Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ А. ГХОША С.12
1.1. Общественно-политические факторы, обусловившие педагогические воззрения А. Гхоша С.12
1.2. Философские, методологические основания педагогической системы А. Гхоша С.41
Глава П. СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ А. ГХОША С.83
2.1. Общепедагогические воззрения А. Гхоша С.83
2.2. Развитие педагогических идей А. Гхоша в трудах его последователей С.103
2.3. Реализация концепции интегральной педагогики А. Гхоша в школе современной Индии С.123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С.148
БИБЛИОГРАФИЯ СЛ59
- Общественно-политические факторы, обусловившие педагогические воззрения А. Гхоша
- Общепедагогические воззрения А. Гхоша
- Развитие педагогических идей А. Гхоша в трудах его последователей
Введение к работе
Актуальность исследования. В конце XX - начале XXI века в России осуществляется сложный и противоречивый переход от унифицированной, авторитарной модели образования к вариативной, гуманистической педагогике и школе.
Идея гуманизации образования и воспитания требует поиска оригинальных идей, новых подходов к теоретическому обоснованию модернизации современной школы. Одним из источников обновления отечественной педагогики является педагогическая мысль и позитивный опыт обучения и воспитания, накопленный в зарубежных странах. Как справедливо считают ученые-компаративисты В.П. Борисенков, ф З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова, Л.Л. Супрунова, творческое осмысление зарубежного педагогического опыта способствует более глубокому пониманию проблем, стоящих перед российской системой образования, дает возможность уточнить приоритеты государственной образовательной политики.
Богатым педагогическим наследием, имеющим высокий духовно- нравственный потенциал, обладает Индия. Концепции образования и воспитания, разработанные индийскими мыслителями и педагогами М. Ганди, А. Гхошем, Дж.П. Найком, Дж. Неру, Радхакришнаном, вошли в золотой фонд мировой педагогики. Особая роль в разработке проблем образования принадлежит видному деятелю национально-освободительного движения, поэту, философу и педагогу Ауробиндо Гхошу (1872-1950). Еще при жизни он был назван своими соотечественниками «риши» (провидец). Так характеризовали в древности духовных первопроходцев.
В научных и педагогических кругах А. Гхош более известен как Шри Ауробиндо («шри» - высокопочитаемый человек). Его творческое наследие велико и многогранно. Оно отражено в тридцати томах и включает философские произведения, книги и статьи по вопросам образования. В созданной им концепции «интегральной веданты» обосновано значение для современной культуры синтеза традиций индийской и европейской научной мысли, утверждается необходимость нравственного совершенствования человека на основе духовной эволюции как приближения к Духовному Абсолюту (Брахману). Как считают отечественные востоковеды В.В. Бродов, B.C. Костюченко, А.Д. Литман, А. Гхош сыграл выдающуюся роль в установлении диалога культур Востока и Запада, обращаясь в своих произведениях к проблемам взаимодействия восточной и западноевропейской культур и раскрывая актуальность индийского духовного достояния для всего человечества (См: Костюченко B.C. Шри Ауробиндо: многобразие наследия и единство мысли. - СПб.: Аудити, 1998.-С.1-12).
Как убедительно показано в произведениях А. Гхоша, истинная духовность представляет собой не уход от мирской жизни, а самосовершенствование человека в процессе его творческой деятельности, связанной с преобразованием окружающей действительности в интересах людей.
Уникально и обширно педагогическое наследие ученого. ' В многочисленных статьях и книгах он передает свое видение решения таких важных для современной педагогической науки проблем, как идеал воспитания, государственная политика в области образования, обновление содержания образования и педагогического процесса в соответствии с гуманными требованиями, подготовка молодежи к жизни в целостном взаимосвязанном мире и др. Педагогические идеи А. Гхоша являются составной частью созданного им философского учения «интегральная веданта». Сущностью этого учения является органическое согласование восточных и западных культурных ценностей в философии, общественной жизни, образовании. Известные индийские ученые А.К. Джелалуддин, С.К. Рао, Н.Д. Гупта считают, что А. Гхош является одним из тех * общественных и политических деятелей, которые заложили основы і национальной системы образования. Ученый предвосхитил некоторые современные мировые проблемы образования и раскрыл средства их і решения на основе принципа интеграции. Это проблемы гармонизации души и тела, интеграции науки и религии в содержании образования и педагогическом процессе, согласование традиций и инноваций в воспитании, * раскрытие творческого потенциала личности в педагогическом процессе, сочетающем образовательные технологии, используемые в восточных и западных культурах (The Good Teacher and the Good Pupil. Sri Aurobindo International Institute of Educational Research. - Auroville, 1988, p.87-93).
Педагогические идеи А. Гхоша получили развитие в трудах его последователей и единомышленников. Основные положения концепции * интегральной педагогики реализуются в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений Индии. Именем мыслителя назван наиболее авторитетный в стране орган по вопросам образования и науки - Национальный совет по педагогическим исследованиям.
Российской педагогической общественности идеи А. Гхоша в области образования и воспитания практически неизвестны. Проведенный нами анализ источников показал, что в России к 2003 году не опубликовано ни одной работы (за исключением публикаций автора данной диссертации), в которых охарактеризованы педагогические идеи этого видного философа и педагога. Некоторый материал, позволяющий составить представление о ; философских основах педагогической концепции А. Гхоша, имеется в | публикациях известных отечественных индологов В.В. Бродова, * А.Д. Литмана, B.C. Костюченко, Р.Б. Рыбакова. Философско-педагогические
I взгляды Свами Вивекананды, которого А. Гхош называл своим духовным наставником, охарактеризованы в монографиях Л.Л. Супруновой. Статьи и книги O.K. Дрейера, М.И. Кондакова, Н.А. Константинова, А.А. Нусенбаума содержат интересный фактологический материал и теоретические обобщения по вопросам просвещения в Индии в колониальный период и в первые годы независимого развития страны. Названные источники так же, как и диссертационные исследования В.И. Акинфиева, С.Н. Васильевой, Н.Я. Кузнецовой, К.Р. Кхраде, Л.Л. Супруновой, дают возможность составить представление о состоянии образования и воспитания в эпоху, в которой творил А. Гхош, определить факторы, оказавшие влияние на становление и развитие его педагогических воззрений.
Потребность отечественной педагогической науки в новых источниках модернизации образования, высокий гуманистический потенциал педагогического наследия А. Гхоша, а также недостаточное освещение в научной литературе его концептуальных идей по вопросам воспитания и образования - все это свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы. Сказанное определило тему нашей диссертационной работы: «Концепция интегральной педагогики индийского философа Ауробиндо Гхоша».
Проблема исследования состоит в выявлении гуманистического потенциала педагогических воззрений выдающегося мыслителя и педагога Индии А. Гхоша.
Цель исследования: систематизировать и охарактеризовать ведущие положения и идеи интегральной педагогики А. Гхоша как целостной теории, определить их значение для современной педагогической теории и практики.
Объект исследования: педагогическая мысль и общеобразовательная школа Индии 20-90-х годов XX века.
