Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания разработки проблем дошкольного воспитания в экспериментальной педагогике России к. XIX - н. XX вв.
1.1. Условия и предпосылки становления экспериментально-педагогического исследования детей дошкольного возраста 13
1.2. Формирование научных подходов к изучению детей раннего и дошкольного возраста в России к. XIX - н. XX вв 32
Глава 2. Построение концепции дошкольного воспитания на основе отечественных экспериментально-педагогических исследований конца XIX - начала XX вв.
2.1 Взгляды учёных на проблему разработки научно-обоснованной теории воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста 52
2.2. Ведущие направления деятельности отечественных научно исследовательских учреждений по изучению проблем детства в к. XIX - н. XX вв 76
2.3. Содержание и методы воспитания детей раннего и дошкольного возраста в педагогическом наследии И.А. Сикорского и В.М. Бехтерева 100
Выводы 153
Список использованной литературы 155
Приложение 1 173
Приложение 2 177
Приложение 3 179
- Условия и предпосылки становления экспериментально-педагогического исследования детей дошкольного возраста
- Взгляды учёных на проблему разработки научно-обоснованной теории воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста
- Ведущие направления деятельности отечественных научно исследовательских учреждений по изучению проблем детства в к. XIX - н. XX вв
- Содержание и методы воспитания детей раннего и дошкольного возраста в педагогическом наследии И.А. Сикорского и В.М. Бехтерева
Введение к работе
В условиях демократизации и гуманизации образовательного процесса перед педагогами встаёт проблема поиска путей его преобразования, в котором существенную помощь может оказать педагогическая мысль прошлого.
Особое место в истории, как мировой, так и отечественной педагогики, занимает период к. XIX - н. XX вв. В это время происходил процесс интеграции научного знания, появление дисциплин на стыке наук, проникновение естественнонаучных методов исследования в гуманитарные области знания. В психолого-педагогических науках этого периода явственно обозначился интерес к объективному изучению своеобразия детства, стремление к реализации комплексного подхода к исследованию и индивидуализированному воспитанию детей с самого раннего возраста.
Наиболее ярким педагогическим направлением, призванным реализовать идеи «нового воспитания», выступила экспериментальная педагогика, ведущим стремлением которой была разработка научно обоснованной теории обучения и воспитания, способной развить индивидуальность личности. Возникшая в XIX в. экспериментальная педагогика (термин предложил Э. Мейман) ставила своей целью всестороннее исследование ребёнка и обоснование педагогической теории экспериментальным путём. Она оказала сильное влияние на ход развития отечественной педагогической науки
Особую роль экспериментальные педагогические исследования к. XIX - н. XX вв. сыграли в обосновании и разработке научных основ дошкольной педагогики. Однако, несмотря на ценность идей и опыта того времени для современной педагогической науки, далеко не всё наследие крупных отечественных ученых, таких как И.А. Сикорский, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, В.М. Бехтерев и др., на данный момент изучено и оценено.
Всё вышеизложенное определяет необходимость исследования педагогического наследия отечественных учёных к. XIX - н. XX вв., разрабатывавших проблемы воспитания детей раннего и дошкольного возраста.
Анализ историко-педагогической литературы даёт основание утверждать, что имеется немало работ, как советского, так и постсоветского периодов, отражающих процесс становления отечественной педагогической науки к. XIX - н. XX вв., в том числе дошкольной педагогики (К.Г. Дьяконова, С.Ф. Егоров, Т.Ю. Купач, СВ. Лыков, Т.Д. Марцинковская, Г.М. Махмудов, О.В. Морозова, Ю.В. Никольская, Т.В. Спадкова, Н.Г. Спиренкова, И.В. Чувашев, Н.М. Шкляева и др.), экспериментальной педагогики (А.В. Духавнева, Т.Д. Марцинковская, Г.М. Махмудов, А.А. Никольская, А.А. Романов, И.С. Сергеев, Т.В. Сладкова,
О.А. Степунина, Ф.А. Фрадкин и др.), исследующих психолого-
педагогическое наследие отечественных представителей
экспериментального направления (В.В. Аншакова, А.В. Бабаян,
В.Н. Добросердова, Т.А. Золотарёва, Е.А. Князев, М.Н. Мамедов,
О.В. Морозова, А.А. Никольская, В.А. Просецкий, А.А. Романов,
И.С. Сергеев, Д.С. Тимофеев, Т.А. Филановская, Е.В. Чмелёва и др.).
Несмотря на многочисленность работ, в них анализируются лишь отдельные аспекты воспитания детей раннего и дошкольного возраста и не ставится специальной цели рассмотрения целостной педагогической концепции, разработанной на основе экспериментально-научных исследований, а также определения её значения в процессе становления отечественной дошкольной педагогики как науки.
Понятие концепции является одним из ключевых в нашем диссертационном исследовании. Под педагогической концепцией нами понимается построенная на теоретико-методологической базе и обобщении передового опыта воспитания и обучения система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и осуществления (З.И. Равкин, В.Г. Пряникова).
Сложившееся противоречие между значимостью данной проблемы для современной науки и недостаточной её разрешённостью в историко-педагогической науке определило актуальность нашего исследования.
Проблема исследования: каковы особенности концепции воспитания детей раннего и дошкольного возраста, обоснованной представителями экспериментальной педагогики России на рубеже XIX - XX вв.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом диссертационного исследования является
экспериментальная педагогика к. XIX - н. XX вв.;
Предмет исследования: педагогические взгляды отечественных представителей экспериментальной педагогики на проблемы воспитания детей раннего и дошкольного возраста.
Задачи исследования:
выявить условия формирования концепции воспитания детей дошкольного возраста в экспериментальной педагогике России к. XIX -н. XX вв.;
определить направления и результаты экспериментальной деятельности по изучению проблем детства в отечественных научно-исследовательских учреждениях к. XIX - н. XX вв.;
охарактеризовать концептуальные положения организации воспитания детей раннего и дошкольного возраста, сформулированные отечественными представителями экспериментальной педагогики.
