Содержание к диссертации
Глава 1. Проблема радости в педагогике 11
Радость как воспитательная сила в народной педагогике 11
Смысл радости в религиозных и духовных источниках 22
Понятие радости в классической педагогике 34
Проблема радости в современной научной теории и практике образовательного процесса 50
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа
по выявлению эффективности образовательного процесса,
основанного на чувстве радости 74
2.1. Личность учителя как источника духовной общности и радости
в образовательном процессе 74
Сущность радости в гуманно-личностной педагогике 89
Радость как основной мотив познавательной деятельности младших школьников в гуманно-личностном образовательном процессе 107
Радость сотрудничества как основа общения в образовательном процессе 136
Заключение 146
Библиографический список использованной литературы 148
Приложения 1 160
Приложения 2 163
Приложение 3 168
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные условия развития России определяют повышенный интерес общества к вопросам воспитания подрастающего поколения в духе гуманистических идеалов и общечеловеческих ценностей. Это связано с ориентацией государства на развитие духовной личности, формирование высокой эмоциональной культуры, утверждение обширного спектра нравственных и гуманных чувств человека.
Развитие эмоциональной сферы имеет определяющее значение для становления личности (Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель, М.Ф. Квинти-лиан, Витторино да Фельтре, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дис-тервег, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, Я.С. Гогебашвили, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Однако вопросы эмоционального воспитания пока ещё не решаются педагогической наукой и практикой достаточно успешно, как того требует определяющий характер данного явления в человеческих отношениях (И.П. Андриади, Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Виноградова, Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, В.В. Рябов, М.П. Щетинин и др.). А доминирующая система обучения: восприятие - осознание - запоминание -воспроизведение - применение, - ориентирована на репродуктивные возможности человеческого мозга. Творческое, активное личностное и коллективное познание (творческое решение практических задач) при такой системе становится невозможным (Г.М. Коджаспирова).
Сегодня проблематика развития эмоциональной стороны личности не имеет статуса самостоятельного раздела в педагогической литературе и по объёму фрагментарного изложения значительно уступает главам, посвященным формированию у школьников знаний, умений и навыков.
Кроме того, даже в тех случаях, когда вопросы эмоционального воспитания учащихся становятся объектом внимания педагогов (A.M. Ананьев,
И.А. Бартынёва, Г.Л. Бондаренко, Е.А. Кузнецова, А.Г. Колесник, Г.В. Калмыкова), эмоциональное развитие личности рассматривается, на наш взгляд, только внешне. Тогда как «внутренние» (переживания, чувства) и «внешние» (мимика, пантомимика) стороны человеческой эмоциональности исходно, генетически едины (Л.В. Выготский, И.М. Сеченов, У. Шутц, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, А. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.).
Таким образом гуманизация, провозглашённая основным направлением развития современного российского общества, пока ещё во многом ограничивается внешними переменами, не затрагивая глубинных основ взаимоотношений между людьми, в частности, и в системе отношений "учитель-ученик". Поэтому педагогическая наука и практика нуждаются в исследованиях, расширяющих и укрепляющих понимание основ гуманной педагогики, направленных на методическую проработку личностно-ориентированного подхода в образовании, учитывающую конкретную индивидуальность ребёнка, его внутренние мотивы и духовные потребности. К тому же творчество, как показали русские религиозные философы (Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, , B.C. Соловьёв, П.А. Флоренский и др.), берёт начало в глубинах сердца, сугубо индивидуальных мотивах и личностных потребностях.
Во многом эта проблема решается в идеях гуманной педагогики. В трактате «Школа Жизни» Ш.А. Амонашвили определяет содержание понятия Школа как процесс становления, совершенствования, восхождения души и духовности человека. Жизнь понимается как всеначальнальная сила возникновения и развития всего сущего: природы и человечества. При этом человек есть носитель осознанного импульса жизни. Исходя из этого, гуманно-личностная педагогика принимает классическую формулу, провозглашающую, что ребёнок не только готовится к жизни, но уже живёт. Отсюда вытекает необходимость создать такой образовательный процесс, в котором ребёнок в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество, а не только адаптироваться к уже сложившим-
ся условиям. Источником такого стремления является высокая духовность то есть нравственность. Таким образом, стержневым принципом образовательного процесса в «Школе Жизни» является развитие в ребёнке творчества жизни и воспитание её качества с помощью самой жизни. Задача педагога — увлечь детей радостью творческого познания.
