Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время во всем мире происходят сложные процессы глобализации экономики и унификации культуры, что отражается на социокультурном развитии традиционных обществ. Этнокультурные аспекты взаимососуществания народов в ситуации глобализации приобретают новые проблемные моменты. Они находят отражение в том, что, несмотря на завершение этногенеза, этнически окрашенные конфликты, в основе которых лежат социально-политические факторы, являются долговременными и болезненно переживаются всеми вовлеченными в них сторонами. Одновременно фиксируется феномен жизни этнических сообществ в условиях поликультурного пространства, что сопряжено со сложными вопросами культурной и этнической самоидентификации.
В современном мире распространен исторически сложившийся феномен пребывания значительной части народа или определенной этнической общности вне исконной территории или страны его происхождения. Образовавшиеся диаспоры, сформированные в результате действия определенных негативных социально-исторических и политических факторов, таких, как угроза насильственного выселения, геноцид, вынужденная миграция по религиозным основаниям и др. Данный феномен является объектом исследования многих ученых, изучающих экономические, социальные, культурологические, философские, психологические, педагогические и другие аспекты становления, развития и жизнедеятельности этносов.
Проблемы этнической организации сообществ и происходящих в них разноуровневых и разнонаправленных процессов образования исследуются в рамках этнопедагогики. Данная наука выявляет и ставит задачу оптимизации взаимодействия объективных и субъективных факторов воспитания и образования, исторически сложившихся в различных культурно-этнических средах и пространствах, выявляет закономерности, принципы, способы, средства формирующего воздействия, которые закреплены в народном менталитете с учетом того обстоятельства, что опора на их позитивный ресурс может способствовать укреплению жизнеутверждающих позиций социокультурного развития современного социума.
В настоящее время в педагогике происходят сложные процессы внутри-научной дифференциации, появляются проекты новых концептуализации в рамках педагогики культуры. Теоретически оформляются поли- и мультикуль-турная педагогика, педагогика казачества, педагогика эмиграции, «педагогика без границ», педагогика мигрантов, педагогика диаспоры и другие направления, которые отражают и фиксируют на теоретическом уровне сложные трансформации, происходящие в многополярном мире, основанном на сложном балансе интересов и традиций. На уроне диссертационных исследований проблемы аккультурации этнических групп изучены [Алдюхова Е.И., 1996; Лебедева Н.М., 1997], педагогически значимые психологические аспекты этнических различий установлены [Вызова В.М., 1998], психологические проблемы формирования ценностных ориентации этнофоров Северного Кавказа исследо-
ваны [Накохова P.P., 2008; Волчкова Е.Э., 2007], исторические и теоретические основы этнопедагогики являются объектом исследования [Арабов И.А., 1992; Дубровина С.К., 2000; Куликова СВ., 2005; Стачинский Г.А., 1998]. Исследуются проблемы подготовки педагогов к работе в полинациональных регионах и сложных этнопедагогических средах [Давлекамова Г.В., 1997; Николаев В.А., 1985]. В данных исследованиях подняты проблемы влияния этнических, этно-кульурных и геокультурных стереотипов, их влияния на формирование этнического сознания и мировоззренческого уровня личностной культуры современного человека в целом. Вместе с тем, несмотря на имеющиеся результаты, проблема несоответствия между существующими знаниями в области народного воспитания, процесса формирования национального самосознания и реальными запросами, сопровождающими этносоциальное развитие народов нашей страны, не теряет в соей актуальности. Она может быть дать продуктивные результаты в случае, если данные проблемы будут рассмотрены в историко-гене-тическом аспекте на примере реальной практики решения вопросов этнонацио-нального воспитания, образования, культуропреемственности. Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:
между потребностью современных этносов в адаптации к изменяющимся условиям глобализации, нивелирующей культурные паттерны этнона-ционалъных традиций образования и воспитания, и потребностью в сохранении этнокультурного потенциала и национальной идентичности;
между богатством педагогических идей отдельных представителей этнической культуры и недостаточностью их освоения и освещения в научно-педагогической литературе;
между признанием актуальности изучения процессов, сопровождающих становление новых отраслей знаний, обращенных к этнопедагогической проблематике, и недостаточным уровнем исследования их генезиса на конкретном этапе этногенеза.