Предмет исследования: концепция интегральной педагогики А. Гхоша и пути ее реализации в школе Индии в указанные годы.
В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы: і» 1. Охарактеризовать социально-исторические и культурные факторы, обусловившие гуманистическую направленность концепции интегральной педагогики А. Гхоша.
Определить важнейшие философские и методологические основания педагогической концепции мыслителя.
Раскрыть сущность концептуальных идей А. Гхоша о воспитании и образовании.
4. Показать развитие этих идей в трудах его последователей и в школьной практике Индии.
Методологической основой исследования явилась совокупность следующих положений: - объективность в подборе, анализе и оценке фактов и явлений; - диалектический характер воспитания и образования; связь объективного и субъективного, логического и исторического, исторического и современного; плюрализм как принцип осмысления философских, культурных, образовательных явлений и процессов; целостность мирового педагогического процесса и своеобразие его проявления в различных странах, регионах; гуманистический подход к воспитанию и образованию, утверждающий отношение к человеческой личности как высшей ценности на Земле; обусловленность педагогических явлений и фактов историческими, социальными, политическими и культурными и религиозными факторами.
Использовались также культурологический и системно-структурный подходы к исследованию педагогических фактов, явлений, теорий.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие: - историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (В.П. Борисенков, А.Н. Джуринский, » В.В. Макаев, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин,
К.И. Салимова, Л.Л. Супрунова); сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов); гуманистическую направленность содержания общего образования * (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин); - взаимосвязь общечеловеческих и национальных культурных ценностей в воспитании и образовании (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, В.К. Шаповалов).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение первоисточников, мемуарной, научной литературы, * периодической печати, их сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, наблюдение, беседы, интервьюирование индийских деятелей образования в период работы автора данной диссертации в Индии в 1985-1988 годах, обобщение и систематизация полученных данных.
Источниковедческая база исследования: труды А. Гхоша, научная и мемуарная литература о жизнедеятельности А. Гхоша отечественных и зарубежных авторов, документы правительства Индии по вопросам образования; материалы архива А. Гхоша в г. Пондичерри (Индия), публикации отечественных индологов по проблемам истории, культуры, социологии и образования в Индии; материалы периодической печати; словарно-справочные источники.
Этапы исследования: на первом этапе (1998-2000) проводился сбор, накопление, анализ и систематизация материала по проблеме, определялись концептуальные основы исследования; на втором этапе (2000-2002) обобщался систематизированный материал, формулировались теоретические обобщения и выводы, готовился материал для публикаций; третий этап (2002-2003) включал апробацию полученных результатов, завершение й» оформления диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: впервые в отечественной педагогике дана характеристика методологических и теоретических основ концепции интегральной педагогики А. Гхоша; выявлены социально-политические и культурные факторы, оказавшие * влияние на формирование педагогических воззрений А. Гхоша; установлены ведущие гуманистические идеи концепции интегральной педагогики А. Гхоша; охарактеризованы цели и содержание образования, формы и методы обучения, направленные на подготовку молодежи к жизни в целостном взаимозависимом мире; * - показаны основные направления развития педагогических идей мыслителя в трудах его последователей; - введены в научный оборот отечественной педагогики источники, характеризующие идеи А. Гхоша о воспитании и образовании.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем раскрыта совокупность идей, составляющих основу интегральной педагогики А. Гхоша, которые способствуют более полному пониманию общего и особенного в мировом педагогическом процессе, дают возможность выявить специфику взаимодействия западных и восточных традиций в образовании и воспитании, установить социальные и педагогические условия демократизации и гуманизации мирового педагогического процесса.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что представленные в работе выводы и обобщения, фактологический материал могут найти применение в конструировании содержания общего образования в российских образовательных учреждениях, в модернизации педагогического процесса в них. Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть включены в курс истории педагогики и образования в * педагогических учебных заведениях в целях преодоления европоцентристского подхода к изучению мирового историко-педагогического процесса, а также использованы при разработке целостной гуманистической теории образования и воспитания.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены использованием первоисточников, опорой на * современные теоретико-методологические принципы, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, системой обобщения фактов и материалов, а также их апробацией в высших учебных заведениях России.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление и развитие интегральной педагогики индийского * философа А. Гхоша определили следующие социальные, политические икультурные факторы: богатое духовное и культурное наследие народов Индии; взаимодействие традиционной индийской культуры и философской мысли с западноевропейской философией и культурой в период британского колониального господства в Индии (начало XIX века - первая половина XX века); распространение среди индийской интеллигенции идей рационализма, равенства, свободы, самоценности человека; движение просвещенных индийцев за создание системы образования, отвечающей национальным интересам.
Теоретико-методологическими (философскими) предпосылками создания концепции интегральной педагогики А. Гхоша выступают: веданта как наиболее признанное в Индии направление индуизма; идеи реформаторов индуизма о роли просвещения в развитии человека и общества; разработанное мыслителем учение «интегральная веданта».
Основными положениями концепции «интегральной педагогики» А. Гхоша являются следующие: - в создании идеального общества и совершенного человека ведущая ц роль принадлежит образованию; целью образования является совершенный человек, сочетающий в себе духовные качества, развитый интеллект и физическое здоровье, утверждающий свою уникальность и осознающий себя членом коллектива; синтез в содержании образования восточной духовности и европейского знания, веры и науки, духа и материи, индивидуализма и * коллективизма; - использование в учебно-воспитательном процессе традиционных индийских методов, средств обучения и воспитания и западных инновационных педагогических технологий.
4. Идеи интегральной педагогики в концепциях современных индийских педагогов имеют гуманистический характер, который * сформулирован в следующих положениях: образование - важнейшее средство гармонизации духовных и телесных начал в человеке, религиозных убеждений и чувственных ощущений, духа, воли и характера; истинное воспитание ребенка начинается в пренатальный период, когда посредством силы мысли и воли матери формируются задатки характера будущего человека; использование древнеиндийской системы самовоспитания в качестве контроля человека за своими чувствами, мыслям и поступками; обучение без принуждения и наказаний как условие наиболее полного раскрытия духовных и физических сил ребенка; * - выполнение учителем задач обучения есть его священная миссия на Земле, воплощение в идеальном учителе духовности, творческой инициативы, национальных гуманистических традиций.
5. Гуманистический потенциал идей А. Гхоша и его последователей, реализуемый в деятельности общеобразовательных учреждений современной Индии, характеризуется следующими положениями: і - конструирование содержания общего образования и разработка педагогических технологий осуществляются с учетом новейших достижений индийской и западной педагогической науки; j - формирование у детей целостной картины мира предполагает интеграцию в содержании образования основ наук; - воспитание у учащихся чувства долга перед близкими, обществом, человечеством, развитие готовности и умения сотрудничать с людьми, представляющими различные религии и культуры; обеспечение в школе условий для выявления и развития заложенных в растущем человеке духовных и физических сил; создание в школе атмосферы сотрудничества учеников и учителей; непрерывное повышение профессионального образования учителя с целью реализации задач интегральной педагогики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2000-2003 гг.; на VII, VIII, X годичных і собраниях Южного отделения Российской академии образования в 2000-2003 гг.; на III Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001); на ежегодных заседаниях научно-педагогической секции Пятигорского городского клуба молодых ученых (2001-2003); на университетских чтениях «Дни большой науки» в Пятигорском государственном лингвистическом университете (2002-2003). Опубликованные материалы использовались преподавателями кафедр педагогики Адыгейского, Кабардино-Балкарского и Северо- Осетинского государственных университетов.