Методологической основой диссертационного исследования являются логико-гносеологические принципы историко-педагогического познания:
объективность, историзм, системность, культурно-историческая обусловленность; социокультурный подход, предполагающий рассмотрение и оценку системы педагогических идей в контексте конкретно-исторических условий развития общества, состояния системы отечественного образования, уровня научных знаний к. XIX - н. XX в.; методологические труды по вопросам истории образования (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Л. Ильин, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, А.А. Романов).
Для реализации поставленных задач нами был использован комплекс
общетеоретических и историко-педагогических методов,
взаимообогащающих и дополняющих друг друга: изучение и теоретико-педагогический анализ литературы, синтез, систематизация и интерпретация полученных фактов, сравнительно-сопоставительный анализ теоретической и практической деятельности учёных, системный анализ, учитывающий социокультурные, экономические, государственно-политические и другие факторы, ретроспективный и историко-логический методы, обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.
Источники исследования: психологическая, педагогическая, философская, антропологическая, методическая литература, статьи периодической печати к. XIX - н. XX в., психологические и педагогические труды ученых данного периода, в том числе первоисточники, не подвергавшиеся ранее педагогическому исследованию, отчёты о деятельности Института по изучению мезга и психической деятельности, Педологического института, Киевского Фребелевского Общества, диссертационные работы, монографии, учебные пособия, статьи по проблеме исследования.
Этапы проведения исследования.
На первом этапе (2003 - 2005 гг.) проводился поиск и теоретическое изучение литературы по теме исследования. Определялись исходные положения исследования: цель, задачи, методология.
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) происходил дальнейший поиск литературных источников, проводился их анализ, обрабатывался и систематизировался материал по первой главе исследования, происходила апробация и внедрение полученных данных в практику подготовки работников дошкольного образования.
Третий этап (2006 - 2008 гг.) заключался в анализе, обобщении и систематизации материала, уточнении теоретических положений, литературном оформлении текста диссертации и формулировании её выводов. Происходило внедрение результатов исследования в учебный процесс ВУЗа.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что:
выявлены взгляды отечественных учёных XIX - н. XX вв., представителей экспериментальной педагогики, на проблему комплексного изучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста;
определена решающая роль экспериментальных исследований российских учёных к. XIX - н. XX вв. в процессе становления научных основ отечественной дошкольной педагогики;
представлены и проанализированы направления работы российских научно-педагогических учреждений к. XIX - н. XX вв. по изучению проблем детства и построению педагогического процесса на основе выдвинутых учёными принципов и рекомендаций по воспитанию детей дошкольного возраста;
на основе анализа значительного количества первоисточников и научной литературы впервые выявлены сущность, специфика и значение оригинальной концепции воспитания детей раннего и дошкольного возраста, созданной в рамках экспериментальной педагогики в России к. XIX - н. XX вв.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; единством исходных позиций автора и опорой на современные научные концепции в области педагогики, психологии и истории педагогики.
Научная новизна заключается в том, что:
получены новые данные об определяющем влиянии результатов первых экспериментальных педагогических исследований отечественных учёных к. XIX - н. XX вв. на формирование научных подходов к обоснованию необходимости непрерывного воспитания детей раннего и дошкольного возраста;
представлена характеристика концепции дошкольного воспитания, реализованной в деятельности экспериментальных комплексных научно-исследовательских учреждений по изучению проблем детства и подготовке педагогов-исследователей для работы с дошкольниками;
определены перспективы для дальнейших исследований проблемы становления дошкольной педагогики как науки, в тесной её взаимосвязи с развитием антропологических наук.
Теоретическая значимость:
представлен генезис отечественной педагогической концепции, основополагающим положением которой являлось единство изучения и воспитания ребёнка, начиная с раннего возраста;
расширены сведения о деятельности научно-исследовательских учреждений по изучению и воспитанию детей раннего и дошкольного возраста и подготовке педагогов-исследователей в области дошкольного
воспитания (методика психофизического обследования ребёнка, содержание подготовки кадров для дошкольных учреждений и пр.);
определен вклад деятелей отечественной экспериментальной педагогики, в частности И.А. Сикорского и В.М. Бехтерева, в разработку общих и частных проблем дошкольного воспитания: создание теории детской игры, исследование проблем нравственного воспитания, обоснование необходимости индивидуального подхода к воспитанию ребенка с первых дней жизни и определение путей его реализации и пр.;
раскрыто теоретическое значение и содержание рекомендаций отечественных учёных к. XIX - н. XX вв. по воспитанию детей раннего и дошкольного возраста в условиях семейного и общественного воспитания, отвечающих задачам современной системы дошкольного образования.
Практическая значимость: результаты проведённого исследования позволили расширить содержание лекций и практических занятий учебных дисциплин: «История образования и педагогической мысли», «История педагогики (общая и дошкольная)», а также курса в магистратуре «История, методология и философия зарубежной и отечественной психологии и педагогики». Полученные данные могут дополнить соответствующие разделы учебных пособий и лекционных курсов по истории отечественной дошкольной педагогики.
Материалы диссертации использованы при составлении учебной программы по спецкурсу «Связь изучения и воспитания детей в истории отечественной педагогики конца XIX - начала XX вв.» для студентов ВУЗа, создании учебных пособий, написании реферативных, курсовых и дипломных работ, а также могут быть полезны при дальнейшей разработке отдельных аспектов проблем истории дошкольной педагогики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и были одобрены на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (2004 - 2007 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции в Коломне (2006 г.), в ходе лекционных и семинарских занятий по дисциплине «История педагогики (общая и дошкольная)», «История, методология и философия зарубежной и отечественной педагогики» на факультете дошкольной педагогики и психологии МПГУ (2004 - 2006 гг.), Международной научно-практической психологической конференции в Коломне (2006 г.). На основе материалов диссертации был разработан и прочитан авторский курс для магистратуры Современной гуманитарной академии.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Ведущую роль в разработке научных основ дошкольной педагогики в к. XIX - н. XX вв. сыграли теоретические работы и практическая деятельность представителей экспериментальной педагогики. В рамках данного направления сложилась оригинальная концепция дошкольного воспитания,
направленная на содействие развитию ребёнка как личности и предусматривавшая построение процесса воспитания на основе изучения закономерностей и особенностей психофизического развития ребенка, что определяло его содержание, методы и средства.
