Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития общеучебных умений учащихся .
1.1 Умения как факторы развития личности в образовательном процессе 17
1.2 Общеучебные умения и источники их формирования 21
1.3 Жизненно важные умения и источники их развития 29
1.4 Роль образовательных потребностей учащихся в развитии общеучебных умений 35
1.5 Структура общеучебных умений 40
1.6 Содержание и классификация общеучебных умений 48
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Организации, методология и методы исследования .
2.1. Методологические основания и программа исследования 90
2.2 Методы исследования общеучебных умений как жизненно важных 93
2.3. Методы исследования образовательных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями 95
2.4. Образовательная метапрограмма как средство развития общеучебных умений 103
Выводы по главе 2 121
Глава 3. Психолого-педагогические условия развития общеучебмых умений учащихся основной школы .
3.1. Содержание и структура общеучебных умений как жизненно важных 123
3.2. Влияние образовательных потребностей учащихся основной школы на структуру и содержание общеучебных умений 126
3.3. Эффективность образовательной метапрограммы развития общеучебных умений учащихся 135
Вы воды по главе 3 141
Заключение 144
Библиография , 160
Приложения 174
- Умения как факторы развития личности в образовательном процессе
- Жизненно важные умения и источники их развития
- Методы исследования образовательных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями
- Содержание и структура общеучебных умений как жизненно важных
Введение к работе
Предлагаемое вниманию читателя исследование проведено на материале проблем, характерных для образовательного процесса основной школы. На современном этапе основная школа переживает становление в качестве самостоятельной ступени школьного образования. Сквозной задачей данной ступени образования является педагогическая поддержка процессов взросления и самоопределения подрастающего поколения, соответствующая постановка педагогических целей и создание необходимых для этого условий.
Педагогическое сообщество стоит перед необходимостью конструирования в образовательном процессе основной школы единого пространства возрастного развития, совершенствования, обучения. Достижение значимых для подростков результатов, отражающих процессы развития субъекта деятельности, в т.ч. становления качеств совершенствующейся личности, требует интеграции педагогических усилий.
Объектом данного исследования являются общеучебные умения учащихся, которые мы рассматриваем в качестве материала, отражающего специфически подростковое содержание образования. Основной фокус изложения результатов исследования направлен на описание значимых характеристик процесса развития учащихся в соотнесении с такими личностными образованиями как ценности и потребности.
По этим причинам описанию изменений, происходящих в профсссопалыю-личностной сфере учителей, создающих условия для развития учащихся, не уделено достаточного внимания. Данные аспекты однозначно могут стать темой отдельного исследования. В этой связи автор выражает глубокую признательность педагогам ГОУ лицей № 101 Санкт-Петербурга, принимавшим участие в эксперименте на различных его этапах.
На подготовительном и констатирующем этапе организационную и информационную поддержку оказали директор лицея В.А.Авдеенко,
заместители директора В.М.Грабалина, Т.Б.Столярова, И.В.Копылова. Педагоги Е.И.Сулер, В.Г.Иванова, предложили авторские технологии в целях организации обратной связи, совершенствования диагностического аппарата.
Особую благодарность хочется высказать педагогам - участникам формирующего эксперимента, чья согласованная работа в общих целях, высокий профессионализм, взаимопонимание, неиссякаемый педагогический поиск, восприимчивость к потребностям детей - позволили реализовать образовательную метапрограмму. Это И.В.Андреева, В.А.Дементьева, Н.Л.Колыюва, Г.М.Культиасова, И.Г.Преснякова, В.Г.Прокопенкова, Я.В.Субоч, Л.В.Тарасова, С.А.Шемякина. Огромный вклад внесли классные руководители Л.Н.Пестова, Т.А.Бабенко и руководитель службы психолого-педагогического сопровождения лицея И.Р.Дмитриева.
Сегодня мера развития ребенка становится мерой качества работы педагогов. Ход и результаты данного исследования являются безусловным подтверждением тому.
Актуальность исследования.
В эпоху «перемен» образование выступает стабилизирующим фактором, позволяющим не только осуществить передачу социо-культурного опыта новым поколениям (внешний, содержательный аспект образовательного процесса), но также обеспечить необходимый уровень безопасности и личной свободы его участников (внутренний аспект).
Создание в образовательном процессе условий для подготовки молодого
поколения и жизни в изменяющемся мире - проблема, широко обсуждаемая в
российском и мировом образовании. Поиски решения этой проблемы ведутся
па различных уровнях. Выделяются условия образования человека в эпоху
глобальных изменений (И.Ю.Алексашина, А.Г.Асмолов, А.П.Валицкая,
Э.Н.Гусинский, Т.Е.Зорина, А.А.Вербицкий, В.Н.Ляудис, Ю.Н.Кулюткин,
М.Мид, А.В.Мудрик, Е.Норланд, И.Савицкий, Г.С.Сухобская), в
сформировавшемся информационном обществе (В.П.Алекссев, В.А.Возчиков,
К.Г.Колтаков, Н.Н.Моисеев, Л.М.Перминова, А.И.Субетто, Б.И.Федоров, др.). Предпринимаются попытки определить спектр жизненно важных умений, компетентностей, способных обеспечить не только социальную адаптацию, но и успешную самореализацию человека на основе формирования системы жизненных ценностей (А.А.Деркач, А.В.Баранников, Е.Д.Божович, Б.С.Братусь, В.Г.Воронцова, В.К.Дьяченко, А.Г.Каспаржак, Н.В.Кузьмина, А.А.Пинский, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, Н.Е.Щуркова, др.). Разрабатывается инструментарий, решающий задачи психолого-педагогического сопровождения и поддержки в образовательном процессе субъектных новообразований учащихся (М.Р.Битянова, Ф.Дольто, О.С.Газман, Е.И.Казакова, А.К.Колечепко, С.А.Расчетина, Л.М.Щипицына, др.).