С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: Как происходило становление представлений о формирующем воздействии национальной культуры в специфических условиях жизни этноса, характеризующихся одновременным влиянием факторов этноцентризма и по-лиэтнизма? Какова роль выдающихся деятелей национальной культуры и просвещения в сохранении и развитии этнических моделей мировосприятия и поведения, отражающего атрибуты национального самосознания в условиях жизни в диаспоре?
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования -«Базовые компоненты педагогики диаспоры в концепции просветительского реализма М.Л. Налбандяна», который справедливо причисляется к числу выдающихся деятелей армянской культуры XIX века.
Объектом исследования является отечественная педагогическая мысль XIX века, предметом исследования - вклад теоретического наследия Микаэла Лазаревича Налбандяна в развитие педагогики диаспоры как геокультурного направления этнопедагогики.
Гипотеза исследования сводится к предположению о том, что определить вклад М.Л. Налбандяна в развитие теоретических основ педагогики диаспоры можно в контексте выявления совокупности различных факторов, определивших этно- и культурогенез армянского народа, проживавшего в диаспорах. Установить особенности вклада М.Л. Налбандяна будет возможно в том случае, если:
на основе исследования его опыта духовного ученичества установить отношение к идее самодостаточности системы этнопедагогического воздействия, доминировавшей в период его жизни в локальных этнических сообществах;
избрать в качестве эмпирического объекта исследования широкий круг его социально-политических, философских, литературных и литературоведческих работ, в которых отражены разнообразные элементы системы его педагогических воззрений в различные периоды жизни;
Цель исследования заключается в установлении базовых компонентов педагогики диаспоры М.Л. Налбандяна, оказавших влияние на особенности воспитания этнической общности, проживающей в локальном геокультурном пространстве.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие исследовательские задачи:
1. На основе установления адекватного критерия периодизации выделить и охарактеризовать этапы гражданского и профессионального становления М.Л. Налбандяна.
Определить теоретические истоки и ведущие факторы формирования его педагогических позиций в контексте концепции просветительского реализма и революционного демократизма.
Выявить совокупность базовых компонентов педагогической теории М.Л. Налбандяна, определить особенности их трансформации в различные периоды его творчества.
Охарактеризовать этнопедагогические взгляды М.Л. Налбандяна в контексте определения особенностей влияния европейских и азиатских культурно-образовательных традиций.
Раскрыть особенности семейного воспитания в педагогическом наследии М.Л. Налбандяна.
Теоретико-методологические основы исследования составили следующие концепции и отдельные подходы: теоретико-педагогический подход, обосновывающий глобализационные и региональные проекты образовательной деятельности, а также их альтернативы (Л.В. Горюнова, Н.А. Лазарев, В.Ф. Мартынов, В.А. Мясников, Е.В. Сажнев); культурно-историческая теория и этническая педагогика (И.А. Арабов, А.В. Артамонова, В.Н. Бугаева, Г.Н. Волков, К.Э. Григорян, W. Keller); положение о теоретической значимости исто-рико-методологических исследований как средства повышения эффективности научной работы (В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Я.С. Турбовской); философско-педагогические основы анализа гуманитарного наследия выдающихся деятелей науки и культуры (М.В. Богуславский, Т.Б. Иг-
натова, М.А. Лукацкий); идеи общефилософского анализа становления понятийного аппарата науки (Л.А. Микешина, В.М. Полонский); современные философские и культурологические концепции, обосновывающие историко-гене-тический, цивилизационный, системный, функциональный и эпистемологический подходы к изучению педагогических явлений (Г.Б. Корнетов, Л.А. Сте-пашко, О.Д. Федотова, И.Т. Фролов, Э. Дж. Хобсбаум и др.).
Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: анализа и синтеза, научной абстракции, сравнения, интерпретации, обобщения, схематизации, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования были использованы наукометрические методы (контент-анализ и тезау-русный метод), конструктивно-генетический и сравнительно-исторический методы, проблемно-генетический анализ.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
установлена и охарактеризована одна из первых в истории российской педагогики авторских концептуализации этнической педагогики геокультурного направления - педагогика диаспоры;
выделен критерий периодизации этапов педагогической деятельности -опыт жизни в диаспоре, отражающий качественно специфические особенности динамики онтологической, гносеологической и просветительской позиции М.Л. Налбандяна в различные временные периоды;
установлены теоретические истоки и ведущие факторы, определившие формирование педагогики диаспоры МЛ. Налбандяна, выявлены ее базовые компоненты, к числу которых отнесены субъект этнопедагогического процесса, образовательный идеал, формы организации образовательного процесса, средства обучения и воспитания, ведущие идеи;
выявлены особенности этнопедагогических взглядов М.Л. Налбандяна, характеризующиеся логикой антиномий европейцы - азиаты, молодежь -старшее поколение, государство - нация, мужчина - женщина, а также сохранением уважения к религии как культурно-этическому основанию жизни диаспоры при отрицании обрядной стороны вероучения;
раскрыта специфика функционально-ролевых распределений в семье, согласно которой уровень интеллектуального и духовного развития, а также профессионализма определяет высокую меру ответственности мужчины за результаты воспитания детей старшего возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют:
исследовать современные педагогические проблемы этногенеза с учетом результатов оценки этнокультурных традиций в трудах выдающихся представителей исследуемых локальных сообществ, обращавшихся к данной проблематике в прошлом;
учитывать общий вектор размышлений и степень разработанности базовых компонентов педагогики диаспоры в трудах мыслителей прошлого при дальнейшей разработке теории региональных педагогических систем и практики воспитания;
устанавливать особенности развития педагогической мысли прошлого в контексте учета не только времени, но и пространственной локализации, определяющей конкретные задачи и направленность просветительской или образовательной деятельности автора;
принимать во внимание укорененную системой национального воспитания специфику отношения представителей диаспор к необходимости освоения новых форм культуры, образа мысли и совокупности духовных установок других народов в процессе аккультурации.
Практическая значимость исследования. Научно-теоретические результаты исследования и его выводы могут использоваться в дальнейших исследованиях по истории педагогики, сравнительной педагогике, философии и социологии образования, истории математического образования, а также способствовать обновлению содержания и структуры вузовских учебных курсов по истории и теории педагогики, применяться в учреждениях системы повышения квалификации педагогических кадров.
Источниками исследования являются: педагогические, социально-философские, публицистические, лингвистические труды и эпистолярное наследие М.Л. Налбандяна на русском и армянском языках; педагогические первоисточники диссертационного, монографического, критико-аналитического и справочного характера; отечественная и зарубежная науковедческая и философская литература, включающая материалы по изучаемой проблеме; материалы периодических изданий, симпозиумов и конференций по проблеме исследования.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается его замыслом и методологической оснащенностью, использованием методов исследования проблемы, адекватных цели и задачам работы, отбором исследуемых материалов на русском и армянском языках из разнообразных достоверных источников, соответствием структуры и содержания диссертационной работы логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретико-методологических положений работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Значение педагогического наследия М.Л. Налбандяна как известного просветителя нации, учителя, философа и реформатора армянского языка может быть оценено в контексте влияния геокультурных и социальных факторов на развитие и саморазвитие его личности. Этапы его профессионального становления могут быть выделены по критерию «опыт жизни в диаспоре»: 1. период обучения и службы в Нахичевано-Бессарабской епархии в южнороссийской диаспоре, 2. период работы учителем армянского языка Лазаревского института в период жизни в московской диаспоре, 3. опыт создания революционного общества «Партия молодых» в турецкой диаспоре.
2. Теоретическими истоками педагогики диаспоры МЛ. Налбандяна являются: почерпнутые из трудов Н.Г. Чернышевского идеи антропологического материализма, пропаганды естественнонаучного знания; концепция разрыва с
религией как вероучением при сохранении уважения к ее культурным основаниям.
