понятием "рефлексия"; незначительный процент опрошенных обучают учащихся этому виду деятельности; подавляющее большинство учителей используют в работе практические методы научного познания; примерно половина - теоретические; выделяют в рассуждениях оперативную; сторону познавательной деятельности значительный процент педагогов. Вместе с тем, те, кто приобщает учащихся к методам научного познания, отмечают положительный эффект от этой работы (эффективность этих методов в практике).
О недостаточной подготовке учителей, недостаточном количестве методической, психологической и методологической литературы говорят большинство опрошенных.
Исследования, проведенные нами, показывают возрастающую потреб ность учителей в освоении методик приобщения учащихся к методам научного познания; самостоятельного добывания знаний учащимися; обращения их к собственному опыту в решении проблем и затруднений; самостоятельного конструирования знаний. Особенно в последнее время, когда объем научной информации растет, а количество часов учебного времени уменьшается, встает проблема организации познавательной активности на уроке, для чего необходимо учить применять методы научного познания для самостоятельного добывания знаний.
Подлинная организация познавательной активности возможна лишь в том случае, если учащихся в ходе овладения знаниями, умениями и навыками специально и систематически обучают приемам познавательной деятельности. Усвоение этих приемов оказывает положительное влияние не только на формирование знаний. Оно изменяет отношение ученика к учению. Делает его более самостоятельным, организованным, целеустремленным. Овладев под руководством учителя приемами познавательной деятельности, ученик может затем самостоятельно применять их в условиях, не заданных обучением, перестраивать по собственной инициативе, находить новые приемы, ис-1 пользовать их: при решении задач. Все это повышает интерес к учению, дела-Г : ет его более увлекательным, приводит к продуктивным результатам, что, не-- сомненно, оказывает существенное влияние на формирование личности ученика; качество его ума, потребностей в овладении знаниями, стремления к их практическому использованию и т.п.
Кроме того, на этапе констатирующего эксперимента был выявлен уровень усвоения знаний учащихся с целью отбора контрольных и экспериментальных групп. Для этого нами было проведено несколько контрольных срезов, учитывался устный опрос, предусматривающий проверку интеллектуальных умений, а также результаты уровня предыдущего усвоения учебного материала. Целью контрольных срезов было определение уровня знаний и умений учащихся на начало эксперимента. Контрольные работы проводились по темам "Теория электролитической диссоциации", "Реакции ионного обмена", "Химические свойства углерода и его соединений". Все контрольные проводились в четырех вариантах, задания были дифференцированы, кроме того предлагался тестовый контроль (задания трех уровней сложности) для определения уровня развития интеллектуальных умений.