Основные положения диссертации отражены в 8 публикациях (общий объем более двух печатных листов). # ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО - ИСТОРИЧЕСКИЕ И ФИЛОСОФСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ А. ГХОША
1.1. Общественно-политические факторы, обусловившие педагогические воззрения А. Гхоша
Мировоззрение и педагогические взгляды А. Гхоша формировались в эпоху колониализма, когда в традиционное индийское общество усилиями британских колонизаторов стали внедряться капиталистические методы развития экономики, широкое распространение получили западные научные идеи и социальные ценности. В этот период в индийском обществе совершаются глубокие качественные изменения в социально-экономической жизни, в системе управления, в культуре и просвещении. Происходит сложный и противоречивый процесс взаимодействия феодальной, технически отсталой Индии с капиталистической, промышленно развитой Великобританией. Подчинение индийской экономики потребностям английского капитала привело к превращению Индии в рынок сбыта британских промышленных товаров, а затем в источник сырья и продовольствия для метрополии. Однако «колониальная эксплуатация имела своим последствием чрезвычайно низкий уровень потребления английских товаров на душу населения, поэтому выполнение Индией навязанной ей роли было возможно лишь вследствие огромного населения этой страны» (Индия: современность и история. - М.: Наука, 1974. - С.235).
Наряду с этим, в экономику страны происходило внедрение новых, более прогрессивных методов хозяйствования. Установление колониального правления нарушило естественный ход развития богатой самобытной культуры, но вместе с тем создало объективные предпосылки для воздействия передовой европейской культуры на общественную и культурную жизнь индийцев. Как считает известный отечественный индолог % Б.С. Старостин, «с одной стороны, колониализм принес гнет, моральное унижение, попрание культурных традиций, с другой - разрушил незыблемые ранее барьеры локализма, интернационализировал экономические и культурные связи, подключил к капиталистическому рынку отсталые народы, открыв перед ними новые горизонты мировидения» (Старостин Б.С. Индийская социология, модернизм и традиции // Общественная мысль * Индии: проблемы человека и общества. - М.: Наука, 1992. - С.204,201-228).
А. Гхош родился в Калькутте 15 августа 1872 года в семье врача Кришны Дхан Гхоша. В семилетнем возрасте его отправили в Англию для получения образования. Первые пять лет вместе с двумя старшими братьями он прожил в семье англиканского священника Древетта. Согласно строгим указаниям отца, в Англии он должен был получить истинно западное образование с тем, * чтобы изучить европейские языки и получить представление об основах западной философии и естествознания, овладеть точными науками.
А. Гхош в совершенстве освоил английский язык, изучал французский. В 1884 году поступил в школу Святого Павла в Лондоне. Одаренному от природы Ауробиндо занятия в школе давались легко, он уделял им немного сил, занимаясь в свободное время чтением английской поэзии и литературы. Изучил итальянский, а также немецкий и испанский языки, значительное время уделял написанию стихов. В 1890 году он перешел в Королевский Колледж в Кембридже, где занимался в течение двух лет. «Успехи Ауробиндо в изучении классических и современных языков были просто поразительными. Это позволило ему ознакомиться с европейской философией, историей и педагогикой в оригинале» (Кешавмурти. Шри Ауробиндо - надежда человечества // Садхана, 1996, № 1. - С. 33).
В период обучения в Англии А. Гхош познакомился с трудами европейских философов Ф. Бекона, Р. Декарта, Г. Гегеля, И. Канта, Д. Юмма. Изучение философско-педагогической концепции А. Гхоша «интегральная педагогика» позволяет предположить, что на формирование мировоззрения индийского мыслителя большое влияние оказали идеи рационализма как веры в неограниченную силу человеческого познания, а также ведущие положения европейской философской мысли, как равенство всех людей перед богом и законом, человек есть мера всех вещей, свобода, как независимость воли от принуждения со стороны чувственных побуждений.
Доктор Кришна Дхан Гхош настаивал, чтобы, будучи в Англии, его сыновьям не давали никаких религиозных наставлений с тем, чтобы они могли сами выбрать религию, если пожелают, по достижению совершеннолетия. В течение последующих тринадцати лет отец почти не вмешивался в жизнь сыновей, предоставив их своей судьбе. «В то время как доктор Гхош не только свои силы на докторском поприще, но и свои деньги отдавал бедным бенгальским крестьянам, его сыновьям в Лондоне было почти нечего есть и не во что одеться. Он считал, что его дети должны иметь характер мужчин» (Сатпрем. Шри Ауробиндо или Путешествие сознания. -СПб.: Институт эволюционных исследований «Савитри», 1993. - С.28).
По настоянию отца в 1890 году Ауробиндо был вынужден сдавать экзамен для зачисления в Индийскую государственную службу (ИГС), но к концу второго испытательного срока не явился на экзамен по верховой езде и был отчислен. Работа в ИГС означала административную деятельность, абсолютно для него неприемлемую, поэтому Ауробиндо не стремился туда попасть. В автобиографической повести А. Гхош писал, что «не питал никакой тяги к ИГС и даже пытался найти способ избежать этого бремени. Вскоре ему удалось добиться своего. Вроде бы не отказываясь от службы лично, он был признан непригодным к ней за неумение ездить верхом» (Sri Aurobindo. On Himself. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1972, p.3).
Истинные интересы Ауробиндо были в другой области: он достиг подлинного мастерства в овладении английским языком и питал глубочайшую любовь к английской поэзии. Одновременно он стал проявлять интерес к политике. В этой области проявилась еще одна грань личности # Ауробиндо - его безграничный патриотизм. На собраниях индийского меджлиса - студенческой ассоциации в Кембридже - он выступал с пылкими речами, пропитанными духом индийского национализма и свободы. Мы полагаем, что решающим фактором здесь стало то, что Ауробиндо находился вдали от родины, от родного дома и ощущал острую потребность помочь индийскому народу в его тяжелых испытаниях. Кроме того, большое влияние * на формирование у Ауробиндо национального самосознания оказал его отец. Несмотря на свои проанглийские настроения, доктор Кришна Дхан Гхош писал сыну в Англию письма, в которых обвинял Британское правительство в Индии в бессердечности и жестокости. Посылая сыновьям в Англию газету «Бенгалец», он отмечал статьи, повествующие о случаях жестокого обращения англичан с индийцами, «доктор Гхош, сам не подозревая, пробудил в сыне чувство патриотизма» (Кешавмурти. Шри Ауробиндо - надежда человечества // Садхана, 1996, № 1. - С.38).