Результаты междисциплинарных исследований, проведенных с позиций гуманитаризации образовательного процесса и интеграции знаний о человеке как субъекте жизнедеятельности, находят отражение в новых целях и ориентирах образования. В Доктрине международной комиссии по образованию XXI века [122, с.17] отмечается 4 основополагающих принципа нового образования: учиться э/сить, учиться познавать, учиться работать, учиться сосуществовать. В других стратегических документах - законе об образовании РФ, концепции модернизации образования, образовательных документах ЮНЕСКО, национальной доктрине образования РФ, доктрине информационной безопасности РФ [33,41,164] - цели и результаты образования формулируются также широко: в виде интегральных качеств, способностей и компетенций.
Современные образовательные цели максимально ориентированы па развитие внутренних (познавательных) и регулиторных сфер личности. Внешняя, поведенческая, область, затрагивающая сферу коммуникации, отражается максимально вариативно, как в выборе человеком сферы деятельности, так и в оценке ее результатов. По нашему мнению, это разумно, поскольку «тот, кто предписывает поведение, не обладает неограниченной мудростью» (Ф.Перлз), [126, с. 33], и «каждый человек сам решает, какие битвы
ему выигрывать, всегда помня, что есть нечто фундаментальное, что надо изменять» (Л.Стоун), [193, с.21].
В качестве одного из результатов образования основной школы сегодня обсуждается освоение учащимися умений, позволяющих реализовать ведущую для подросткового возраста потребность в «вооруженности». В этом аспекте умения общезначимые для учащихся данного возраста, приобретаемые ими на определенном этапе развития в условиях образовательного процесса, могут рассматриваться как общеучебные. А педагогические цели, сформулированные с позиции актуальных для учащихся проблем их развития, как сквозные метацепщ направленные на решение жизненно важных задач учащихся. В этом плане для учащегося общеучебньте умения приобретают жизненно важный аспект. Потому что научиться «учиться быть человеком» (Ш.Амонашвили), учиться жить и управлять своей жизнью в изменяющемся мире (К.Роджерс), учиться изменять себя и мир вокруг себя может только сам человек в контексте его жизненных проблем и ситуаций, не откладывая этот труд души на будущее и не перекладывая на другого (Д.С. Лихачев).
Образовательные цели, изложенные на уровне образовательных программ школ, также актуализируют жизненно важный аспект универсальных способов получения и применения знаний. Однако в программах учебных предметов, отдельных тем и уроков, которыми непосредственно руководствуются учителя, цели и результаты формулируются иначе: в виде конкретных действий ученика, подробно регламентированных и соотнесенных с требованиями стандарта предметных знаний, специальных умений. Поэтому в действиях учителя по-прежнему преобладает способ передачи знаний, а не развитие умений получать и перерабатывать эти знания. Да и достижение ощутимых результатов силами отдельно взятой учебной дисциплины вряд ли возможно. Возникает необходимость в конструировании образовательных программ интегрированного типа, одним из мета результате в которых может рассматриваться развитие общеучебных умений учащихся, имеющих для них жизненно важное значение. В этом аспекте методологически важно
исследовать общеучебные умения, в соотнесении с универсальными видами деятельности, присваиваемыми субъектами на определенных этапах развития.
Наши предварительные исследования, а также данные педагогических, социологических, кросскультурных исследований [36, 63, 177] позволили уточнить характер проблемы в понимании жизненно важного аспекта общеучебных умений разными участниками образовательного процесса.
Сохраняющееся на данном этапе объективное противоречие в способах формулирования целей и результатов образования, изложенных в образовательных документах разного уровня, на практике приводит к следующим взаимосвязанным проблемам:
Участники образовательного процесса по-разному понимают способ достижения результата образования (учителя - как передачу предметных теоретических знаний; учащиеся, родители - как присвоение жизненно важных знаний через овладение соответствующими им умениями).
Участники образовательного процесса по-разному понимают область применения общеучебных умений. Учителя склонны рассматривать их в более узком плане: как умение взаимодействовать с учебным материалом. Потребности учащихся и их родителей отражают более широкое понимание общеучебных умений, выделяя аспекты, связанные с необходимостью решать актуальные возрастные задачи в конкретной образовательной ситуации.
В основе такого различного понимания лежат отличающиеся и неполные представления участников образовательного процесса об источниках формирования умений и их структуре.
Анализ состояния проблемы в науке показал, что в психолого-педагогических исследованиях неоднократно указывалось на необходимость научно-обоснованной работы в школе по формированию общеучебных умений. При общем признании стратегической задачи школы готовить учащихся к жизни, цели работы по формированию умения учиться отталкивались от содержания учебного материала и формулировались с точки зрения:
развития навыков самообразовательной работы (А.К.Громцева, М.И.Колбаско, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий);
- организации учебной деятельности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов,
В.В.Краевский, С.Д.Максименко, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, др.);
- развития познавательной (Н.А.Половникова) и учебной самостоятельности
(В.К. Бардин, А.А.Бобров, А.В.Усова, Г.А. Цукерман);
оптимизации и рациональной организации учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, А.М.Колесова, Б.А.Русаков);
развития общеучебных умений, необходимых для подготовки к профессиональной деятельности (А.К.Громцева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин; М.Е.Милерян, Г.С.Сухобская);
- формирования интеллектуальных умений и навыков (Д.Н.Богоявленский,
Е.Н.Кабанова-Меллер, НАМенчинская) и общелогических умений самостоятельного
мышления (Е.Т.Бровкина, Е.П.Брунворт, В.Ф.Паламарчук, В.О.Пунский);
- создания условий для овладения содержанием образовательных стандартов
(С.Г.Воровщиков, Л.М.Перми нова, Д.В.Татьянченко, О.Б.Шульц, др.).