2. Созданные представителями экспериментальной педагогики к. XIX - н. XX вв. научные институты, представленные комплексом учреждений по изучению ребёнка раннего и дошкольного возраста учеными антропологических специальностей, проведению крупных педагогических экспериментов, апробации содержания и методов воспитания в экспериментальных яслях и детских садах, имели особое значение в становлении отечественной дошкольной педагогики как науки. При этом детские учреждения одновременно являлись образовательно-консультативными центрами для педагогов и родителей и учебными заведениями по подготовке первых педагогов-исследователей в сфере дошкольного воспитания.
3. Определяющую роль в разработке концепции дошкольного воспитания имели работы и практическая деятельность выдающихся отечественных педагогов-эксперименталистов И.А. Сикорского, В.М. Бехтерева и А.П. Нечаева, реализовавших в педагогической практике принцип единства объективного изучения и воспитания ребёнка, что позволило им обосновать и осуществить комплексный подход к образованию детей дошкольного возраста, предполагавший индивидуализацию педагогического процесса в дошкольном учреждении.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трёх приложений. Общий объём работы составляет 172 стр., содержание изложено на 154 стр. Список литературы включает 241 наименование.
Условия и предпосылки становления экспериментально-педагогического исследования детей дошкольного возраста
Рубеж XIX - XX вв. является особым этапом в истории педагогики. В это время возникают и получают своё развитие педагогические течения, целью которых было создать и реализовать новые принципы и методы воспитания и обучения, отличные от традиционно сложившихся. Критика «старой» педагогики, переживавшей в это время острый кризис, сочеталась с активными поисками нового, что нашло выражение в так называемом движении «нового воспитания» («реформаторской педагогики»), объединившем возникшие течения: свободное воспитание, трудовая школа, педагогика личности, прагматическая педагогика, экспериментальная педагогика и др.
Психолого-педагогические дисциплины представлялись учёным того времени существенным фактором развития общества и поэтому вопросы психологии и педагогики привлекали пристальное внимание широкой научной общественности. Прекрасной иллюстрацией этой тенденции может служить ставшая очень популярной в то время книга шведского педагога, общественного деятеля и писательницы Э. Кей «Век ребёнка», в которой была заявлена формула, ставшая манифестом свободного воспитания - «Vom Kinde aus» (исходя из ребёнка) [86, 133]. Не случайно общим для течений «нового воспитания» явилась идея гуманного отношения к ребёнку, стремление создать педагогическую теорию и практику, свободную от авторитарности «старой» педагогики, обращение к личности ребёнка, стремление изучить его, развить индивидуальность, активность, творческие силы, признать самобытность и неповторимость детства и на основе накопленных знаний построить научно обоснованную индивидуализированную систему воспитания. Появление реформаторской педагогики в к. XIX - н. XX вв. было закономерным этапом развития мировой культуры и явилось откликом на возникшую потребность обновления общества, объединения различных областей знания, познания законов природы и психики человека. Во второй половине XIX в. умами учёных начинает овладевать идея развития, большой интерес привлекает возникшее эволюционное учение (Ч. Дарвин, Г. Спенсер), возможность применения которого в то время видели в разных областях знания, и созданная российским академиком К.М. Бэром эмбриология. У учёных возникает желание проследить эволюционные процессы в развитии личности, что вызывает повышенный интерес к изучению детства и педагогике: «Под влиянием идеи развития создаётся светлый образ совершенствующегося человечества, ...крепнет вера в силу воспитания и плодотворного педагогического труда...» [119, 5], писал выдающийся учёный того времени А.П. Нечаев.
Стремление перенести эволюционные идеи в педагогику было характерной чертой времени. Сторонники эволюционного подхода (С. Холл, И.А. Арямов, М.К. Барсов, П.П. Блонский и др.) рассматривали личность ребёнка как результат заложенных свойств и реакций, задатков и способностей, развитие которых происходит стадиально. Западные учёные при этом полагали, что отображённый в педагогике в чистом виде биогенетический закон полностью определял процессы обучения и воспитания. В России эволюционный подход имел свою специфику: отечественные учёные (В .П. Вахтеров, П.П. Блонский, Н.Е. Румянцев, К.Н. Корнилов и др.) различаясь во взглядах, в целом не проводили прямую аналогию с биогенетическим законом, но учитывали влияние среды, индивидуальные и психологические особенности ребёнка и рассматривали возможность применения эволюционного подхода в педагогике и психологии [127].
Одной из характеристик, как мировой, так и отечественной педагогики рубежа веков в целом, явился процесс дифференциации педагогических направлений, который явился следствием различных методологических установок учёных. Анализ данного процесса принадлежит Б.И. Бим-Баду, А.Н. Джуринскому и др.
В основе классификации Б.И. Бим-Бада лежит понимание содержания и структуры антропологического основания педагогики. Исходя из этого, им были выделены [47]: естественнонаучное течение, опытное, социологическое, философское, теологическая педагогика, зарождающаяся коммунистическая педагогика, фашистская и национал-социалистическая, а также синтетически-антропологическое течение. Последнее особо выделяется автором, так как, согласно мнению Б.М. Бим-Бада, «на фоне общего стремления течений упрочить свой антропологический фундамент единственным из всех «сознательно и преднамеренно» строило свои предположения в ходе органического синтеза педагогического человековедения» [47, 10] (курсив Б.М. Бим-Бада).
В рамках естественнонаучного течения, представители которого были более ориентированы на биологию, психофизиологию и медицину как на главную теоретическую базу педагогики [47], и синтетически-антропологического появилось и получило своё развитие достаточно влиятельное и наиболее яркое направление - экспериментальное, получившее своё название вследствие того, что его приверженцами в практике психолого-педагогической работы стали использоваться методы научного эксперимента.