В то время, когда Ауробиндо отказался от работы в ИГС, в Лондоне находился правитель индийского штата Барода Махараджа Сайаджирао Гаеквар. Ауробиндо встретился с ним, произвел на него хорошее впечатление своей образованностью и преданностью Индии и получил назначение на службу в этот штат.
В январе 1893 года А. Гхош покинул Англию. Вернувшись на родину, он стал свидетелем и непосредственным участником политических и социальных событий, которые предопределили его дальнейшую судьбу и окончательно сформировали его философские и педагогические взгляды. В * 1893-1899 гг. колониальные власти провели финансовую реформу, которая закрепила положение Индии как аграрно-сырьевого придатка метрополии и облегчила проникновение в страну английского капитала. Вместо прежнего серебряного стандарта вводился золотой стандарт рупии (денежная единица Индии). Ее курс был повышен и ставился в зависимость от английского фунта стерлингов.
Эти меры способствовали развитию товарооборота между Индией и Англией, усиливая при этом расхождение между ценами на импортные и экспортные товары в Индии, содействуя обогащению английских экспортеров через торговлю и неэквивалентный обмен. Непосредственным результатом реформы стало разорение ряда индийских торговых фирм, повышение цен на производимые в стране товары, а главное, значительное обесценивание серебряных украшений - основной формы сбережений широких народных масс Индии. Все это тяжело сказалось на положении простых индийцев (Антонова К.А., Бонгард-Левин Г.М., Котовский Г.Г. История Индии. - М: Мысль, 1979. - С.357).
Неэквивалентный обмен в торговых отношениях Индии с Англией и другими капиталистическими странами обусловил вывоз из страны громадных материальных ценностей. Наряду с этим, все большее значение получала эксплуатация Индии как сферы приложения английского капитала. Английские инвестиции по-прежнему направлялись в строительство и эксплуатацию железнодорожных линий и средств связи, ирригацию, плантационное хозяйство, горнодобывающую, текстильную и пищевую промышленность. Значительные средства инвестировались также в банковское и страховое дело. Английский финансовый капитал проникал, прежде всего, в те отрасли индийской экономики, которые были непосредственно связаны с эксплуатацией Индии и развитие которых не создавало угрозы конкуренции для английских товаров на индийском рынке. Однако позиции британских монополий в экономике страны определялись не только прямыми английскими капиталовложениями в различные отрасли промышленности и сельского хозяйства. С помощью созданных экономических рычагов английская буржуазия удерживала захваченные командные высоты (Там же. - С.358).
Миграция сельского населения в город в поисках работы привела к увеличению численности рабочего класса, а также появлению кадров » постоянных фабрично-заводских рабочих. Их материальное положение ухудшалось. Наряду с формировавшимся фабрично-заводским пролетариатом, основную силу национально-освободительного движения в городах составляли ремесленники, рабочие и хозяева мануфактур, мелкие торговцы. Именно эти социальные группы в первую очередь испытывали на себе пагубные последствия превращения Индии в рынок сбыта английских * товаров, повседневно сталкиваясь с бюрократической машиной английской колониальной власти.
Носителем идеологии антиимпериалистической борьбы являлась интеллигенция, представленная в основном лицами свободных профессий, учителями, мелкими чиновниками. Они влачили жалкое существование и должны были вести тяжелую повседневную борьбу за существование, так как * не имели возможности получить высокооплачиваемую работу. Индийская интеллигенция каждодневно сталкивалась с расовой дискриминацией, с попранием ее национального достоинства. Основной массе индийцев были доступны лишь низшие должности в колониальном аппарате. Экономическая ситуация в стране ограничивала возможности трудоустройства выпускников индийских колледжей и университетов. Индийское студенчество, насчитывавшее около миллиона человек, составляло один из наиболее революционных элементов индийского общества (Антонова К.А., Бонгард-Левин Г.М., Котовский Г.Г. История Индии. - М: Мысль, 1979. - С.363).
Рост недовольства населения и усиление национально-освободительного движения в стране были также вызваны внутренней политикой английских колонизаторов. В 1899 г. вице-королем Индии был назначен лорд Керзон (1899-1905), представлявший наиболее реакционную группу колонизаторов. Керзон проводил политику грубого подавления национального движения и неприкрытой расовой дискриминации. Администрация Керзона активно поддерживала английских предпринимателей и открыто чинила препятствия
Ф индийским промышленникам. Особую ненависть Керзон проявлял к индийской интеллигенции. В 1904 г. он провел университетскую реформу: была значительно повышена плата за обучение, все дела университетов были поставлены под контроль английской колониальной бюрократии. Этой мерой колониальные власти рассчитывали преградить доступ к высшему образованию «индийским разночинцам» (Антонова К.А., Бонгард-Левин * Г.М., Котовский Г.Г. История Индии. - М.: Мысль, 1979. - С. 364).
Вскоре после возвращения в Индию, в начале 1893 года, Ауробиндо поступил на службу в администрацию Бароды. Махараджа Сайаджирао Гаеквар был одним из немногих просвещенных правителей в княжествах. Получивший прекрасное образование и много путешествовавший, он отличался прогрессивными взглядами. В своем княжестве махараджа осуществил целый ряд социокультурных преобразований. Он построил школы, колледжи и технические учебные заведения, открыл несколько библиотек и «содействовал образованию женщин и отсталых слоев общества» (Кешавмурти. Шри Ауробиндо - надежда человечества // Садхана, 1996, № 2. - С.40). Общение и сотрудничество с махараджей укрепило уверенность А. Гхоша в том, что только радикальные реформы в области экономики, политики, культуры и образования могут обеспечить достойную жизнь индийскому народу. Эти реформы были возможны при условии освобождения Индии от колониального господства.
На государственной службе в Бароде Ауробиндо провел тринадцать лет. С 1893 по 1906 год он служил в отделе Государственных Сборов и в секретариате махараджи, а затем преподавал английский язык, занимая пост проректора в колледже Бароды. Эти годы стали также периодом самообразования и литературной деятельности. Первые несколько лет были ознаменованы для Ауробиндо интенсивной подготовкой к тем великим делам, которые ему предстояло совершить в будущем. Он поставил перед собой две приоритетные задачи и приступил к их решению. Первая ф заключалась в том, чтобы изучить культурное наследие Индии и внести свой вклад в развитие национальной культуры. Вторая задача виделась им в создании необходимых условий для широкомасштабного общенационального движения за освобождение любимой родины. Прозападные взгляды отца и долгие годы, проведенные в Англии, привели к тому, что Ауробиндо «вырос в полном незнании Индии, ее народа, религии и * культуры» (Sri Aurobindo. On Himself. - Pondicherry: Sri Aurobindo International Centre of Education, 1953, p.l).