В рамках концепций учебной деятельности, развивающего обучения, политехнического обучения с учетом психологических теорий развития высокообобщенных умений (об ориентировочной основе деятельности П.Я.Гальперина, ассоциативной природе формирования умений Ю.А.Самарина) были созданы классификации общеучебных умений, определены основания для выведения инварианта из содержания образования, определена типология заданий, необходимых для их формирования (С.И.Высоцкая, О.Е.Голлант, В.В.Краевский, И.ЯЛсрнер, Е.А.Милерян, С.Д.Скаткин, В.С.Шубипский, др.), выявлен состав и многоступенчатая структура специальных и общеучебных умений, характер их переноса (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Лошкарева).
Доминирующее значение в этих классификациях отводится развитию интеллектуальных и организационных умений, а также умениям работы с некоторыми источниками информации. Одновременно в качестве необходимых для развития общеучебных умений не рассматриваются такие сферы личности
как потребіюстно-мотивационная, эмоциональная и волевая, регулирующие процессы взаимодействия человека с внешним и внутренним миром.
Уровни сформированности умений в данных подходах соотнесены с уровнями обученности (Б.Блюм, В.Н.Максимова). В то же время не рассматриваются уровни другого порядка, вытекающие из природы самих областей, в которых происходит развитие субъекта жизнедеятельности (уровни волевого регулирования, эмоционального переживания, становления ценностно-смысловых оснований), не всегда совпадающих с уровнями овладения знаниями.
Одновременно в педагогической теории и практике антропоцентрического направления (ШАмонашвили, Я.Корчак, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, др.) в психологии развития, концепциях развития практического интеллекта, рассматривается и более широкий взгляд на развитие обобщенных умений. В становлении качеств совершенствующейся личности отмечается ведущая роль потребностей (Э.Клапаред, В.Н.Мясищев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубин штейн, П.Симонов) и соотношение их с ценностно-смысловыми нормами, имеющими субъективный смысл для жизнедеятельности человека (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.САнисимов, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Д.Равен, В.А.Сериков, др.).
В педагогической практике, представленной зарубежным опытом, разработано небольшое число программ развития общеучебных умений, учитывающих образовательные потребности учащихся [189, 216]. В советской школе возник опыт реализации межпредметных программ развития познавательных общеучебных умений [146, 151], составленных на основании отбора предметного содержания. Однако по-прежнему не ясны принципы выделения содержательного инварианта общеучебных умений для рабочих программ, если в основу положены образовательные потребности субъектов. В психолого-педагогической теории пока не создана классификация общеучебных умений, в рамках системно-структурного подхода (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккср, В.А.Ганзен, К.К.Платонов).
В концепциях развития учебной самостоятельности (Г.А.Цукерман), становления субъектной активности (И.С.Якиманская), предупреждения психической ригидности в учебной деятельности (Г.В.Залевский) выявлены некоторые психолого-педагогические условия, необходимые для формирования умения учиться у младших школьников. В этих и других подходах показана роль контекста образовательной среды, учебного сотрудничества, интеграции содержания предметов на основании значимых целей и видов деятельности, необходимость вооружения учащихся способами осознания учебного опыта.
Однако, по-прежнему, в исследованиях недостаточно освещен вопрос о психолого-педагогических условиях и механизмах развития общеучебных умений в условиях образовательного процесса основной школы с учетом современных тенденций рассматривания категории развития как нелинейного процесса, непредписываемого субъекту по формам поведения и много вариантного по результатам.
Остается открытой проблема установления возрастных и образовательных норм развития общеучебных умений. Недостаточно исследований, рассматривающих содержание общеучебных умений и эффективность их развития в образовательном процессе с учетом тендерных особенностей учащихся.
Такой поэтапный подход к обоснованию актуальности позволил нам сформулировать цель исследования: разработать и экспериментально проверить систему психолого-дидактических условий, способствующих развитию общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы.
Объект исследования Содержание и процесс развития общеучебных умений учащихся основной школы.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы. Нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1. Развитие общеучебных умений способствует не только успешному усвоению учащимися учебного материала, но и является средством становления качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе.
2. Образовательная метапрограмма, построенная на основании учета образовательных потребностей учащихся основной школы, позволяет осуществить эффективное развитие общеучебных умений при соблюдении следующих условий:
Создание психолого-педагогической классификации общеучебных умений, отражающей виды деятельности, в соответствии с психическими процессами, образованиями и формами поведения учащихся.
Проектирование структуры программ осуществляется как стратегия развития умений на разнообразном содержательном материале. Содержание программ предлагается с учетом возрастных и тендерных особенностей учащихся данного ОУ, выраженных их образовательными потребностями, отражающих жизненно важную функцию умений для субъектов.
Подбор педагогических технологий и оценка их результативности осуществляется с учетом масштаба и ведущего уровня функционирования общеучебного умения учащихся.
Проверка гипотез предполагает последовательное решение следующих задач:
Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме развития общеучебных умений и на его основе разработать психолого-педагогическую классификацию общеучебных умений.
Представить современное понимание общеучебных умений, выделив в их содержании жизненно важные аспекты.
Изучить факторы образовательного процесса основной школы, влияющие па развитие общеучебпых умений в жизненно важном аспекте для учащихся.
4. Предложить диагностические процедуры выявления образовательных
потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями.
