Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы Киселева Тамара Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Педагогические основы профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы 11

1.1. Инновационные процессы в образовании ( муниципальное образование «Приозерский район Ленинградской области») 11

1.2. Условия профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде 41

1.3.Модель профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде 63

Глава 2. Методологическая компетентность как интегральный результат профессионального становления педагога 92

2.1. Становление методологической компетентности в инновационной педагогической деятельности 92

2.2. Практика реализации методологической компетентности в инновационной деятельности педагога 112

2.3. Эффективность профессионального становления педагога в инновационной среде школы 134

Заключение 155

Библиография 157

Приложения 170

• Инновационные процессы в образовании ( муниципальное образование «Приозерский район Ленинградской области»)
• Условия профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде
• Становление методологической компетентности в инновационной педагогической деятельности
• Практика реализации методологической компетентности в инновационной деятельности педагога

Введение к работе

Кардинальные изменения, происходящие в современной России на рубеже ХХ-ХХ1 веков в жизни общества, сложные задачи, стоящие перед образованием на новом этапе исторического развития страны, требуют пересмотра взглядов на учителя и на процесс его профессионального становления в новых условиях. Необходим переход от деятельности, в рамках которой учитель выполняет инструментальную роль, к инновационной деятельности, преследующей цели формирования творческой индивидуальности педагога, готового работать в обновляющейся и обновленной школе, способного разрабатывать, осваивать и использовать инновационные проекты. Традиционная парадигма профессионального становления педагога, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности, уходит в прошлое.

Объективными предпосылками к рассмотрению проблемы профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде стали демократические преобразования современной школы, определившие суть инновационных процессов. Во-вторых, актуальным является поиск и профессиональный выбор учителя в гуманистически-ориентированном ценностном пространстве современной педагогики. В третьих, на современном этапе развития образовательной системы Российской Федерации нельзя не учитывать уникальный опыт развития региональных образовательных систем в контексте своих социально-экономических, культурологических, национальных особенностей, региональные условия для становления профессионализма учителя.

Современная ситуация в образовании ставит перед педагогом ряд новых задач, связанных с осуществлением профессиональной деятельности в сложных условиях переосмысления и модернизации традиционных форм и методов организации образовательного процесса, что в значительной мере повышает роль исследовательской функции педагога в образовательном учреждении. Организация и контроль за процессом повышения качества образования, утверждение своего стиля, «профессионального лица», обилие и многообразие предлагаемых альтернативных педагогических решений по реализации стандарта образования, применение вариативных учебников и программ, организация в связи с этим аналитической, экспериментальной работы - все это ставит педагога школы в позицию экспериментатора-исследователя.

Изучение профессионального становления педагога в инновационной среде общеобразовательной школы вызвано необходимостью разрешения противоречий: -между необходимостью учета личностных потребностей самоактуализации педагога в современных быстроизменяющихся условиях социума и традиционно сложившимися требованиями к профессионально-значимым качествам личности учителя;

-между необходимостью обеспечения условий профессионального роста педагога в образовательном учреждении и отсутствием для этого реальных возможностей;

-между необходимостью согласования требований гражданского общества, государства в целом к реализации прогностической функции педагогической деятельности в образовательном учреждении и педагогу как носителю данной функции и отсутствием механизма такого согласования.

Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде направлено на преодоление противоречия между творческим характером педагогической деятельности, который в условиях инновационной школы становится доминирующим, и отсутствием моделей реализации этого процесса в образовательной практике в условиях малого города, репродуктивным характером процесса профессиональной подготовки, ориентированного на воспроизводство «традиционного» педагога-предметника.

Поэтому определение и создание педагогических условий профессионального становления педагога в инновационной среде, модели подготовки учителя к деятельности в этой среде становится делом самой инновационной школы. Эта модель требует включения в психолого- педагогическую структуру деятельности учителя, а, следовательно, и модель его подготовки, наряду с такими компонентами, как организаторский, коммуникативный, гностический, информационный, конструктивный, креативный включение методологического как базового,

системообразующего, интегрирующего все другие компоненты.