В Бароде А. Гхош восполнил пробел в своем образовании: изучил санскрит и несколько современных индийских языков, постигал сущность священных книг Индии - Упанишад, Бхагавадгиты, Рамаяны, таким образом впитывая дух индийской цивилизации как ее прошлого, так и настоящего * времени. Ауробиндо был благодарным и ненасытным читателем и мог целыми днями просиживать над разными книгами - поэтическими, художественными, историческими, философскими, педагогическими. Надо отметить, что он читал литературу на разных языках - французском, немецком, русском, греческом, латинском, не говоря уже об английском.
Когда в 1897 году А. Гхошу предложили преподавать в правительственном колледже Бароды, он с готовностью согласился. С 1898 по 1901 год он занимал должность профессора английского языка, читая лекции по английской и французской литературе. Несмотря на его сухую академическую манеру, не допускающую фамильярности, студенты считали Ауробиндо великолепным учителем, и отношение к нему было на грани * поклонения. «Он никогда не был заразительным оратором, но все же «очаровывал студентов», когда читал лекции по английской поззии» (Sharangpani М.К. Golden Jubilee. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1972, p.39). «Его анализ проблем был настолько ясным и исчерпывающим, - писал бывший студент, - что не оставалось ни малейших сомнений в значении любой части текста, чем вызывал безграничное доверие студентов» (к (Purohit M.V. Letter dated 25. 02. 1968. Sri Aurobindo Archives and Research. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1969, № 3, p.36).
Таким образом, как профессор колледжа в Бароде, А. Гхош пользовался у студентов большой любовью. Они любили и уважали его не только за мастерство и умение преподать свой предмет, но также и за благородство и праведность поведения. Ему были чужды бесцеремонность и напыщенность.
Спокойный, доброжелательный и уверенный в себе, он старался держаться в тени и словно излучал мир и добро для всех, кто оказывался рядом, будь то студенты, коллеги или кто-то еще. Ауробиндо был живым примером гуру для студентов в том самом традиционно высоком смысле, который вкладывали в это понятие мудрецы Индии. Один из студентов писал о нем так: «Мое общение с Шри Ауробиндо началось в 1902 году, когда, сдав вступительные экзамены, я стал студентом колледжа в Бароде. Прежде мне несколько раз приходилось общаться с ним, но легенда об Ауробиндо, существовавшая в колледже, вызывала у меня к нему такое почтение, что, когда он читал лекции, я благоговейно внимал каждому его слову» (Bulletin of Sri Aurobindo International Centre of Education. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1960, №2, p. 10). »
Ауробиндо же считал свое лекторство далеко не столь увлекательным занятием. Колледж Бароды, присоединившийся к Бомбейскому университету, в то время не привлекал способных студентов. Его программа, утвержденная университетом, была составлена по британскому образцу.
Ауробиндо, знавший лучшие примеры британского образования, был т удивлен тем, насколько дурным оно становится при перенесении на индийскую почву. Большинство студентов заботила лишь сдача университетских экзаменов. Готовясь к этому, они приобретали конспекты лекций, прочитанных экзаменаторами в Бомбее. Ауробиндо признавал важность сдачи экзаменов, но был твердо убежден, что главное для студента научиться думать и ясно выражать свои мысли. р Цель лекций, по его мнению, не в том, чтобы снабдить студентов готовой информацией, но помочь им сформировать собственную точку зрения. Он советовал студентам «слушать лекции, записывать самое необходимое, а затем пользоваться записями по собственному усмотрению». Ауробиндо был неприятно удивлен тем, что студенты записывают все подробно и зубрят наизусть. «Такое, - писал он, - в Англии было бы невозможно» (Purani А.В. * The Life of Sri Aurobindo. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1978, p.47-48).
Ауробиндо считал, что образование, предлагаемое в индийских школах и колледжах, «отупляет, обедняет и связывает естественную подвижность, находчивость и гибкость ума, учит его дурным интеллектуальным привычкам и своей узостью и механистичностью портит его оригинальность * и продуктивность» (Sri Aurobindo. On Himself. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1972, p.31). Такое образование скорее подавляет, нежели выявляет скрытые способности студентов. По мнению ученого, настоящая цель образования не в наполнении умом информации, а в воспитании интеллигентности, характера и силы, которые студент должен открыть в себе.
В классе профессор А. Гхош редко задавал вопросы, но всегда был готов помочь студентам, которые к нему обращались. Он считал, что настоящая роль учителя - быть помощником и проводником идей. Исходя из этого, Ауробиндо сформулировал четыре задачи преподавателя: «Он не должен учить студентов, а скорее помогать студентам учиться самим.
Его не должно заботить, что студент запоминает, его должно заботить, что студент понимает.
Ему следует выяснить, интересует ли студента его предмет, а если нет, то пробудить к нему интерес.
Он должен создать подходящие условия для учебы» (Sri Aurobindo * Archives and Research. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1952, № 2, p.31).
В Бароде у А. Гхоша не было возможности для выполнения этих задач. Жесткая программа и апатия студентов вынуждали его почти все время тратить на объяснение обязательных текстов. Однако в своих вступительных и заключительных лекциях он пытался передать студентам дух науки, * которой они занимались. Сожалел, что индийские университеты, в отличие от английских, предлагают мало возможности для внеаудиторной работы со студентами, для развития их личности. Чтобы помочь в создании в университете творческой среды, по мере возможности принимал участие во внеаудиторной деятельности, например, в «Союзе» (дискуссионное общество) и в студенческой газете. * Охвативший Индию в этот период духовный подъем вынудил колониальные власти осуществить ряд мер, направленных на усиление контроля над деятельностью органов просвещения и учебных заведений. В 1904 г. был принят Закон об университетах, целью которого была перестройка их деятельности по западному образцу, усиливался правительственный надзор за их работой, было сокращено общее число членов университетских руководящих органов (сенатов и синдикатов), причем подавляющее большинство представителей сената назначалось колониальными властями из числа англичан. Более чем в два раза повысилась плата за обучение. Это затрудняло доступ в высшую школу демократической молодежи. Присоединение к университетам новых колледжей стало осуществляться только с разрешения правительства. «Автономия университетов была настолько ослаблена, - замечает в этой связи индийский исследователь Б.Н. Луния, - что практически они не могли решить ни одного вопроса без одобрения правительства... Они фактически превратились в один из правительственных департаментов» (Луния Б.Н. История индийской культуры с древних веков до наших дней. - М.: » Политиздат, 1960. - С.516).
Одновременно предпринимались меры по усилению контроля со стороны университетов за деятельностью колледжей и школ. Университеты получили право инспектировать эти учебные заведения, определять профессиональную пригодность преподавателей, устанавливать содержание образования и оценивать уровень учебно-воспитательной работы. По новому закону * университеты могли лишать школы права посылать своих выпускников для сдачи вступительных экзаменов в высшие учебные заведения. При этом не разрешался перевод учащихся из «непризнанных» в «признанные» школы. Это наносило удар по частным учебным заведениям, не получавшим дотации правительства, практически подрывало основу их существования (Супрунова Л.Л. Реформирование школьного образования в современной Индии: # основные направления и результаты. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1993. - С.51).