5. Создать и экспериментально проверить образовательную программу по
развитию общеучебных умений учащихся основной школы.
Методологической и теоретической основой работы являются 1. Онтогенетический подход, в котором человек рассматривается с позиций системно-структурного подхода, отражающего идею целостности
человека на всех уровнях его организации (Б.Г.Ананьев, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, др.).
2. Субъектпо-деятелъиостный подход становления человека - субъекта
жизнедеятельности, стремящегося в процессе самосовершенствования
выработать способы деятельности, отвечающие его целям и потребностям
(К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.Н.Мясищев, К.Д.Ушинский).
3. Проблемно-деятелыюстиый подход (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,
И.Я.Лернер, МИ.Махмутов, Д.Б.Эльконин), рассматривающий в рамках
учебной деятельности умение учиться как интегральную способность решать
проблемы в жизненных ситуациях, а формирующиеся новообразования - как
результат развития системы деятельностей или компонентов ведущей деятельности.
Концепции развития умения и навыков как компонентов содержания образования (Ю.К.Бабанский, С.И.Высоцкая, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Шубинский, др.), проявляющихся в различных способах деятельности, имеющих надпредментное содержание, специфическую структуру и источники развития.
Концепции психолого-педагогического сопровождения, предлагающие создание в образовательном процессе системы условий, решающих задачи успешного обучения и развития его субъектов (М.Р.Битянова, Е.И.Казакова, А.К.Колеченко, Л.М.Щипицына).
Личностно ориентированные направления педагогической практики, разрабатывающие инструментарий решения возрастных задач в образовательном процессе основной школы (А.С.Белкин, Е.Д.Божович, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин, Н.Е.Щуркова, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская).
Гуманитарно-аксиологический подход к постдипломному образованию педагогов, акцентирующий ценностно-смысловые аспекты педагогического взаимодействия в образовательном процессе (ИЛО.Алексашина, С.В.Алексеев, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.А.Гагин, М.В.Захарченко, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская, Н.И.Элиасберг).
Методы исследования
Теоретический анализ литературы. Теоретическое моделирование. Прямые и косвенные методы психолого-педагогической диагностики (опрос, анкетирование, включенное наблюдение); изучение и анализ педагогической деятельности учителей, учебных документов; Эмпирические методы: констатирующий, формирующий эксперименты.
Обработка результатов: математико-статистические методы группировки, типологизации, многомерной классификации, сравнения выборок; контент-анализ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью методологических и теоретических положений; разработкой адекватного комплекса методик; организацией мониторинга опытно-экспериментальной части исследования; статистической обработкой эмпирических данных; количественным и качественным анализом результатов исследования.
Основные этапы исследования:
На первом этапе - поисково-подготовительном (1999 - 2000 гг.)
- проводился анализ научно-методической литературы о содержании
общеучебных умений, методах их развития в образовательном процессе;
проводились предварительные исследования, направленные на уточнение проблемы и совершенствование диагностического аппарата;
была обоснована психолого-педагогическая классификация общеучебных умений и проведена проверка ее содержательной валидности;
осуществлялось обучение учителей, принимавших участие в эксперименте в рамках проблемно-целевых курсов повышения квалификации СПбАППО.
Па втором этапе - опытно-экспериментальном (2001 -2003 гг.) -проводились констатирующий и формирующий эксперименты на базе ГОУ лицей № 101 Санкт-Петербурга.
На третьем этапе - обобщающем (2004 - 2006 гг.) - проводились обработка, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнялись дальнейшие направления работы; составлялись методические рекомендации; оформлялся текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Для эффективного развития общеучебных умений учащихся в
образовательном процессе основной школы необходимо создание комплекса
условий:
содержательное описание общеучебных умений осуществляется с позиций системно-структурного подхода, в следующих сферах: когнитивная, регуляторная, коммуникативная;
конструируется образовательная метапрограмма, в основу которой положены образовательные потребности учащихся определенного возраста, отражающие жизненно важную функцию умений для них;
исследуются возрастные особенности образовательных потребностей учащихся в качестве основных факторов, влияющих на содержательное наполнение метапрограммы. А также тендерные и профильные позиции как дополнительные факторы;
при подборе педагогических технологий и при оценке ее эффективности задается масштаб и ведущий уровень функционирования общеучебного умения, отражающие актуальные возможности учащихся;
организуются согласованные действия педагогического коллектива;
педагогические приемы и формы работы включают информирующие, развивающие и оценочные процедуры; включаются в контекст ситуаций, имеющих для учащихся жизненно важное значение. Учащимся предоставляется возможность для многократного совершенствования действий на различном учебном материале.
2. Новые образовательные результаты (метарезультаты) могут быть
получены при соблюдении данного комплекса условий, которые выявляют
развивающие эффекты метапрограммы на двух уровнях:
субъектно-дсятельностном (новообразования в структуре учебной деятельности учащихся);
индивидуально-личностном (отражающем процессы становления качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе).
3. Изменения на каждом уровне могут носить неравномерный характер. Основным фактором, определяющим характер процесса развития общеучебных умений, является тендерный. Научная новизна
1. В постановке проблемы. Впервые предметом комплексного психолого-
педагогического исследования стал процесс развития общеучебных умений с
позиции их жизненной важности для учащихся.
2. В методах исследования. Предложены подходы к описанию состава,
структуры и смыслового содержания общеучебных умений как жизненно важных.
3. В результатах. Общеучебные умения рассматриваются как
детерминанта и показатель развития качеств личности, совершенствующейся в
образовательном процессе.
Теоретическая значимость работы
В области педагогического целеполагания. Предложенная психолого-педагогическая классификация общеучебных умений может быть использована для анализа ведущих областей и групп проблем, для определения метацелей работа развивающих программ.