Цель исследования: выявить и экспериментально апробировать педагогические условия профессионального становления педагога в

инновационной среде общеобразовательной школы.

Объект исследования: деятельность педагога в инновационной среде общеобразовательной школы.

Предмет исследования: профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде будет эффективно, если

• учитывается сущность и специфика инновационной деятельности в школе;

• методологическая компетентность признана как ценность личностью, образовательным учреждением, органами управления образования;

• созданы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование методологической компетентности педагога;

• уровень методологической компетентности является интегральным критерием оценки деятельности педагога.

Задачи исследования: 1.Выявить предпосылки и специфику профессионального становления педагога в инновационной среде; определить условия, при которых инновационная деятельность педагога становится фактором профессионального становления.

2.Обосновать теоретическую модель профессионального становления педагога в инновационной среде и определить условия ее реализации в условиях общеобразовательной школы.

3.Провести опытно-экспериментальную проверку созданной модели, определить организационно-педагогические условия профессионального становления педагога в рамках этой модели, этапы этого становления.

4.Раскрыть содержание методологической компетентности педагога как

показателя его профессионального становления в инновационной среде

общеобразовательной школы, определить уровни формирования

методологической компетентности.

Методологическую основу исследования составили:

-работы по педагогической системологии (Р.Акофф, И.В.Блауберг,

М.С.Каган, Ю.А.Конаржевский, В.П.Кузьмин, В.И.Подобед, В.Н.Садовский,

В.Н.Скворцов, Г.П.Щедровицкий, Ф.Эмери, Э.Г.Юдин, В.А.Якунин);

-работы, посвященные исследованиям результатов деятельности педагогов, занимающихся инновационной деятельностью (Е.С.Заир-Бек, Е.И. Казакова, Т.Г.Новикова, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына, О.Г.Хомерики); -работы по проблемам профессиогенеза, в том числе и касающиеся профессионального развития педагога (Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Ф.Н.Гоноболина, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина, В.Д.Шадрикова);

-работы, посвященные проблема определения структуры педагогического профессионализма и педагогического мастерства (В.А.Багаева , И.Р.Балова ,И.П.Кузьмин, Н.В.Кухарев, Г.М.Логутенко, З.А.Решетова, Г.И.Хозяинов, В.И.Юдин);

-работы в области профессиональной компетентности учителя (Б. К.

Ананьев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, И. Н. Лернер, А. К. Маркова, Е. И. Рогов, М. Н. Скаткин, В. С. Шувалова, А. И. Щербаков);

-работы по проблемам измерения образовательных результатов (Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, И.Ю.Гутник, М.И.Шилова), а также Петербургской концепцией результатов общего среднего образования (О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына, Н.И.Роговцева);

-работы, посвященные процессам проектирования социальной и образовательной среды (Л.С.Выготский, Н.П.Дубинин,, Э.В.Ильенков, В.Н.Кимков, А.Г.Ковалев, А.П.Петровский, Л.Л.Портянская, В.Н.Скворцов, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин);

-работы по педагогическому проектированию и моделированию (В.С.Безрукова, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, В.И.Подобед, М.М.Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, Г.П.Чепуренко, Р.М.Шерайзина).

База исследования: общеобразовательные школы № 4,№1,№ 5 города Приозерска Ленинградской области, Шумиловская средняя школа Приозерского района. Всего в исследовании приняли участие 15 общеобразовательных школ муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области»

Исследование проводилось в течение 1992-2002 годов. Основные методы исследования: -теоретический анализ социологической, педагогической, методической литературы по проблеме диссертационного исследования; -анкетирование педагогов, учащихся, родителей с последующей статистической обработкой полученной информации;

-педагогическое проектирование, направленное на выявление уровней сформированности методологической компетентности педагога;

-метод экспертной оценки уровня методологической компетентности педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Выявлена роль инновационных процессов в профессиональном становлении педагога.