В области среднего образования на смену доктрине «устранения правительства от прямого вмешательства в управление учебными заведениями» пришла теория «образцовых школ». Это означало, что колониальные власти признавали в качестве своей обязанности финансирование некоторых школ, которые должны были служить примером для остальных учебных заведений. Другие частные школы лишались средств, которые ранее выделялись на их содержание. Таким образом власти надеялись сократить число частных образовательных учреждений, которые считались основным источником смуты и крамолы. Теория «образцовых школ» встретила неодобрение у прогрессивной индийской общественности. Некоторые общественные деятели считали, что действительная причина изменения курса правительства в области среднего образования заключалась в желании «искоренить национальные чувства в умах просвещенных индийцев» (Omprakash S. Caste and Politics in Indian Education. - New Delhi: Deep and Deep Publications, 1986, p. 171).
Политика вице-короля Индии лорда Керзона в отношении начальной
Ф школы существенно отличалась от той, которая проводилась в области среднего образования. Здесь был провозглашен курс на расширение сети общеобразовательных учреждений. Местным муниципалитетам предписывалось увеличить ассигнования на содержание начальных школ. Предусматривалось улучшение подготовки учителей. В учебные планы сельских школ вводились основы сельского хозяйства, физическая культура.
Как считает Л.Л. Супрунова, внимание колониальных властей к начальному образованию было вызвано тем, что использование Индии в качестве сферы приложения английского капитала требовало грамотных рабочих и крестьян (Супрунова Л.Л. Реформирование школьного образования в современной Индии: основные направления и результаты. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1993. -С.50). Тем не менее Закон не выдвигал задачу введения всеобщего бесплатного обучения даже в качестве отдаленной перспективы. Керзон подчеркивал необходимость применения в начальных классах методов дошкольного обучения для того, чтобы «исправить некоторые врожденные дефекты индийского интеллекта» (Nurullah S., Naik J.P. A Students' History of Education in India (1880-1947). - Bombay: MacMillan and Co. Ltd, 1951, p.78). Естественно, эта мера оскорбляла национальные чувства индийцев и не способствовала созданию условий для более полного интеллектуального развития детей.
Однако репрессивная политика Керзона лишь усилила антиколониальные настроения и революционное брожение в стране. В то же время среди педагогов-реформаторов этого периода, к которым принадлежал А. Гхош, все * отчетливее зрело понимание того, что необходимо возвращение к национальным истокам, включение в содержание образования общеиндийского культурного наследия, использование окружающей среды в качестве источника знаний. Прогрессивные педагоги выступили также за обучение во всех типах учебных заведений на индийских языках, реализацию таких принципов, как равноправие мужчин и женщин в образовании, * доступность образования всем гражданам независимо от национальности, религиозной и кастовой принадлежности, осуществление всеобщего начального образования, научность образования, соединение обучения с производительным трудом.
Неудивительно, что одной из главных политических задач А. Гхош считал пропаганду национального образования. Признавая английскую образовательную систему достаточно прогрессивной, он, вместе с тем, отрицательно относился к ее бездумному копированию при перенесении на индийскую почву. О результатах такого эксперимента он, в бытность профессора колледжа в Бароде, имел полное представление. Он отмечал, что в условиях Индии эта система является «наиболее искусной и совершенной машиной для уничтожения не только человеческого тела, но и человеческой души ...неповторимой индивидуальности в человеке...» (Кешавмурти. Шри Ауробиндо - надежда человечества // Садхана, 1997, № 4. - С.51).
Помимо педагогической, А. Гхош вел активную политическую деятельность, которая продолжалась восемь лет, с 1902 по 1910 годы. Первые годы она носила скрытый характер, так как работа в колледже Бароды не позволяла ему заниматься политикой. Еще будучи студентом Кембриджа, он т вступил в тайное общество «Лотос и кинжал». Большинство молодых индийцев, членов этого общества, легкомысленно относились к клятве служить делу освобождения Индии. Однако в случае с А. Гхошем все было иначе. Он со всей серьезностью воспринял данную клятву и был преисполнен намерений сдержать ее.
Свобода Индии значила для него очень много, и не было жертвы, которую он посчитал бы непомерной для служения родине. Даже в юном возрасте, в четырнадцать лет, он уже понимал, что судьбой ему предначертано сыграть важную роль в освобождении Индии. В одном из писем своей жене он говорил об этом предназначении следующее: «Л верю, что во мне есть сила, чтобы поднять эту поставленную на колени страну; это руках; мое оружие - это знание... Семена этого знания дали первые ростки еще в четырнадцать лет, а к восемнадцати - уже прочно укоренились и окрепли» (Sri Aurobindo. Letters to Mrinalini. Bengali Writtings. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1984, p.353).
Ауробиндо вел революционную работу в нескольких направлениях: «во- * первых, он занимался тайной пропагандой и организацией подготовки вооруженного восстания; во-вторых, вел публичную пропаганду, призванную внедрить в сознание народа идеалы независимости, которые большинством индийцев воспринимались как неосуществимые и невозможные, почти безумные... И в-третьих, А. Гхош занимался созданием общественной оппозиции, способной подорвать основы иностранного # правления посредством всеобщего отказа от сотрудничества с властями и пассивного сопротивления им» (Кешавмурти. Шри Ауробиндо - надежда человечества // Садхана, 1997, №1. - С.37).
1905 год стал черным годом для Бенгалии, одной из самых крупных провинций Британской Индии. В тот год, несмотря на сильное сопротивление оппозиционных сил, произошел раздел этой провинции. ш
Всего один шаг, предпринятый лордом Керзоном, «стал спусковым крючком, который привел к вспышке всеобщего восстания, толчком, вызвавшим всплеск националистического движения» (Кешавмурти. Шри Ауробиндо - надежда человечества // Садхана, 1997, № 3. - С.45). Программа раздела впервые обсуждалась в 1903 году, но вызвала такую бурю протеста как в
Бенгалии, так и во всей стране, что лорд Керзон счел благоразумным отложить ее реализацию. Однако, заручившись согласием Государственного секретаря Великобритании, 20 июля 1905 года он провел Закон о разделе
Бенгалии в законодательном совете Индии и 29 сентября того же года опубликовал его в печати. Полностью Закон был представлен общественности в качестве свершившегося факта 16 октября 1905 года.
Общественно-политические факторы, обусловившие педагогические воззрения А. Гхоша
Мировоззрение и педагогические взгляды А. Гхоша формировались в эпоху колониализма, когда в традиционное индийское общество усилиями британских колонизаторов стали внедряться капиталистические методы развития экономики, широкое распространение получили западные научные идеи и социальные ценности. В этот период в индийском обществе совершаются глубокие качественные изменения в социально-экономической жизни, в системе управления, в культуре и просвещении. Происходит сложный и противоречивый процесс взаимодействия феодальной, технически отсталой Индии с капиталистической, промышленно развитой Великобританией. Подчинение индийской экономики потребностям английского капитала привело к превращению Индии в рынок сбыта британских промышленных товаров, а затем в источник сырья и продовольствия для метрополии. Однако «колониальная эксплуатация имела своим последствием чрезвычайно низкий уровень потребления английских товаров на душу населения, поэтому выполнение Индией навязанной ей роли было возможно лишь вследствие огромного населения этой страны» (Индия: современность и история. - М.: Наука, 1974. - С.235).