В области педагогического проектирования. Раскрыт развивающий потенциал общеучебных умений, позволяющий разрабатывать педагогические подходы достижения нового качества образования в рамках основных образовательных и целевых программ. Выделены условия, способствующие развитию общеучебных умений в образовательном процессе основной школы с учетом возрастных, тендерных особенностей учащихся, профиля класса.
Практическое значение работы
l.Ilo области применения: предложенный в исследовании алгоритм конструирования образовательной метапрограммы может быть положен в основу разработки модельных и рабочих программ, решающих задачи совершенствования учебной деятельности и личностного роста учащихся.
2. По организации мониторинга: практически применимы методики
исследования образовательных потребностей учащихся в овладении
универсальными способами деятельности в различных возрастных и тендерных подгруппах; а также подходы к оценке эффективности метапрограммы на основании разработанных критериев, показателей и уровней ее развивающих эффектов.
3. Апробированный вариант метапрограммы может выступать основой
для разработки эффективных стратегий системы психолого-педагогического
сопровождения учащихся в образовательном процессе основной школы.
4. Для системы повышения квалификации: подходы к обучению
педагогов, организации командного взаимодействия в режиме
метапрограммы, могут быть использованы для повышения квалификации
педагогов, руководителей служб сопровождения с целью формирования
рабочих групп педагогической поддержки учащихся основной школы и
повышения качества образования.
Апробации и внедрение результатов исследования. Основные положения но проблеме исследования обсуждались на научно - практических конференциях «Ребенок в современном мире, 2002», «Служба практической психологии в системе образования, 2001, 2004 - 2006». Выводы были положены в основу конструирования образовательных метапрограмм и программ психолого-педагогического сопровождения в различных образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Исследовательские данные, научно-методические подходы были включены в программы проблемно-целевых курсов повышения квалификации педагогов «Психолого-педагогические основы развития общеучебных умений» на базе СПбАППО. В рамках научного руководства перспективные линии исследования получили свое дальнейшее продолжение в учреждениях общего и дополнительного образования Санкт-Петербурга.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, приложений. Библиография включает 217 наименования.
Умения как факторы развития личности в образовательном процессе
Непременным условием гуманистического подхода к образованию является уважение к личности ребенка, его достоинству, принятие его личностных целей, интересов, изучение потребностей. Новое положение ребенка в целостном образовательном процессе характеризуется тем, что он становится субъектом своего развития. В широком плане «развитие есть становление субъектом собственной жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения» [2 с. 20].
Это означает, что в образовательном процессе сегодня необходимо конструировать единое пространство возрастного развития, совершенствования, обучения, объединяющее все его этапы: начальную, основную и старшую школы.
В концепциях педагогики «взросления и переходов», «витагенного образования», школы культворотворческого типа, этической педагогики само развитие школьника в образовательном процессе рассматривается как последовательность преодоления гш собственных актуальных возрастных проблем. Образовательное пространство тогда становится пространством развития, когда обучение является значимым для ребенка, входит в круг его актуальных потребностей, становится продолжением его сегодняшней жизни [13,27,28,187].
В концепциях личностно ориентированного обучения показано, что не вся совокупность знаний и умений, транслируемых в период обучения, становится предметом активного преобразования и принятия учащимися. Большая часть знаний и умений накапливается, включается в процессы микроразвития в рамках уже достигнутого уровня (режим функционирования). Меньшая, по более значимая часть жизненно важных знаний и умений на определенном возрастном этапе способны стать средствами развития и совершенствования, обеспечить видимый прирост операций, переход на новый уровень развития (режим развития) (Л.И.Анцыферова, 1978; К.А.Абульханова-Славская, 1991).
Господствующими элементами содержания образования остаются знания, умения и навыки. К.К.Платонов рассматривал умение как высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением (К.К.Платонов, 1963).
Совершенствование человеческих умений определяется, прежде всего, гибкостью и сознательностью применения действия к данным конкретным условиям [112]. Оно предполагает проявление активности в субъектном преобразовании условий задачи и формирования на этой основе интегрального образа действия [207]. Вышеуказанные особенности позволяют рассматривать умения в качестве объективных и субъективных критериев развития личности.
А.Г.Ковалев, В.И.Мясищев (1960) рассматривают умения как объективный критерий развития способностей и выявления одаренности. Г.С.Косткж, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов (1963) главным показателем развития учащихся отмечали уровень обобщенности и переносе приобретенных умений в новые ситуации и условия деятельности.
Объективным показателем умственного развития учащихся служит овладение умениями применять знания (И.С.Якиманская, 1959, 1978). Формирование интеллектуальных умений влияют па развитие качеств мыслительных процессов, таких как: гибкость, активность, самостоятельность и темп работы, лежащие в основе обучаемости личности (Н.А.Менчинская, 1989). Развитие у учащихся рациональных приемов учебной работы и системы сложных умений способствуют становлению специфической формы самосознания - учебного самосознания (Б.Г.Ананьев, 1948) и выработке собственного стиля умственной деятельности, который обнаруживается также в области воли, характера и чувств (Ю.А.Самарин, 1962).
Владение умениями предполагает оперирование ими во внешнем и внутреннем плане. В основе обучения обобщенным умениям лежат механизмы интериоризации-экстериоризации. В психологических теориях учения: поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); содержательного обобщения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); сознательности учения (Б.Г.Ананьев, А.А.Люблинская); широкого переноса навыков (Е.Н.Кабанова-Меллер), усвоения интеллектуальных умений (Н.А.Менчинская) - на основе деятельностного подхода - подробно исследованы последовательность и уровни перехода от внешних, предметных действий к внутренним образным схемам. Согласно этим концепциям успешность формирования умений и эффективность их применения в конкретных условиях зависит от того, насколько полно в образовательном процессе задается ориентировочная основа действия для определенного класса задач.