А.Н. Джуринским в педагогической мысли России рубежа веков были выделены три главных направления [68]. К первому относились последователи классической педагогики XIX в. (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев и др.); в рамках второго происходило философское осмысление педагогических проблем (П.В. Вахтеров, И.Х. Вессель, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский и др.); третье направление было сходно с «реформаторской педагогикой» («новым воспитанием») Запада (К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский и др.).
Исследователь И.В. Шубина предлагает следующую классификацию направлений в отечественной педагогике рубежа веков: антропологическое, естественнонаучное и антрополого-гуманистическое [233]. Первое направление характеризуется тем, что его представителями (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Рубинштейн) в основе педагогики отводилось определённое место психологическим идеям, раскрывающим её законы и закономерности. К представителям естественнонаучного направления относятся П.П. Блонский, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев. Они говорили о необходимости исследовательского диагностического подхода в деятельности учителя, при этом исследование должно носить комплексный характер и включать физиологические, антропологические и психолого-педагогические компоненты. Дальнейшее развитие как психологии, так и педагогики, полагали они, должно идти по пути их интеграции. К антрополого-гуманистическому направлению были отнесены: П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Рубинштейн. Их объединяла вера в творческие силы ученика, чуткое отношение к его неповторимой личности, ненасильственные методы педагогического воздействия.
Последняя классификация, как нам представляется, неудобна для использования, так как включает отнесение одних и тех же персоналий в разные направления, кроме того, разделяемые представителями положения и взгляды, приведённые автором, не являются, по нашему мнению, достаточно отличительными для проведения дифференциации, так как были свойственны представителям разных направлений.
Феномен экспериментальной педагогики в целом - достаточно сложное и многоаспектное явление, которое невозможно целиком и полностью отнести ни к одному из представленных течений, оно явилось, по сути, не особой ветвью педагогики, а новым явлением, которое могло, так или иначе, принадлежать различным течениям, обогатив их новым методом исследования развивающейся личности ребёнка. Применение экспериментальных методов явилось важным фактором развития наук о человеке и ребёнке в частности и успешно позволяло реализовать поставленную задачу учитывать ход естественного индивидуального развития ребёнка при построении педагогического процесса.
Характерной особенностью экспериментальной педагогики также является практически одновременное начало работы зарубежных и отечественных педагогов-эксперименталистов.
Первые зарубежные работы, которые можно отнести к научному изучению ребёнка, были написаны врачами и физиологами: Д. Тидеманом, Д. Сигизмундом и др. Однако, предтечей и идейным вдохновителем экспериментальной педагогики эксперименталисты (Н.Е. Румянцев и др.) и современные исследователи (Г.М. Махмудов, Т.Д. Марцинковская, А.А. Никольская и др.) справедливо считают В. Прейера, немецкого физиолога, автора сочинения «Душа ребёнка» (1882). Именно это произведение вызвало устойчивый интерес учёных к исследованию детей и показало, как писал педолог и историк педологии Н.Е. Румянцев, «возможность научного анализа самых первых проявлений душевной жизни, выработав некоторые методы для дальнейших исследований» [157, 4]. «Душа ребёнка» была переведена на все европейские языки, в том числе и на русский, была высоко оценена современниками, востребована в среде психологов и педагогов [74], и нашла своих последователей (И.А. Сикорский и др.).
Своей популярностью и быстрым развитием экспериментальная педагогика прежде всего обязана таким западноевропейским и американским педагогам и психологам как А. Бине, Э. Клапаред, В. Лай, Э. Мейман, С. Холл, и др., а также отечественным учёным: В.М. Бехтереву, А.Ф. Лазурскому, А.П. Нечаеву, Н.Е. Румянцеву, И.А. Сикорскому и др.
Взгляды учёных на проблему разработки научно-обоснованной теории воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста
Среди отечественных учёных к. XIX - н. XX вв., оставивших богатое научное наследие в области педагогики раннего и дошкольного возраста, И.А. Сикорский (1842-1919) и В.М. Бехтерев (1857-1927) занимают особое место. Врачи по образованию и основному роду деятельности, они обратились к вопросам изучения детства и воспитания ребёнка с первых дней его жизни. По убеждению обоих учёных, именно в этом возрасте возникают причины многих психических отклонений и негативных качеств личности. Так И.А. Сикорский писал: «Новейшие наблюдения над развитием в раннем детстве открыли факт величайшей важности, состоящий в том, что многие неправильности в характере... получают своё начало... в первые месяцы и годы жизни, и ведут к стойким особенностям душевного склада у будущего взрослого человека» [195, 3].
В своей медицинской практике В.М. Бехтерев при определении причин психических заболеваний часто сталкивался с тем, что для развития патологии у пациента не было никаких наследственно-неблагоприятных условий, даже школьный возраст мог пройти при сравнительно нормальных условиях. Следовательно, в таких нередких случаях причину болезненного состояния следовало искать в периоде первого детства (до семи лет жизни - А.Е.), протекание которого при неблагоприятных условиях развития и дурном воспитании вызвало появление физической и психической патологии [21]. Это «непоправимое зло», нанесённое человеку в раннем и дошкольном детстве, согласно В.М. Бехтереву, невозможно исправить, несмотря на всевозможные старания родителей, врачей и педагогов. Таким образом, И.А. Сикорский и В.М. Бехтерев уделяли пристальное внимание вопросам изучения воспитания ребёнка с первых дней жизни, считая медико-психолого-педагогическое воздействие, как результат совместной деятельности представителей этих трёх специальностей, мощным фактором развития личности и профилактики психических заболеваний.