Создать на уроках атмосферу радости познания есть педагогическая проблема.
Однако, что есть радость? Каковы источники зарождения радости в школьной жизни? Какова роль учителя в создании условий для радости познания? Какова специфика образовательной среды, позволяющая увлечь детей радостью творчества? Какую роль для утверждения в детях радости познания играет творческий диалог ребёнка и взрослого? Как вести ребёнка от радости к радости? Какова методика применения принципа радости в образовательном процессе? Культура радости? Необходимость решения этой проблемы обусловило выбор темы исследования: «Радость как педагогическая категория в концепции гуманной педагогики».
Объект исследования - оптимизация учебно-воспитательного процесса в концепции гуманной педагогики.
Предмет исследования - радость как средство оптимизации образовательного процесса в начальной школе.
Цель исследования - теоретически обосновать радость как педагогическую категорию и опытно-экспериментальным путём проверить её действенность в младшей школе, как средства для успешного протекания педагогического процесса.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
Радость в образовательном процессе начальной школы будет служить педагогическим средством при условиях:
осознания педагогом чувства радости действенным педагогическим средством;
опоры на «мотивацию бытия» и личностные потребности детей;
- организации педагогической среды формирующей пространство радости и развивающей сферу чувств.
Если обеспечить указанные педагогические условия на практике, то удастся расположить ребёнка к воспитательному процессу и построить общение на основе радости сотрудничества.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать радость как педагогическую категорию и раскрыть психолого-педагогическую сущность принципа построения учебно-воспитательного процесса современной общеобразовательной школы.
Определить психолого-педагогические приёмы сотрудничества учителя с учеником, учитывающие зону сердечного развития ребёнка.
Разработать и экспериментально обосновать эффективность педагогической модели радостного сотрудничества в системе отношений «учитель-ученик».
Методологической основой исследования являются: философское учение о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, синтезирующее религиозные и материалистические представления о природе радости как факторе психологического и социального здоровья (Г.С. Сковорода, П.Д. Юркевич, Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Вл. Соловьёв, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков и др.); положения о самоценности детства, естественного и природосообразного воспитания, реализующего естественные права и возможности ребёнка в народной педагогике и в классике (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); теория эмоций и эмоционального развития (П.К. Анохин, B.C. Дерябин, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, К.Г. Ланге, М.С. Неймарк, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, У. Шутц и др.); теория гуманно-личностной педагогики (Ш.А. Амонашвили); теория деятельностного подхода к развитию детского творчества (А.Н. Леонтьев); культурно-историческая психология (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Э. Фромм и др.).
Для установления уровней тревожности и радости познания использовалась модифицированная нами для начальной школы проекционная методика Дорки, Амен (Dorkey, Amen, 1947), методологические положения по организации и проведению экспериментального педагогического исследования по проблемам перестройки начального обучения А.А. Алхазишвили, Н.В. Имедадзе (1969), а также общенаучные методы комплексного, системного, деятельного и личностного подходов к воспитанию.
Научная новизна исследования:
впервые радость рассмотрена как психолого-педагогическая категория;
дана педагогическая интерпретация философской, психологической, этической сущности радости и разработано педагогическое понятие «радость»;
систематизированы психолого-педагогические приёмы общения, зарождающие радость школьной жизни;
определена система психолого-педагогических условий для взращивания чувства радости в образовательном процессе;
разработана и экспериментально обоснована педагогическая модель учебно-воспитательного процесса, построенного на чувстве радости.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
введено понятие педагогической категории «радость»;
выявлено положительное влияние образа «радостного человека» на развитие личности ребёнка;
обоснована природосообразность воспитания младших школьников на чувстве радости как приоритетной мотивации деятельности воспитанников;
раскрыта духовно-философская, психолого-педагогическая и этическая сущность принципа радости в организации учебно-воспитательного процесса;
внесены дополнения, отражающие идеи гуманно-личностного подхода в представления о педагогических условиях, порождающих радость познания;
выявлено, что зона сердечного развития ребёнка является аккумулирующим источником радости в жизни детей;
обозначено направление введения в педагогику гуманно-личностного подхода к детям на основе чувства радости.