Потребность совершенствоваться в своих действиях является мощным стимулом в познании субъектом себя и возможностей своего развития [46, 69, 109, 112, 205]. Педагогической наукой сегодня признается, что для полноценного развития ребенка важны не только знания и умения, транслируемые в процессе специально организуемого обучения. Актуальными для детей и подростков являются также способы накопления и использования собственного жизненного опыта, опыта сверстников, значимых людей, представленных в виде индивидуальных образов действия, выражаемых различными языками (вербальным, образным, символическим), включенных в контекст реальной жизни [76, 201]. В этом ключе умения могут выступать субъективным критерием собственного развития. Составляющими субъективных критериев, по исследованиям проблем практического интеллекта, являются следующие компоненты субъектного опыта;
Жизненно важные умения и источники их развития
«Мы привыкли издавна противопоставлять жизнь и школу, и школу жизни. Мы привыкли видеть, что воспитание и учение идут сами по себе, а жизнь идет своим чередом, сама по себе. Мы привыкли думать, что требования школы не сходятся с требованиями жизни», - писал Н.И.Пирогов [135, с.189]. Между тем, «учиться и жить есть одно и то же, школа без жизни и вне жизни - нелепость» [ 135].
С древнейших времен наряду с традиционными взглядами на образование как на процесс передачи информации и усвоения умений, существует более широкое его понимание. Образование есть процесс формирования собственного образа путем взаимодействия человека с самой жизнью, в ходе которого происходит витагенный обмен (опытом и жизненно важной информацией) [13]. В этом смысле умение учиться - это не только способность управлять своей учебной деятельностью (Е.Д.Божович, 1995), но и способность изменять себя в этой жизни и жизнь вокруг себя [28,45,46,148].
Все оптимистические концепции развития человека: гуманистическая психология, антропоцентрическая педагогика, христианская психология и другие общегуманитарные исследования выделяют жизненно важный аспект некоторых умений, приобретаемых на определенном этапе.
Ш.Амонашвили называет общеучебные умения, приобретаемые ребенком на всех этапах обучения жизненноважными, т.к. сам процесс овладения ими ребенком есть процесс развития, ведущий к новообразованиям. [5, с.203].
Г.А.Цукерман рассматривает «умение учиться» как жизненное явление и определяет его основные составляющие: рефлексивные действия, направленные на опознавание новых задач, и продуктивные действия, необходимые для приобретения недостающих знаний, умений и способностей [193, с.21].
Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. рассматривают жизненно важные умения как элементы опыта, которые в данный момент жизни в определенный период развития играют решающую роль в дальнейшем ходе жизненных событий [201, с.42]. Система жизненно важных умений, позволяет ребенку обретать свободу взаимодействия с миром, ставить и достигать личностные задачи в общем конструировании собственной жизни, они позволяют реализовать в личной практике персональное представление о жизни [201, с.49].
Д.Джонсон, Р.Джонсон, Э.Джонсон-Холубек называют жизненно важными умения, формирующиеся на основе интересов и взглядов, благодаря которым дети становятся законопослушными гражданами, учатся смотреть на события с разных точек зрения, приобретают интерес к продолжению образования и самостоятельность, учатся преодолевать стрессы и владеть своими эмоциями [49, с. 57].
В.В.Абраменкова, исследуя развитие отношений ребенка в детской субкультуре, отмечает, что жизненно важные умения вбирают социальный и интеллектуальный опыт многих детских поколений. Они предоставляют ребенку готовые способы решения жизненных проблем в детском сообществе, а в подростковом возрасте - приобретение психологической независимости от взрослых и отстаивание своей позиции [1, с.96].
С.В.Кривцова определяет жизненные навыки как личностные действия, предметным содержанием которых являются социальные способы межличностного и внутриличиостного взаимодействия [86,с.8]. Среди них есть способы поведения и способы обращения с внутренним миром.
Психологические исследования подчеркивают интрапсихическую природу жизненно важных умений. Это - действия, которые «делают меня», совпадают с внутренней природой человека и толкают его к максимальной самореализации, к выбору наиболее ценного. Они дают самое функциональное, точное видение, возможность найти самую совершенную форму поведения в каждой ситуации (А.Менегетти). Это навыки, благодаря которым люди управляют своим окружением. Такие умения быстро совершенствуются в силу их общей функциональной ценности [10,с. 228]. Это действия, которые позволяют нам реализовать наши ценности в поведении [141].
Жизненно важные умения как общеучебные (общие для всех обучающихся людей) содержательно рассматриваются как метакомпоненты субъектного опыта, отражающего общечеловеческий опыт. К.Д.Ушинский выделял следующие сферы развития жизненно важных умений: умение жтьумом (воспитание умственных способностей); умение жить сердцем (воспитание чувств); умение жить практически (воспитание воли и характера) [180]. А.С.Валявский в концепции этической педагогики рассматривает интегральное умение жить из двух составляющих: культуры мышления и культуры общения. Автор выделяет следующие базисные умения, формирование которых должно стать общей целью интегрированных программ: умение общаться, умение трудиться, умение учиться, умение думать, умение жить [27]. Обращаясь к юношеству, Д.С.Лихачев выделял в качестве необходимых для плодотворной созидательной жизни следующие умения: ставить большие цели; изучать свои индивидуальные особенности; переносить жизненные трудности; общаться, выстраивать отношения; умение развивать в человеческих отношениях чувство любви, любви к Родине; говорить, выступать, давать ясные формулировки; уметь быть человеком своей эпохи: помнить прошлое, осознавать задачи настоящего, предугадывать будущее [98].