Если имя В.М. Бехтерева достаточно часто упоминается учёными, изучавшими проблемы дошкольного воспитания [11; 12; 55; 69; 87 и др.], то имя и биография И.А. Сикорского до сих пор малоизвестны, в отличие от имени его знаменитого сына, гениального авиаконструктора Игоря Ивановича Сикорского. Нахождение достоверных биографических сведений о И.А. Сикорском представляло для нас определённую сложность, так как имеется несколько вариантов биографии и дат жизни учёного. Соотнесение имеющихся данных и проверка их с помощью обращения к потомку учёного (А. Александрову) позволила представить биографию И.А. Сикорского в более полном виде (см. Приложение №1).
Иван Алексеевич Сикорский, являлся известным учёным и оставил многочисленные труды. Только в Российской национальной библиотеке (С-Пб.) насчитывается более 100 его печатных работ. Труды И.А. Сикорского посвящены общим вопросам психиатрии, проблемам алкоголизма, самоубийств, психологии медицинской практики [165-169; 171; 172; 175; 176; 178; и др.]. Вышедший в Киеве в 1900 г. сборник научно-литературных трудов проф. Сикорского [177] и другие публикации учёного посвящены проблемам общей медицины, психиатрии, судебной психиатрии, общественной психологии, общей психологии, этнографии, педагогики и др.
Особое внимание в творчестве И.А. Сикорского уделено вопросам изучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, умственно отсталых детей, логопедии, педагогической психологии, возрастной психологии, нервно-психической гигиены и феномену умственного утомления [163-165; 174; 182-184 и др.]. Проблемы психологии и воспитания детей дошкольного возраста освещены им более чем в 20-ти трудах, среди которых: «Воспитание в возрасте первого детства» (1884), «Нечто из психологии детства» (1895), «Ход умственного и нравственного воспитания в первые годы жизни» (1901), «Всеобщая психология с физиогномикой в иллюстрированном изложении» (1904), «Психологические основы воспитания и обучения» (1909), «Душа ребёнка с кратким описанием души животных и души взрослого человека» (1911), «Воспитание детей младшего возраста» (б. г.) и др.
Анализ изданной ещё в 80-е гг. XIX в. книги «Воспитание в возрасте первого детства» позволяет говорить о том, что И.А. Сикорскому принадлежит первое в отечественной дошкольной педагогике научное исследование, посвященное развитию и воспитанию ребёнка раннего и дошкольного возраста [163]. Данный труд позволил историку педагогики современнику И.А. Сикорского М.И. Демкову причислить учёного к числу ведущих русских педагогов конца XIX в. [160]. Другой фундаментальный труд «Всеобщая психология с физиогномикой в иллюстрированном изложении», изданный в России и за рубежом, был в к. XIX - н. XX вв. признан лучшим пособием по психологии и до 1917 г. трижды переиздавался [215].
На становление научных взглядов И.А. Сикорского большое влияние оказали труды П. Флексига, Ч. Дарвина, И.П. Павлова, И.Н. Сеченова, В. Прейера, В. Вундта и др. Философская база научной работы И.А. Сикорского основывается на трудах английского мыслителя XIX в. Г. Спенсера (1820-1903), философа-позитивиста, занимавшегося проблемами биологии, психологии, социологии. Ряд трудов мыслителя посвящен также различным аспектам воспитания [210; 211].
Эволюционные положения Г. Спенсера [212; 213] нашли своё прямое отражение в трудах И.А. Сикорского [194; 196 и др.]. Определяя историческую ценность философии Г. Спенсера, И.А. Сикорский полагал, что философ осуществил колоссальную по своей всеохватности задачу — проследил не только эволюцию во Вселенной в целом, но и в её частных проявлениях — в феноменах живой природы и, что самое главное для И.А. Сикорского, применил принципы эволюции к области психических явлений. Глубочайшая разработанность учения английского мыслителя делает «это учение единственно приемлемым в науке», считал учёный [196, 8-9].
Универсальность учения Г. Спенсера И.А. Сикорский использовал при описании и объяснении процессов психического и физического развития человека. Так, он утверждал, что прижизненно приобретённые навыки передаются потомству как наследственные качества. Даже нравственные качества не составляют исключения [164].
С позиций современной генетики, модификационная изменчивость, приобретённая в процессе жизни, не связана с изменениями генотипа и, следовательно, не передаётся по наследству. Такой вид изменчивости был назван Ч. Дарвином ненаследственным. Эволюционная теория Г. Спенсера в современной биологии является одним из вариантов механоламаркизма [62, 372]. Несостоятельность положений которого давно показана в ходе развития генетики, которая делала первые шаги в годы творчества И.А. Сикорского и не была широко известна. Для к. XIX - н. XX вв. взгляды И.А. Сикорского можно считать достаточно прогрессивными, так как далеко не все учёные того времени принимали эволюционную методологию.
Современные исследователи неоднозначно оценивали философские взгляды И.А. Сикорского. В частности, Г.М. Махмудов [101], находясь на позиции марксизма, резко критиковал методологические положения учёного. Исследователь Д.С. Тимофеев утверждал, что И.А. Сикорский не принял методологию Г. Спенсера и опирался на положения, которые «во многом близки современным положениям теории наследственности» [215]. Так считать можно лишь со значительной натяжкой, так как современная генетика отрицает возможность передачи потомкам приобретенных в ходе онтогенеза соматических изменений.
С описанных выше эволюционных позиций И.А. Сикорским рассматривался так называемый процесс умственного и нравственного вырождения человеческого рода и отдельных семей, который заключался в постепенной нравственной и физической деградации последующих поколений. По его представлениям наработанные дурные качества неминуемо передаются нисходящим поколениям и взваливают на плечи юного существа бремя биологического долга, разрешить который необходимо путём опыта и упражнений в процессе жизни [165; 195]. Под понятие «вырождение» у И.А. Сикорского попадают как «дурные свойства характера» (чрезмерное честолюбие, раздражительность и пр.), их он считал первыми ступенями вырождения, так и различные формы слабоумия, уродства т.п. Таким образом, под этим термином смешиваются особенности личности, заболевания, передающиеся по наследству, и отклонения от нормального развития, вызванные воздействием негативных факторов в течение внутриутробного периода развития и детства.