2. Определены базовые условия профессионально-педагогического становления педагога в инновационной среде школы.

3. Разработана уровневая модель профессионального становления педагога в инновационной среде общеобразовательной школы.

4. Обосновано и введено в научный оборот современное понятие «методологической компетентности как интегрального критерия оценки деятельности педагога.

Практическая значимость исследования:

1. Определены и апробированы условия формирования инновационной среды образовательной системы общеобразовательной школы (на примере инновационных общеобразовательных школ муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области»).

2. Разработан пакет документов, содержание которых раскрывает организационно-методические основания деятельности педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы, муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области».

3. Представлены материалы широкомасштабного педагогического исследования по изучению потребностей и результатов профессионально-педагогического становления в инновационной образовательной среде.

4. Определены организационно-педагогические условия профессионального становления педагога, которые могут быть использованы для проектирования инновационного поля в условиях общеобразовательной школы.

5. Разработана программа развития образовательной системы муниципального образования «Приозеркий район Ленинградской области» до 2005 года, структура и содержание которой могут быть использованы в качестве одного из аналогов при проектировании программ развития других образовательных систем муниципального уровня.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы осуществляется при реализации гуманистического подхода в процессах реформирования и модернизации содержания школьного образования.

2. Научно - обоснованная модель профессионального становления педагога в инновационной среде, включающая такие подсистемы как

- целевая подсистема процесса профессионального становления педагога в инновационной среде;

- функциональная подсистема становления педагога в инновационной среде;

- подсистема условий профессионального становления педагога в инновационной среде;

- подсистема управления профессиональным управлением педагога в инновационной среде.

3. Уровневая модель развития методологической компетентности педагога образовательного учреждения, раскрывающая сущность перехода от уровня потенциального развития к уровню актуализации и достижению высокого уровня методологической компетентности педагога в процессе инновационной деятельности.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены:

-непротиворечивостью его теоретико-методологических позиций; -системным и междисциплинарным подходами к изучению предмета исследования;

-тщательным анализом обширного материала, полученного в процессе теоретического и экспериментального исследования;

-многолетним опытом работы автора исследования в школе и в системе образования, в той числе в качестве руководителя.

Результаты исследования получили апробацию на У Царскосельских чтениях в рамках научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием (2000), на заседаниях кафедры педагогики ЛГОУ им.А.С.Пушкина., на областном экспертном совете (1998, 2001), в ходе муниципальных научно-практических конференций «Инновационная практика формирования образовательных программ школы» (1995,1996), «Система оценивания результатов образовательного процесса: опыт, поиски, перспективы» (1998), «Система повышенного уровня образования в условиях общеобразовательной школы» (2001).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Инновационные процессы в образовании ( муниципальное образование «Приозерский район Ленинградской области»)

Инноватика стала оформляться как междисциплинарная область знания на стыке философии, психологии, педагогики, социологии, теории управления, экономики и культурологии. П. Г. Щедровицкий[160] выделяет три основных источника, задающих специфику российского инновационного педагогического движения:

-Влияние психологии ХХ века. Оно заключается в представлении об интеллектуальных функциях и способностях, которые могут стать достоянием отдельного индивида. Эта традиция нашла свое концептуальное отражение в проектах многих российских инновационных школ.

-Распространение русской религиозно-философской концепции и доктрины «нового» человека. Поиск идеального социального устройства, с одной стороны, и поиск смысла жизни и ответа на вопрос о том, как жить в изменяющемся и разрушающемся мире, с другой, дало начало многим различным по содержанию концепциям становления «нового человека». -Развитие психолого-педагогических экспериментальных разработок в 20-30-е, а затем в 50-70-е годы. Область отечественной педагогической психологии и экспериментальной педагогики сложилась во многом под влиянием и по образцам европейских институтов экспериментальной педагогики.

Эти три контекста были совмещены только в условиях России и задали уникальность российского инновационного педагогического движения, связанную с его интеллектуальным потенциалом и концентрацией разработок в области содержания образования.