Наряду с этим, в экономику страны происходило внедрение новых, более прогрессивных методов хозяйствования. Установление колониального правления нарушило естественный ход развития богатой самобытной культуры, но вместе с тем создало объективные предпосылки для воздействия передовой европейской культуры на общественную и
культурную жизнь индийцев. Как считает известный отечественный индолог Старостин, «с одной стороны, колониализм принес гнет, моральное унижение, попрание культурных традиций, с другой - разрушил незыблемые ранее барьеры локализма, интернационализировал экономические и культурные связи, подключил к капиталистическому рынку отсталые народы, открыв перед ними новые горизонты мировидения» (Старостин Б.С. Индийская социология, модернизм и традиции // Общественная мысль
Индии: проблемы человека и общества. - М.: Наука, 1992. - С.204,201-228).
А. Гхош родился в Калькутте 15 августа 1872 года в семье врача Кришны Дхан Гхоша. В семилетнем возрасте его отправили в Англию для получения образования. Первые пять лет вместе с двумя старшими братьями он прожил в семье англиканского священника Древетта. Согласно строгим указаниям отца, в Англии он должен был получить истинно западное образование с тем, чтобы изучить европейские языки и получить представление об основах западной философии и естествознания, овладеть точными науками.
А. Гхош в совершенстве освоил английский язык, изучал французский. В 1884 году поступил в школу Святого Павла в Лондоне. Одаренному от природы Ауробиндо занятия в школе давались легко, он уделял им немного сил, занимаясь в свободное время чтением английской поэзии и литературы. Изучил итальянский, а также немецкий и испанский языки, значительное время уделял написанию стихов. В 1890 году он перешел в Королевский Колледж в Кембридже, где занимался в течение двух лет. «Успехи Ауробиндо в изучении классических и современных языков были просто поразительными. Это позволило ему ознакомиться с европейской философией, историей и педагогикой в оригинале» (Кешавмурти. Шри Ауробиндо - надежда человечества // Садхана, 1996, № 1. - С. 33).
В период обучения в Англии А. Гхош познакомился с трудами европейских философов Ф. Бекона, Р. Декарта, Г. Гегеля, И. Канта, Д. Юмма. Изучение философско-педагогической концепции А. Гхоша «интегральная педагогика» позволяет предположить, что на формирование мировоззрения индийского мыслителя большое влияние оказали идеи рационализма как веры в неограниченную силу человеческого познания, а также ведущие положения европейской философской мысли, как равенство всех людей перед богом и законом, человек есть мера всех вещей, свобода, как независимость воли от принуждения со стороны чувственных побуждений.
Доктор Кришна Дхан Гхош настаивал, чтобы, будучи в Англии, его сыновьям не давали никаких религиозных наставлений с тем, чтобы они могли сами выбрать религию, если пожелают, по достижению совершеннолетия. В течение последующих тринадцати лет отец почти не вмешивался в жизнь сыновей, предоставив их своей судьбе. «В то время как доктор Гхош не только свои силы на докторском поприще, но и свои деньги отдавал бедным бенгальским крестьянам, его сыновьям в Лондоне было почти нечего есть и не во что одеться. Он считал, что его дети должны иметь характер мужчин» (Сатпрем. Шри Ауробиндо или Путешествие сознания. -СПб.: Институт эволюционных исследований «Савитри», 1993. - С.28).
По настоянию отца в 1890 году Ауробиндо был вынужден сдавать экзамен для зачисления в Индийскую государственную службу (ИГС), но к концу второго испытательного срока не явился на экзамен по верховой езде и был отчислен. Работа в ИГС означала административную деятельность, абсолютно для него неприемлемую, поэтому Ауробиндо не стремился туда попасть. В автобиографической повести А. Гхош писал, что «не питал никакой тяги к ИГС и даже пытался найти способ избежать этого бремени. Вскоре ему удалось добиться своего. Вроде бы не отказываясь от службы лично, он был признан непригодным к ней за неумение ездить верхом» (Sri Aurobindo. On Himself. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1972, p.3).
Общепедагогические воззрения А. Гхоша
В основу педагогических воззрений А. Гхоша положена разработанная им философская концепция «интегральной веданты», сущность которой выражена в идее «идеального устройства мира». Составной частью названной концепции является воспитание высочайшего духовного самосознания личности с целью гармонизации межличностных отношений на основе гуманистических ценностей. Ученый справедливо считал, что достижение Божественной жизни на земле требует от человека высоких моральных качеств, поэтому в воспитании и образовании следует создавать благоприятные условия для формирования совершенного человека, сочетающего в себе духовное начало со способностью достигать гармонии с другими людьми и природой.
А. Гхош уделил большое внимание совершенствованию национальной системы образования на основе согласования в содержании образования и в учебно-воспитательном процессе традиций индийской школы с современным европейским знанием. В своих работах «Человеческий цикл», «Идеал человеческого единства», «Индийский интеллект», «О значении национального искусства», «Система национального образования. Некоторые предварительные идеи» он писал, что в результате длительного взаимодействия в индийском обществе восточных и европейских культур создались благоприятные предпосылки для строительства новой системы образования, в которой приобщение молодежи к богатому культурному достоянию народов Индии возможно на основе использования достижений Запада в области культуры и образования (Sri Aurobindo and The Mother. On Education. - Pondicherry: Sri Aurobindo Asram Trust, 1973, p.47). Целью системы образования должно стать создание условий для формирования совершенного человека, образцового гражданина Индии и мира, интеллектуально, физически и эстетически развитого, подготовленного к совершенной жизни. Основной вопрос образования заключается не столько в соотношении традиционности и модернизма в этой системе, сколько в оптимальном сочетании национального духа и западной демократии. Национальный индийский дух, по А. Гхошу, выражается в воспитательном идеале, утверждающем приоритет духовного начала в человеке, стремлении индивида к самопознанию и приближению к духовному Абсолюту, в самопожертвовании и подвижничестве, в коллективном сознании. К достижениям западной демократии философ относил равноправие мужчин и женщин в образовании, доступность образования всем гражданам, щ осуществление всеобщего начального обучения, научность образования. При этом, он выступал против контроля государства над образованием: эта сфера деятельности общества должна быть полностью деполитизирована и деидеологизирована. «Несомненно, - писал он, - что право на образование должно быть у всех, и в решении этого вопроса деятельность государства является чрезвычайно полезной. Контролируя образование, государство превращает его в механическую систему, в которой индивидуальная инициатива, рост и настоящее развитие, вступая в противоречие с догматическими инструкциями, становятся невозможными... Национальная культура, национальная религия, национальное образование придают форму коллективной душе и оказывают ей помощь и поддержку, умножая тем самым общечеловеческие достижения. Но государственное образование, государственные религия и культура неестественны и насильственны» (Шри Ауробиндо. Идеал человеческого единства. - СПб.: Мирра, 1998. - С.42).