Значение для педагогики имеют, по мнению И.А. Сикорского, первые ступени вырождения, то есть отдельные недостатки характера (раздражительность, гневливость и пр.), которые могут быть устранены своевременным педагогическим воздействием и не передадутся потомству. Результатом такой работы явится процесс «улучшения и восстановления» нервных систем последующих поколений [190].
Описанные представления И.А. Сикорского о явлении вырождения и преувеличении роли наследственного фактора являлись прямым следствием его эволюционных представлений, которые повлияли и на педагогические воззрения учёного.
Рассматривая процесс развития психики человека, И.А. Сикорский проводил параллели между психическим развитием человека и животных. При этом в освещении вопросов развития психики проводятся аналогии и параллели с развитием психики животных, где учёный пользуется антропологизацией, приписывая животным нравственные качества, свойственные человеку (к примеру, чувства благоговения, сочувствия и удивления).
Ведущие направления деятельности отечественных научно исследовательских учреждений по изучению проблем детства в к. XIX - н. XX вв
Необходимым условием разработки целостных педагогических концепций выступило создание научно-исследовательских учреждений, решавших вопросы теоретической и практической педагогики. Деятельность каждого института отличалась своей собственной спецификой, отражавшей взгляды своего руководителя.
Одним из пионеров создания научно-исследовательских психолого-педагогических учреждений был выдающийся отечественный психолог А.П. Нечаев (1870-1948 гг.). В основном благодаря его энергии, научной инициативе и уму отечественная экспериментальная педагогика получила своё бурное развитие. По инициативе А.П. Нечаева в С.-Петербурге был открыт первый центр изучения ребёнка - Лаборатория экспериментальной педагогической психологии (1901). Надо отметить, что экспериментальные психологические лаборатории создавались и ранее (при Казанском и Одесском университетах, а также в Харькове, Юрьеве, Киеве и Москве), однако рамки их исследовательской деятельности ограничивались главным образом проблемами общей психологии, в отличие от работ, проводимых в созданной А.П. Нечаевым лаборатории, которые были направлены на рассмотрение экспериментально-педагогических вопросов [123, 141], в том числе в отношении детей дошкольного возраста. Первыми вопросами, которые подверглись научной обработке в Лаборатории были: господствующие ассоциации в различных возрастах, запоминание слов различного значения, внимание, детское чтение, умственная усталость, привычные способы заучивания, скорость умственной работы в разных возрастах [160, 23]. Основным методом, использовавшимся в лаборатории, был эксперимент, а базой для исследований служили, главным образом, средние учебные заведения. При этом достигалась тесная обратная связь между работой лаборатории и школы. Кроме школьников, испытуемыми также являлись курсанты кадетских корпусов и дошкольники [157, 23].
Лаборатория была хорошо оснащена и насчитывала 74 единицы приборов и аппаратов. По чертежам А.П. Нечаева фирмой «Э. Циммерман» в Лейпциге были изготовлены тахистоскоп, механический хроноскоп, аппарат для изучения памяти, ставшие популярными у исследователей. Аппараты лаборатории А.П. Нечаева экспонировались на российских и международных выставках и удостаивались высоких наград [4; 152-155].
При лаборатории в 1904 г. появился Педологический отдел им. К.Д. Ушинского, цель которого заключалась в научном изучении ребёнка как предмета воспитания, а также в распространении педологических знаний среди педагогов. К задачам Педологического отдела относилось: 1) распространение в обществе знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детей; 2) подготовка исследователей в области педологии; 3) распространение сведений о методах исследования учащихся; 4) сбор научно-проверенного материала, который намечалось положить в основание школьной реформы [131, 81].
Под редакцией А.П. Нечаева в 1905 г. стал издаваться первый в России периодический журнал по детской и педагогической психологии «Книжки по педагогической психологии», выходил «Ежегодник экспериментальной педагогики» и др. издания. А.П. Нечаевым велась оживлённая переписка с ведущими мировыми представителями направления, его многочисленные труды (он является автором более 100 печатных работ) переводились и печатались за рубежом не менее чем на десяти иностранных языках. Наиболее известные его издания: «Очерк психологии для воспитателей и учителей» (1903), «Учебник психологии» (1906) (эти работы выдержали пять изданий), «О новом методе обучения чтению» (1913), «Курс педагогической психологии для народных учителей» (1915), и многие другие.
За 10 лет (1906-1916) главным образом по инициативе А. П. Нечаева Петербургской лабораторией и советом Педологических курсов в России было организовано два Всероссийских съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916). Исследователь творчества А.П. Нечаева А.А. Романов упоминает также о ещё одном экстренном съезде 23 мая 1917 г., который был не многочисленным, но по важности поднятых проблем и прогностичности принятых резолюций его нужно считать четвёртым съездом по экспериментальной педагогике [148, 29].
Проведение съездов включало в себя обширную программу, организовывались кратковременные педологические курсы для учителей. Согласно отчёту первого съезда [216, 216], на курсах было прочитано 40 лекций, проводились практические занятия по ознакомлению участников с техникой проведения эксперимента.
Временные педологические курсы, аналогичные петербургским, открываются в Москве (1906), Нижнем Новгороде (1907), Самаре (1909). В 1908 г. Лигой образования была учреждена Педагогическая Академия для подготовки специалистов в области педологии и экспериментальной педагогики. Курс академии был рассчитан на два года и включал в себя два курса предметов: а) общие, б) специальные [120; 148 и др.].
В 1909 г. А.П. Нечаевым было создано Общество экспериментальной педагогики, почётными членами которого стали ведущие учёные в этой области: А.Н. Бернштейн, В.М. Бехтерев, А.С. Верениус, Д.А. Дриль, В.Е. Игнатьев, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге, П.Э. Лейкфельд, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Макаров, З.А. Макшеев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов, И.П. Павлов [5; 149 и др.]. Ведущие учреждения, занимавшиеся изучением вопросов развития ребёнка и разработкой вопросов научной педагогики, находились в Петербурге, который был назван «столицей российской педологии» и одним из крупнейших педологических центров в мире» [219].