Три периода всплеска педагогических инноваций: послереволюционные 20-е гг., начало 60-х гг. и вторая половина 80-х гг., совпадают с периодом становления нового общества или его обновления, отражают удачные или неудачные попытки демократических преобразований, поворота общественного сознания к человеческой личности. Между этими всплесками — длительные периоды спада, застоя. Так, в 70-е гг. инновации в советской школе фактически находились под запретом. Нововведения строго соответствовали идеологической конъюнктуре, «шли сверху», внедрялись партией и ведомством, монополизировавшими образование. Учителя же, которые придерживались иных взглядов, подходов и самостоятельно разрабатывали и использовали нетрадиционные методы и технологии,- подвергались жесткому административному прессу. И не удивительно, что в эти годы значительная часть новаторских (инновационных) явлений возникает в населенных пунктах, относительно удаленных от административных центров с их громадным котрольно-бюрократическим аппаратом.

Новые педагогические явления рождаются на периферии, в провинции, малых городах, «сельской глубинке» (А.А.Захаренко, А.А.Католиков, М.П.Щетинин и др.). Немаловажным обстоятельством является и то, что при всей господствующей тенденции унификации в провинции все же сохранялось гораздо большее разнообразие жизни — конкретного малого города, села, поселка и т.д. А разнообразие жизни обусловливало разнообразие, уникальность опыта. Сама социокультурная ситуация, в которой зачастую находились провинциальные педагоги подчас единственные «проводники культуры» на малой родине, выдвигала неординарные задачи и вынуждала к неординарным, новым решениям, т.е. заключала в себе предпосылки инновационных явлений.

Единообразие массовой школы в России становилось все большим препятствием индивидуальному развитию детей с их личностными особенностями, интересами и потребностями. В середине 80-х годов это привело к «взрыву» инновационного движения в образовании, связанного с ярко выраженной личностной ориентацией обучения и воспитания.

Инновационное движение в образовании всегда является ответом образовательной общественности на вызов своего времени и на существующие в этом конкретном историческом времени реальные проблемы школы. Круг этих проблем всегда примерно одинаков (единообразие учебного процесса, информационная перегруженность школьной программы, падение у школьников интереса к обучению и т. д.) , но в каждый период времени какая-то конкретная проблема начинает осознаваться более остро, чем другие, и порождать инновационную педагогическую практику.

Инновационный процесс включает в себя: инновации, нововведения и условия, обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное состояние [А.П.Тряпицына, 46, С.4]. Ученые МГЛУ имени В. И. Ленина выделяют следующие показатели, характеризующие педагогические инновации:

1 .Нацеленность инновации на решение актуальных педагогических проблем, решаемых школой.

2.Педагогическая инновация содержит новое решение этих проблем. 3.Инновация может быть использована в широкой педагогической практике.

4.Использование педагогической инновации должно приводить к обновлению педагогических процессов, получению качественно новых результатов [46].

Условия профессионального становления педагога в инновационной образовательной среде

Механизм влияния жизненной среды на развитие человека подробно описан Л,С.Выготским. Он утверждал, что «психическая природа человека -это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры» [24,С224]. В качестве единиц социальной среды Г.А.Ковалев выделяет физическое окружение, человеческие факторы, программу обучения [56]. Социальная среда представляет собой многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; «пространство» или «набор возможных и доступных деятельностей»; условия непосредственной жизнедеятельности и хронотоп как субъектиную пространственно-временную семантическую организацию, обеспечивающую процесс настройки контуров внутреннего психического регулирования [79,С23]. В большинстве источников за единицу среды принимают пространство школьной жизни (А.Г.Ковалев,И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин, В.А.Ясвин ). Естественно, большое значение для профессионального становления педагога и формирования его личности имеет место жительства, тип поселения, исторически сложившиеся отношения в нем. Школа с ее культурой, системой ценностей и отношений становится фактором формирования культуры на территории и в то же время отражает существующие на данной территории нормы и ценности.