Методы исследования образовательных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями
С целью проверки содержательной валидности классификации общеучебных умений, предложенной нами в главе 1, а также для подтверждения гипотезы о том, что общеучебные умения возможно рассматривать в более широком смысле - как жизненно важные, и о том, что это действия, относимые к различным масштабам - нами был проведен сопоставительный анализ литературных источников двух типов.
К первому типу мы отнесли источники, в которых «умение учиться» рассматривается в русле учебной деятельности, в соотнесении с содержанием образования (предметоцентрированные). В рассмотренных монографиях и работах авторских коллективов представлены классификации общеучебных умений, методы их формирования в учебной деятельности. Использованы работы следующих авторов: Ю.К.Бабанский, 1977; В.К.Бардин, 1987; С.И.Высоцкая, Л.В.Краевский, В.С.Шубинский, 1981; Л.К.Громцева, 1981; В.В.Давыдов, 1982; С.Г. Воровщиков, Д.В. Татьянченко, 2000; Г.С.Закиров, 1974; Е.М.Кабанова-Меллер; Н.В.Кузьмина, Г.И.Михалевская, 1990; В.А.Кулько; Т.Д.Цехмистрова, 1983; НХКрупская, 1925-1927; И.ЯЛернер, 1994; Н.А.Лошкарева, 1982; М.И.Махмутов, 1972; Е.А.Милерян, 1973; Н.Я.Половникова, 1977; Б.А.Русаков, 1976; С.Т.Шацкий, 1925; Д.Хамблин, 1986; В.Ф.Паламарчук, 1986; О.В.Пунский, 1987; А.В.Усова, А.А.Бобров, 1987; Л.М.Фридман, 1993; И.С.Якиманская, 1979; В этой группе мы отнесли работы зарубежных и отечественных исследователей, выполненные в рамках компетентностного подхода [11, 148, 192, 200], а также соответствующие нормативные документы (Федеральные образовательные стандарты 2004; Стратегия модернизации образования; Доктрина информационной безопасности, 2000, др.) [33, 41, 164].
Ко второму типу мы отнесли аптропоцентрироваппые источники, содержание которых не связано с учебными программами. В них исследуются жизненно важные умения, необходимые детям и взрослым для успеїшюй адаптации и самореализации. К этой группе мы отнесли работы, выполненные в общегуманитарном плане, непосредственно обращенные к юношеству, работы педагогов - представителей антропоцентрического направления, современные концепции личностно ориентированного обучения, а также различные направления психологии развития. При всем разнообразии идей и специфичности инструментария, рассматриваемые концепции объединяет общий подход к изучению человека как целостной саморазвивающейся системы. Согласно этим концепциям, умения, приобретаемые на каждом этапе индивидуального жизненного пути, приобретают жизненно важный аспект, поскольку обеспечивают следующий этап развития. Отсутствие необходимых умений искажает линию развития, является источником возникновения неуспешности и неврозов.
В этом ключе мы рассмотрели работы следующих авторов: КААбульханова-Славская, А.Адлер, ШАмонашвили, Р.Ассаджиоли, А.Бандура, Э.Берн, А.Валявский, В.И.Гарбузов, В.Глассер, D.Goleman, ДДрейкурс, Д.Джонсон, ДДобсон, Д.Дьюи, А.КЗахаров, Э.Крейри, ЯКорчак, С.В.Кривцова, М.Крэмптон, ДСЛихачев, А.Р,Лурия, Г.Л.Лэндрет, А.Маслоу, АЛІенегетти, А.Мень, ДНирепберг, И.Г.Песталоцци, ФЛерлз, Ж.Пиаже, КРоджерс, ВБ.Сериков, Р.Скиннер, В.А.Сухомлинский, К.Стайпер, К.Д.Ушинский, СХагс, ДХолт, Л.Крабб, С.Бренхем, К.Фопель, В.Франкл, Э.Фромм, Л.С.Цветкова, Г АЦукерман, НАЩуркова, ЭЭриксон, Методом статистического вывода при сопоставлении классификаций (категорий авторов 1 и 2 типа) служил анализ таблиц сопряженности. Для каждой области развития умений рассчитывался критерий %2 - Пирсона, а внутри областей по градациям фактора - точный критерий Фишера (двусторонний, для ненаправленных альтернатив по методу Монте-Карло) [118, с. 139]. На основании сопоставления частот (выраженных в %) делался вывод о значимости тех или иных областей развития общеучебных умений в источниках 1 и 2 типа, а также о жизненно важных аспектах умений определенного масштаба и содержания. Расчет проводился с помощью компьютерной программы SPSS-13.5
а) Методика выявления учебных трудностей учащихся младшего подросткового возраста. Исследование актуальных потребностей учащихся младшего подросткового возраста в овладении общеучебными умениями как общепредметными проводилось с помощью методики выявления учебных трудностей. Мы исходили из предположения о том, что для данной возрастной категории трудности выполнения учебных действий являются индикатором потребностей в их преодолении, поскольку успешность в учебной деятельности в этом возрасте остается значимым фактором жизнедеятельности в целом [39, 62, 109, 142, 199].
Цель методики: выявить области учебных трудностей учащихся младшего подросткового возраста, отражающих их актуальные потребности в овладении общеучебными умениями.
Ход проведения Учащимся 5-6-х классов предлагался бланк анкеты, содержащий список из 22 общеучебных умений, отнесенных к соответствующим областям учебной деятельности.
Инструкция для учащихся. Перед вами - список общеучебных умений, необходимых для эффективной учебной деятельности. Отметьте среди них те действия, выполнение которых представляет для вас определенные трудности по шкале: «всегда», «часто», «иногда», «редко», «никогда».