С открытием Педагогической Академии встал вопрос о создании экспериментальной школы, открыть которую планировалось в 1909/1910 гг. Школа состояла из трёх последовательных ступеней: детского сада, средней школы и высшей школы и была , призвана реализовывать идею индивидуального обучения и воспитания на основе изучения детской психологии с активной ролью педагога (идеи свободного воспитания педагогами школы не принимались) [5, 13]. Школа была сильно стеснена в средствах, поэтому педагоги получали минимальную плату, от которой вскоре во имя дальнейшего существования учреждения отказались. Вознаграждение было сохранено только для воспитателей. Но, несмотря на это обстоятельство, ни одна вакансия в школе не оставалась незамещённой, и каждый год приходили новые сотрудники, назначавшиеся по конкурсу из числа слушателей Академии.
В январе 1910 г. было открыто коммерческое училище (вместо планируемой общеобразовательной средней школы). На обучение в школу дети принимались не по результатам экзаменов, а по прохождении врачебно-гигиенического и психологического исследования. По замыслу создателей школа должна была служить базой для проверки новых методов обучения плана «единой образцовой общеобразовательной школы», в основе работы которой лежал принцип индивидуализации обучения и воспитания. Как отмечает В.В. Аншакова, «после 1917 года далеко не всё лучшее из опыта этой школы было перенесено в практику отечественных школ» [4, 210], однако, построенная на принципах нового подхода к воспитанию, школа имела большое значение для обогащения педагогической теории и практики.
С 1917 по 1921 год работа учёного была перенесена в Самару, где он занимался организацией нового университета. В силу внешних обстоятельств психологические исследования А.П. Нечаева в этот период сосредоточились почти исключительно на детях дошкольного возраста, - им были разработаны методы исследования психического развития дошкольника, а также проверены на российских детях зарубежные методики.
Называя созданный отдел при Лаборатории Педологический отдел именем К.Д. Ушинского, А.П. Нечаев тем самым стремился показать связь экспериментальной педагогики с его идеями. Однако сам эксперименталист далеко не во всём был последователем великого отечественного педагога, который предлагал выводить цели воспитания из жизни народа, а не только из психологии и изолированного изучения ребёнка. А.П. Нечаев, напротив, видел возможным выводить педагогические цели и задачи, а также методы и приёмы обучения из экспериментальных исследований и недооценивал значение философии в построении психолого-педагогической теории и практики. Психолог был ярым приверженцем применения в педагогике и психологии статистических методов, из-за преобладания которых от учёного часто ускользал психолого-педагогический смысл проведённого исследования. Так реализовывалась идея исследования личности ребёнка, но идея целеполагания и построения педагогического процесса искажалась, происходило «растворение» педагогики в психологии. Внимание обращалось преимущественно на полученные количественные данные, на основании которых А.П. Нечаевым предполагалось решать практические вопросы воспитания и обучения. Тем не менее, А.П. Нечаевым были получены ценные психолого-педагогические данные, а энергичная и целеустремленная организаторская деятельность учёного явилась сильным катализатором развития экспериментального направления в России.
Содержание и методы воспитания детей раннего и дошкольного возраста в педагогическом наследии И.А. Сикорского и В.М. Бехтерева
Взгляды на определение содержания и методов педагогической работьг-определялись И.А. Сикорским и В. М. Бехтеревым принципом единства изучения и воспитания ребёнка. Реализуя обозначенную идею, учёные существенное внимание уделяли началу жизни ребёнка, стремясь наиболее полно понять закономерности развития и вывести адекватные педагогические рекомендации согласно поставленной ими цели воспитания - «способствовать полному и гармоническому развитию духовных и физических сил организма» [46, 40].
Учеными провозглашался принцип начала изучения и воспитания с момента рождения, однако отдельные мысли высказывались ими и по вопросам пренатального периода. Так И.А. Сикорский провёл анализ эмбрионального развития нервной системы и предпринял попытку описания психической активности плода. В результате чего пришёл к выводу об ограниченности его нервно-психической деятельности, и пребывания нервной системы в состоянии полного функционального покоя [163; 195].
Учёному принадлежит анализ действия отрицательных чувств и эмоций на человека, убедительно доказывающий их разрушающее влияние на деятельность всех систем организма, прежде всего, нервной и кровеносной [181]. В рамках данной проблемы И.А. Сикорский детально изучал детский плач: его причины, физиогномические проявления, последствия и пр. и считал необходимым педагогическим условием нормального развития предупреждение этой реакции. Среди причин детской плаксивости им были выделены три главные: 1) частая заболеваемость детей, в особенности болезнями пищеварения; 2) недостаточно внимательный уход; 3) условия рождения ребёнка и генеалогия [163]. Особенно важным учёный считал регулирование сна и предоставление ребёнку возможности получения удовольствия, к которому он инстинктивно стремится. Приятные ощущения, помимо этого, имеют ещё одну важную функцию - они «застраховывают» ребёнка от чувства страха - к такому выводу пришёл И.А. Сикорский, опираясь на исследования В. Прейера [139]. Наблюдения отечественного учёного за детьми дали основание для убеждения в том, что «отсутствие практики плача в течение первого года жизни сказывается весьма благоприятными последствиями» [163, 37] - впоследствии такие дети плачут мало и непродолжительно, плач может быть легко остановлен. Данного мнения придерживался и В.М. Бехтерев [21].
Среди простейших форм самосохранения большое практическое значение придавалось И.А. Сикорским чувству утомления. Отличительная особенность работы нервной системы ребёнка - быстрая утомляемость, которая у новорождённого выражается наклонностью ко сну, а в случае сильного утомления - криком, за которым следует сон. Чем меньше ребёнок, тем сильнее проявляется утомление, мерилом которого выступает сон.