В условиях дифференциации образования и дивергентного характера сети образовательных учреждений сегодня важно не просто повышение уровня профессиональных знаний, умений и личностных качеств педагога (позволяющих успешно решать профессиональные задачи, осуществлять профессиональную деятельность, существовать в профессии), а степень соответствия этих характеристик требованиям к ним со стороны конкретного образовательного учреждения. Именно индивидуальность образовательного учреждения - его ценности, миссия, философия организации, образовательная модель, реализуемая в школе, - во многом определяет специфичность набора требований к профессиональной педагогической деятельности и к качествам педагога, ее осуществляющего.

Весьма существенно различаются школы, строящие образование в разных образовательных парадигмах. Образовательные учреждения, принадлежащие к традиционалистско- консервативному течению, в качестве основной своей цели рассматривают овладение учащимися базовыми (академическими) знаниями, умениями и навыками. Им присущи «предметоцентристские» идеи, ориентация на «директивную» педагогику. Отсюда вытекает набор требований к педагогу, востребованный в данном типе школ.

Школы феноменологического направления (ядром которого является гуманистическое образование, развивающиеся на основаниях гуманистической психологии и педагогики) в качестве главной задачи своего существования видят создание условий для такого учения, которое наполнено личностным смыслом для каждого участника педагогического процесса. В таких школах педагоги формулируют проблемы, выбирают свои цели, ориентируясь на субъектный опыт, рефлексируют его изменения.

Огромное значение имеют особенности детей, обусловленные профильной дифференциацией обучения в школе - обстоятельством, которое ранее практически не имело места при определении мероприятий, способствующих развитию «профессионального мастерства» (как отсутствующее в образовании).

Переосмысление ценностных приоритетов развития образовательного учреждения позволяет их классифицировать как инновационные. Разнообразие, выступая в качестве ценности и организационного принципа нашей современной образовательной системы, обусловило формирование дивергентного характера сети образовательных учреждений всех уровней — важного социально одобряемого результата их инновационной деятельности [8 ,С. 12].

Рассмотрим особенности инновационной образовательной среды в зависимости от типа педагогической системы.

Массовая практика неоднородна, в ней одновременно сосуществуют, взаимодействуют, вступают в противоречие, развиваются как минимум три типа образовательных педагогических систем: «традиционные», «переходные», «инновационные (или опытно-экспериментальные)». Цели, которые реализуются традиционной массовой школой, определяются требованиями стандартизации образовательных услуг; педагогические средства (технологии) остаются практически неизменными; фиксируемые результаты — соответствие знаний, умений и навыков учащихся программным требованиям. Введение новых, дополнительных программ по существу не затрагивают основ работы традиционной школы - неизменными остаются классно-урочная система обучения, структура «урок плюс домашнее задание» и т.п.

Традиционный тип школы. Традиционная педагогическая система рассчитана на решение вполне определенных задач, и никакие частные усовершенствования, перестройки, дополнения не позволяют такой школе решать задачи, на которые она не запроектирована - ни по содержанию, ни по формам организации, ни по всему укладу. Школа данного типа может хорошо работать (как работали вчера и как работают сегодня ее лучшие учителя и коллективы), но при этом не следует подменять призывами к творчеству необходимость решения задач совершенно иного уровня и порядка. Попытки навязать, скажем, традиционной сельской школе другое содержание деятельности (например, превратить ее в массовом порядке в школу-комплекс) не приведут к ожидаемым результатам - общий уклад школы «погасит» чужеродные для нее воздействия, в конечном итоге возобладают традиции. Между педагогическими системами традиционного и инновационного типа лежит область опыта, который логично назвать «переходным». Его характеристика неоднозначна. Системы переходного типа могут быть ближе к традиционным или инновационным. Связаны с нововведениями в какой-то одной области педагогической практики или целостными преобразованиями школы и ее связей с другими социальными институтами. В качестве переходных могут выступать опытно-экспериментальные системы на ранних стадиях своего развития. В то же время педагогические системы переходного типа могут длительно существовать в массовой практике, стабильно функционировать, организационно оформляться, институализироваться. Вместе с тем, система переходного типа отличается от традиционной хотя бы одной из ведущих характеристик — «цели», «средства» или «результата» [8, С.60]. Так, учитель (педагогический коллектив) может поставить перед собой иную ( в сравнении с традиционной практикой) цель и находиться в поиске новой технологии или может фиксировать и анализировать отдельные случаи более комплексных, глубоких педагогических результатов. Такой анализ, будучи подкреплен специальным инструментарием, неизбежно влияет на цели и средства и является также симптомом педагогических систем переходного типа.