Ведущими факторами формирования педагогических позиций М.Л. Нал-бандяна явились:
воспринятое из концепции просветительского реализма положение о том, сохранение позитивной этнической идентичности возможно через овладение культурным наследием народа и освоение традиционных этических установок этнической общности. М.Л. Налбандян расширил содержание данной концепции за счет введения положения о необходимости эскалации этничности автохронного населения путем усиленного овладения им современным вариантом национального языка (введение ашхарабара вместо грабара);
почерпнутое из концепции революционного демократизма представление о молодежи как носителе прогресса, новационности и творческой интенции, готовой к радикальному изменению наличных социально-экономического и социокультурного состояния диаспоры;
3. Базовыми компонентами педагогики диаспоры М.Л. Налбандяна являются:
Субъект этнопедагогтеского процесса - национальная молодежь, восприимчивая к различным новациям, являющаяся носителем творческой интенции и инициатором социально-политического и культурного переустройства;
Образовательный идеал - просвещенная нация, борющаяся за свободу и обретающая национальную государственность;
Формы организации образовательного процесса - семейное воспитание, театр, национальная внеконфессиональная школа, образовательные путешествия, национальные праздники;
Средства обучения и воспитания - христианские заветы, содержащиеся в Евангелии, национальное культурное наследие, представленное в учебной книге, современный армянский язык ашхарабар, национальная литература;
Ведущие идеи:
- противопоставление молодого поколения старому, воплощающему
идеалы наличной косной азиатской традиции;
идея социальных трансформаций, воплощенная в центральном понятии педагогических воззрений «молодежь»;
положение о зависимости саморазвития этнической группы, проживающей в диаспоре, от ее способности к самоорганизации и от уровня управляемости системой национального образования;
идея отделения национальной школы от системы конфессионального воспитания и образования, создание новой внеконфессионапьной школы;
концепция этнической консолидации через просвещение и культуру;
установка на формирование у детей любви к народу как коллективной личности в условиях отсутствия государственности.
Существенной трансформации подвергся концепт образовательный идеал, которым во второй период творчества являлся «именитый сын нации» из числа просвещенных меценатов, священнослужителей и коммерсантов, а в тре-
тий период стала «личность народа», стремящаяся к свободе и государственности.
Этнопедагогические взгляды М.Л. Налбандяна охватывали широкий круг вопросов формирования этнофора в рамках оппозиций европейцы - азиаты, молодежь - старшее поколение, государство - нация, мужчина — женщина. При этом оппозиция европейцы - азиаты задает вектор рассмотрения всей педагогической проблематики, в рамках которого европейская культурная традиция полагалась самоценной только для стареющей Европы, но ограниченно приемлемой для армянского народа как азиатского, принявшего европейскую христианскую веру и активно культивирующую традиционную этическую ценность «стыд». Преемственность культурно-образовательных традиций усматривалась М.Л. Налбандяном в признании оптимальных форм европейской организации образовательного процесса, отражающих особенности религии, искусства, науки и культуры как форм общественного сознания (школа, театр, публицистика), но негативно оценивалась в контексте стремления европейцев к материальным благам и наслаждениям, нейтрализующим этический пафос христианства.
Проблемы семейного воспитания рассматривались в контексте бинарной оппозиции мужчина - женщина, в которой право на духовное и интеллектуальное развитие полагалось за мужчиной, доминировавшим при решении всех экономических и семейных проблем, в то время как аналогичное право женщины не отрицалось, но на практике сводилось к освоению ею нравственных заповедей, обеспечению жизнедеятельности и воспитания детей на ранних этапах их жизни.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на III Южно-Российской научно-практической международной конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004); на научных конференциях факультета технологии и предпринимательства Ростовского государственного педагогического института (ПИ ЮФУ); на XXXVII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2009); международной научно-практической конференции «Перспектива - 2009» (Нальчик, 2009).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано б работ общим авторским объемом 2,7 усл.пл.; в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 6 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящего из 130 источников, в том числе 6 - на английском языке; 10 Рисунков, 3 Таблиц и 4 Приложений. Объём основного текста составляет 132 страницы.