При этом факторами утомления могут служить: видение, слышание, двигательная активность, крик, плач, температура, запах, процесс сосания, болезнь, постоянное присутствие взрослого и пр. Чем меньше ребенок, тем полезнее, по мнению учёного, его оставлять в полном уединении, давая минуты покоя; 3) предоставить ребёнку достаточный и спокойный сон. И.А. Сикорский считал полезным нахождение ребёнка в первые три месяца большей частью в постели, независимо от того, спит он или нет. Первые дни новорождённый должен провести в полусвете и тишине.
Исходя из изложенного, учёным были сформулированы чёткие требования нервно-психической гигиены в первые три месяца жизни, соблюдение которых способствовало ведению необходимой грамотной развивающей и активизирующей ребёнка работы: 1) воздерживаться от содействия психическому развитию ребёнка, которое и без того идёт стремительными темпами. Всякое ускорение чревато опасными отклонениями; 2) охранять ребёнка от сильных и продолжительных впечатлений, ведущих к утомлению нервной системы ребёнка.
Как И.А. Сикорский, так и В.М. Бехтерев говорили о необходимости реализации научного подхода к воспитанию детей, считая при этом, что оно должно осуществляться прежде всего матерями. В противовес общественному мнению того времени учёные доказывали колоссальное значение женщины-матери в ходе развития человечества, призывали оберегать материнство и детство. «Если, - писал В.М. Бехтерев, - человечество желает оставаться культурным, оно должно всемерно оберегать женщину, как носительницу драгоценнейших качеств своего пола в социальных условиях жизни, и не подвергать её... несправедливостям и унижению... ибо в ней в связи с ней культура будущего человечества» [36, 774]. Женщина, считал И.А. Сикорский, существо, которое «обладает от природы высшими педагогическими инстинктами, в сравнении с мужчиной» [163, 184]. Гораздо большими воспитательными возможностями обладает не просто женщина, а мать, если она остаётся для ребёнка кормилицей и няней. Именно общение с ней создаёт для него, по мнению учёного, лучшую воспитательную среду.
И.А. Сикорский усматривал в грудном кормлении совпадение условий для развития ума, чувства и воли. Единовременное получение впечатлений от всех органов чувств оказывает сильнейшее влияние на сенсорное развитие: ребёнок чувствует вкус, запах молока, получает мышечно-осязательные ощущения от губ, языка и ручек, слышит шум, вызываемый работой челюстных мышц, видит кормящую, на которую всегда направлен его взгляд. Усилия, прилагаемые ребёнком при сосании, создают условия для развития воли.
Грудной ребёнок получает от матери уход и заботу, в ходе которых у него устанавливается прочная ассоциативная связь между образом матери и приятными чувствами избавления от голода и неприятных ощущений. Сам акт кормления является для ребёнка источником высшего наслаждения и выступает в качестве сильнейшего стимула психического развития ребёнка, - полагал И.А. Сикорский: «Из этого зачаточного ядра младенческих чувств... вырастают будущие чувства человеческой солидарности и альтруизма» [163, 12]. Установленная в процессе кормления ассоциативная связь между чувством приятного и человеческим лицом служит, согласно мнению учёного, исходной точкой обращения к людям с целью поделиться радостью.
На появление у ребёнка при сосании положительных («бодрящих радостных») эмоций, имеющих важнейшее значение для формирования устойчивого рефлекса, указывал и В.М, Бехтерев [21].
И.А. Сикорский был резко против «почти уголовного» уклонения матерей от вскармливания грудью своих детей. По его твёрдому убеждению, кормилица не может заменить мать, сам процесс передачи неправилен с точки зрения нервно-психической гигиены и нравственного воспитания: что может дать ребёнку женщина, которая пошла в кормилицы не от хорошей жизни или же забывшая о своём собственном ребёнке ради выгоды. Такая кормилица может, насытив ребёнка, нанести ему вред «уже одной близостью к нему». Лишь два условия, писал учёный, могут помешать матери стать кормилицей собственного ребёнка: истощение и болезнь и нервный, раздражительный характер, причём последнее обстоятельство, по мнению И.А. Сикорского, делает женщину неспособной и к воспитанию. В то время как здоровая кормящая мать уже своим общением с ребёнком создаёт лучшую воспитательную среду [163].
Несмотря на то, что В.М. Бехтерев в процессе исследований, проводимых в Педологическом Институте, забирал детей от матерей, он отрицательно относился к уклонению матерей от воспитания своих детей. Следствием этого, писал он, является то, что «малые дети чуждаются своих родителей, предпочтительно проводят время в обществе бонны, несмотря даже на грубое с ними обращение и на недостаток их нравственности» [21, 10].
При всём уважении к женщине-матери И.А. Сикорский и В.М. Бехтерев предупреждали, что нельзя полагаться лишь на природой данные женщине возможности и способности в воспитании детей, - для неё также необходимо получение соответствующих знаний. И.А. Сикорский говорил о необходимости психолого-педагогического образования будущих матерей, иначе «дети неминуемо будут вступать во второй период детства с установившимися неправильностями характера» [163, 185].
Для облегчения материнского труда В.М. Бехтерев настаивал на создании союза матерей, в задачи которого входило бы совместное воспитание детей под руководством опытного педагога. Такая организация, согласно мнению учёного, позволила бы избежать недостатков семейного воспитания, обусловленного плохим знанием матерями психологии и педагогики.
И.А. Сикорский и В.М. Бехтерев считали нормальное физическое развитие базой и непременным условием успешного хода общего формирования личности. Учёные отмечали, что питание, сон, физическая нагрузка делают ребёнка здоровым не только физически, но и имеют прямое отношение к психическому развитию.
В.М. Бехтерев обосновывал необходимость начала физического воспитания с первых дней жизни в единой связи с другими видами воспитания. В частности, учёный рекомендовал как можно раньше приучать ребёнка к правильной ходьбе. С этой целью необходимо, - писал он, - как можно чаще поднимать ребёнка и заставлять его прыгать в кроватке для того, чтобы окрепли ножки. Затем, придерживая его, приучать ходить собственными ногами. Для этой цели В.М. Бехтерев рекомендовал использовать специально приспособленные стулья, за которые держится ребёнок.