Содержание и структура общеучебных умений как жизненно важных
. В исследовании приняло участие 172 учащихся 5-6-х классов (86 девочек и 86 мальчиков). Анализ учебных трудностей учащихся, выявил образовательные потребности в овладении общеучебными умениями в значимых для них областях учебной деятельности (см. табл. приложения)
Ведущая область - когнитивная - представлена общелогическими и мнемическим умениями. Ведущими уровнями обработки информации являются образный и предметно-действенный, что создает базу для развития знаково-символического уровня познания и соответствующих им умений работы с текстами. Ключевой, наиболее востребованной, является операция межъязыкового перевода. Регуляторные умения в этом возрасте представлены исполнительным уровнем воли. Умение принимать учебные цели, концентрировать внимание, выполнять задание по образцу, сформированные в период обучения в начальной школе, являются базой для перехода к побудительному уровню регуляции учебных действий, а также ресурсом для развития коммуникативных умений: самостоятельного планирования, самоорганизации в социуме. Ключевым действием, позволяющим осуществить эти переходы, для учащихся данной выборки выделяется умение пооперационного контроля. Ведущие механизмы обучения представлены умениями письменной и графической речи. Их следует рассматривать как ресурс для развития общеучебных умений во внутреннем плане речи. Сопоставление оценок умений №13 и №19 указывает на затруднения учащихся именно в области внутренней речи (планирования замыслов собственных текстов, первичного формулирования ясных и точных ответов), а не в области эмоциональной регуляции в ситуации устного ответа. Ключевое действие, требующее дальнейшего совершенствования - слушание - является связующим компонентом когнитивных и коммуникативных умений. Сквозным для всех учащихся 5-6х классов являются умение регулировать свои потребности и интересы, формирующие смысловые уровни учения. Тендерные отличия представлены на диаграмме...Противоположные тенденции выявлены для умений слушания, логического и творческого (дивергентного) мышления, наиболее значимых для мальчиков. Сохранение информации в памяти и общение на данном этапе обучения более важны для девочек. б) Результаты по методике ранжирования общеучебных умений учащихся старшего подросткового возраста. В исследовании приняло участие 68 учащихся 8-х классов (36 девочек и 32 мальчика), обучавшихся по трем образовательным программам физико-математического, естественно-научного, гуманитарного профиля. Результаты сопоставления предпочтений учащихся 8-х классов представлены в таблице 4 приложения 4. Для всех учащихся 8-х классов выявились наиболее значимые сквозные умения; умение преодолевать трудности в учебной деятельности; умение слушать объяснение учителя; умение запоминать информацию; умение общаться со сверстниками. Для большинства учащихся 8-х классов, по их мнению, следующие области учебной деятельности не вызывают трудностей (одинаково незначимы): конспектирование, чтение и понимание текстов, умение критически оценивать информацию, умение мыслить творчески. В предпочтениях девочек и мальчиков всех 8-х классов выявились достоверные отличия, а также отличия на уровне тенденций. Для мальчиков, в отличие от девочек, более значимы следующие умения: умение слушать (t=3,24; р=0,001); умение концентрировать внимание на учебной задаче (t=2,02; р=0,05); 127 умение сохранять информацию в памяти (тенденция); умение логически мыслить (тенденция); для девочек - не значимы. Для девочек более значимо овладение следующими умениями: умения устной речи (ответы, выступления) (t=2,75; р=0,01); управление эмоциями (t=2,73; р=0,05); для мальчиков - не значимо; умения письменной речи (сочинения, другие письменные работы) (t=2,53; р=0,05); для мальчиков - не значимы; защита от информации (t 2,30; р=0,05); для мальчиков - не значимо; поиск информации (тенденция); умение общаться в коллективе (тенденция). Различия между профилями носят противоречивый характер, поскольку в их основе лежат разные предпочтения девочек и мальчиков. Выявились две общие тенденции: для всех учащихся физико-математического профиля умение концентрировать внимание более значимо, чем для учащихся естественнонаучного профиля; умения письменной речи более важны для учащихся естественнонаучного и гуманитарного профиля, чем для учащихся физико-математического профиля. Остальные тенденции носят противоположный или однонаправленный характер. Противоположные тенденции: умение выделять главное в учебном материале важнее для мальчиков гуманитарного профиля, чем для мальчиков естественнонаучного профиля (тенденция). Для девочек - прямо противоположная тенденция (р=0,05); мальчики физико-математического профиля более заинтересованы в умениях эмоционального контроля, чем мальчики гуманитарного профиля (р=0,05). Девочки гуманитарного профиля, наоборот, считают эти умения очень важными (по сравнению с девочками естественнонаучного профиля (р=0,05); девочки гуманитарного профиля нуждаются в организации отдыха, сбросе эмоционального напряжения больше, чем девочки физико-математического профиля (р=0,05). Между мальчиками этих профилей - прямо противоположная тенденция. Однонаправленные тенденции: мальчики гуманитарного профиля, в отличие от всех других, самым важным считают умение сохранять в памяти нужную информацию (р=0,001); мальчики естественнонаучного профиля, в отличие от мальчиков гуманитарного профиля, одним из самых важных считают умение оценивать и контролировать свои действия (р=0,001); девочки естественно-научного профиля считают умение критически оценивать информацию более важным, чем девочки гуманитарного профиля (р=0,01). Значимые различия и тенденции выявлены между девочками и мальчиками также внутри одного профиля: Для девочек физико-математического профиля, в отличие от мальчиков, более актуальны умения устной речи и общения в коллективе; для мальчиков - умения релаксации.