Большое значение ученый придавал обучению детей родному языку. Он правомерно увязывал этот вопрос с формированием у учащихся умений проникать в духовную сущность культуры своего народа и устанавливать # связь между прошлым, настоящим и еще не созданным будущим (Sri Aurobindo. The National Value of Art. - Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1970, p. 19). При этом, он подчеркивал необходимость знать и использовать другие языки с тем, чтобы иметь представление о ценностях и образе жизни других стран. Это, по мнению А. Гхоша, важно для продуктивного взаимодействия с другими народами: «Язык это показатель культурной жизни народа, зеркало мыслящей души, он отражает ее жизненные проявления... Разнообразие языка надлежит оберегать, поскольку надлежит оберегать разнообразие культур и различие душ коллективных. Без такого разнообразия жизни не может быть полноты проявлений. Отсутствие культурного разнообразия неизбежно ведет к опасности упадка и застоя» (Шри Ауробиндо. Идеал человеческого единства. - СПб.: Мирра, 1998. С.373). А. Гхош придавал особое значение индивидуальному подходу в обучении и воспитании. Признавая ценность коллективного разума, национального самосознания народа, он считал в то же время, что образование должно быть направлено на пробуждение силы разума и духа отдельно взятого индивида. Вместе с тем, он подчеркивал, что образование должно быть направлено на подготовку взрослеющего человека к полноценной жизни и деятельности на благо страны и мира. «Истинным является то образование, - писал он, -которое помогает раскрыть многогранные человеческие способности, подготовить его к полнокровной и как можно более разнообразной жизни, помогая найти правильную взаимосвязь с жизнью, разумом и духом не только своего народа, но и всего человечества, неразделимой, но вместе с тем отдельной частью которого являются он и его народ» (Sri Aurobindo. А Preface on National Education. Sri Aurobindo Birth Centenary Library. Vol.17. Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1972, p. 179).
Выводы А. Гхоша о том, что воспитание должно быть направлено на развитие интеллектуальных и моральных способностей ребенка до их » возможных наивысших пределов с учетом его индивидуальных особенностей, явились шагом вперед к созданию гуманной системы образования. Каждый индивид - это «саморазвивающаяся душа», поэтому обязанность родителей и учителей заключается в том, чтобы помочь ребенку самостоятельно развивать свои интеллектуальные, моральные, эстетические и физические способности, создавать условия для того, чтобы он мог расти свободно. В детях потенциально заложены великие возможности, поэтому в основу развития их природных сил и способностей должно быть положено не навязывание им чужих идей, взглядов, убеждений и интересов, а побуждение у личности активности к самостоятельной творческой деятельности в условиях свободы.
Развитие педагогических идей А. Гхоша в трудах его последователей
Идеи Гхоша об образовании и воспитании получили широкое щ распространение в Индии и за ее пределами. Среди последователей его учения наиболее яркой и значимой фигурой была Мать (настоящее имя: Мирра Альфасса, по мужу - Ришар). Мать была близким другом и соратником А. Гхоша на протяжении тридцати лет. Ее литературное наследие, составляющее семнадцать томов, посвящено различным аспектам философского учения А. Гхоша, в том числе и его педагогическим взглядам. Она писала: «Я приехала в Индию, чтобы встретить там Шри Ауробиндо. Я юз осталась в Индии, чтобы быть с Шри Ауробиндо. Когда он скончался, я продолжила его работу посредством служения Истине и просвещения человечества, чтобы ускорить приход Божественной Любви на землю» (Sri Aurobindo. The Hour of God. Sri Aurobindo Birth Centenary Library. Vol.17. -Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram Trust, 1972, p.3). Мать родилась в Париже 21 февраля 1878 года. Ее отец был крупным банкиром, выходцем из Турции, а мать происходила из знатной египетской семьи. Начальное образование Мирра получила дома. Уже в раннем детстве у нее проявилась склонность к художественному творчеству. Она прекрасно рисовала, играла на фортепиано и делала заметные успехи на литературном поприще. В начале XX века она отправилась в Алжир, где в течение двух лет » изучала оккультизм. Вернувшись в Париж в 1906 году, создала группу единномышленников. Им она передавала свои знания, полученные в период пребывания в Алжире, обогащала и собственный духовный опыт. Мирра помогала А. Гхошу в выпуске ежемесячного журнала «Арья». Жизненные обстоятельства вынудили ее возвратиться во Францию (началась Первая мировая война). Через год она уехала в Японию, где пробыла почти to четыре года. В 1920 году она снова приехала в Пондичерри и осталась там навсегда. С начала совместной деятельности с А. Гхошем в ее обязанности входило литературное оформление трудов философа. С приходом Мирры число учеников, сплотившихся вокруг А. Гхоша, возросло. И это неформальное объединение вскоре оформилось в сообщество людей, объединенных идеями духовного преобразования мира посредством науки и образования. Это сообщество известно в Индии и во всем мире как общество Ашрам Шри Ауробиндо. Основанный М. Ришар ашрам стал многочисленной общественной организацией. В 1943 году Мать организовала небольшую школу. С 1952 104 года эта школа стала Международным центром образования имени Шри Ауробиндо. В Центре обучаются около 450 студентов. Мать основала в 1968 году интернациональный город (город Рассвета). В нем проживает около 1200 представителей различных стран мира - последователей А. Гхоша, стремящихся на практике реализовать мечту мыслителя о гармонии души и тела, духа и материи, божественного и земного во Всечеловеческом
Единстве.
В 1956 году Мать заявила, что результатом совместной с А. Гхошем духовной практики «явилось нисхождение Супраментального света на землю». Вся последующая ее жизнь, вплоть до смерти в ноябре 1973 года, была направлена на использование Супраментальной силы для воздействия на человеческое сознание с целью его полной духовной трансформации. О себе и своем предназначении в мире Мать писала: «Целью моей жизни является придание конкретной формы великому учению Шри Ауробиндо, которым он провозглашает, что все нации представляют собой, в конечном итоге, единое целое и что Божественное Единство на земле будет выражено через организованное и гармоничное многообразие» (Towards Tomorrow. An Introductory Booklet. - Pondicherry: Sri Aurobindo Society, 1989, p.4). I Мать продолжила работу А. Гхоша после его смерти, пропогандировала его учение. Особое внимание она уделяла вопросам воспитания нового человека. Для российских ученых, положения, сформулированные в работах М. Ришар, представляют не только теоретический, но и практический интерес в связи с характеристикой оригинальных подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Вместо социоцентрического подхода, утверждавшего ценность человека как частицы социума и рассматривавшего образование как процессы социализации и профессионализации индивида с позиции максимальной общественной полезности, в настоящее время российской педагогической наукой утверждается антропоцентрический подход, провозглашающий 105 самоценность человека как личности, а образование как один из факторов, способствующих самореализации человека. В связи с этим взгляды Матери на вопросы воспитания актуальны в настоящее время.