Практическая значимость исследования:
- разработана и экспериментально обоснована эффективность педаго
гической модели радостного познания, основанного на духовно-психической
природе ребёнка;
- разработана система психолого-педагогических приёмов общения
взрослого с ребёнком, зарождающих радость школьной жизни;
- разработана методика реализации гуманно-личностного подхода к де
тям в образовательном процессе, основанного на чувстве радости.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались: на Международных педагогических чтениях (г. Москва, 2002, 2003, 2004 гг.), на общегородских общественно-научных конференциях (г. Севастополь, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.), на Методическом педагогическом совете Севастопольского института последипломного образования (г. Севастополь, 2003 г.), на заседаниях кафедры педагогики МГЛУ (г. Москва, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.), на заседаниях Творческой лаборатории гуманной педагогики Шалвы Амонашвили (г. Севастополь, 2001, 2002, 2003 гг.), в публикациях автора.
Результаты исследования положены в основу программ развития детского творчества, реализуемых педагогами-организаторами в Севастопольском городском центре детского творчества «Уриэль» имени Н.К. Рериха и используются в школе-гимназии №2, общеобразовательной школе №32, в дошкольных воспитательных учреждениях №3, №27, №131 г. Севастополя.
Базой исследования явились: Севастопольский городской центр детского творчества «Уриэль» им. Н.К. Рериха, дошкольные воспитательные учреждения №3, 27, 131, школа-гимназия №2 и общеобразовательная школа №32 г. Севастополя. Участники исследования: 273 ребёнка, 108 педагогов образовательных учреждений, 37 родителей воспитанников.
Этапы исследования:
На первом этапе (1994 - 1999 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, религиозная, этнографическая и фольклорная литература по проблеме исследования, анализировался практический опыт развития детского творчества в Севастопольском городском центре детского творчества «Уриэль» им. Н.К. Рериха, накапливался и обобщался педагогический опыт. Разрабатывалась логика исследования по рассматриваемой теме.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) сформирована концепция, определяющая сущность педагогической радости на которой строится успешный учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе. Разработаны исходные позиции исследования: цель, гипотеза, задачи, методология и методика опытно-экспериментальной работы. Разработана педагогическая модель оптимизации образовательного процесса радостью сотрудничества учителя с учеником в начальной школе.
На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) выработанная концепция реализовалась в экспериментальном классе школы-гимназии №2 Творческой лаборатории гуманной педагогики Шалвы Амонашвили г.Севастополя.
На четвёртом этапе (2003 - 2004 гг.) изучен и обобщён педагогический опыт работы по проблеме исследования, проведен опрос педагогов начальной школы г. Севастополя, определены уровни тревожности и радости познания младших школьников в контрольном классе школы №32 и экспериментальном классе школы-гимназии №2, завершено литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Радость следует рассматривать как педагогическую категорию, необходима вера учителя в духовную сущность ребёнка, опора на «мотивацию бытия» и потребности детей в самосовершенствовании.
Осознание педагогом принципа радости педагогическим средством, способствующим зарождению в детях устойчивых мотивов и интересов в образовательной деятельности.
Применение системы дидактических приёмов общения взрослого с ребёнком с опорой на разнообразные виды детского творчества и на сочетание школьных и внешкольных форм совместной творческой деятельности.
Утончённое восприятие учителем ребёнка в зоне сердечного развития, умение педагога проявлять к нему сорадость, понимание, сочувствие, помощь.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, содержит двенадцать рисунков и шесть таблиц.