Становление методологической компетентности в инновационной педагогической деятельности

Для решения проблем взаимосвязи уровней сформированности методологической компетентности и инновационной деятельности нами было изучено содержание и результаты инновационной работы четырех инновационных образовательных учреждений МО «Приозерский район Ленинградской области». Выбранные для сравнения четыре школы - три городских № 1,4,5 г. Приозерска и одна поселковая Шумиловская средняя школа — имеют равные «стартовые» формальные параметры: это самые большие школы Приозерского района, на каждой параллели действует по несколько классов, педагогические коллективы насчитывают более 60 человек, во всех школах достаточно стабильные педагогические коллективы. В 1992 году, после проведения на базе Приозерского Комитета образования силами ученых и преподавателей РГПУ им.А.И.Герцена годичного семинара по основам инновационной деятельности, во всех четырех школах была развернута опытно-экспериментальная работа. В это же время в Приозерском районе Постановлением Главы администрации района было введено в действие «Положение о финансировании опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Приозерского района» (приложение 7), в котором были определены условия и порядок финансирования ОЭР в образовательных учреждениях района. Важным управленческим механизмом, включенным в данный документ, является определение зависимости муниципальной финансовой надбавки от качества проводимой ОЭР. В документе был зафиксирован различный статус педагогов, занимающихся инновационной деятельностью: -педагог-экспериментатор, единолично осуществляющий эксперимент; -педагог-экспериментатор, являющийся руководителем эксперимента, в котором участвуют другие педагоги;

-участники эксперимента (педагоги, взявшие на себя решение отдельных, узких задач, проводимого в образовательном учреждении эксперимента); -исполнители эксперимента (педагоги, осуществляющие инновационные преобразования ( в том числе авторские) в рамках какого-либо эксперимента, проводимого в учреждении, принимающие на себя решения конкретных педагогических задач без включения в исследовательскую деятельность, которую осуществляют педагоги-экспериментаторы и участники эксперимента;

-педагоги, осуществляющие работу в поисковом режиме, т.е. занимающиеся разработкой какого-либо нововведения (образовательных программ в различных типах классов, новых учебных программ, новых подходов к организации образовательного процесса, к отбору содержания образования.

В разработке и реализации в жизнь данного документа принимала участие автор данного исследования. Необходимо отметить, что данный документ — единственная в Ленинградской области попытка регламентации финансирования инновационной деятельности на муниципальном уровне. Документ действует на протяжении уже 8 лет, являясь важным условием нормативно-финансового обеспечения инновационной деятельности в муниципальной образовании.

Уровни инновационной деятельности В качестве основания для классификации уровней инновационной деятельности выберем масштаб вносимых изменений в образовательную систему школы. Тогда можно выделить три уровня инновационной деятельности:1-уровень локальных изменений, II - уровень модульных изменений, III- уровень системных изменений.

Средние школы № 1 и № 5 осуществляли опытно-экспериментальную работу на уровне локальных экспериментов, Шумиловская школа на уровне модульного эксперимента, средняя школа № 4 — на уровне системного эксперимента.

Практика реализации методологической компетентности в инновационной деятельности педагога

Задачами формирующего эксперимента являются: 1) раскрытие содержания методологической компетенции как базовой ценности системы управления образованием в зависимости от этапа инновационного цикла, на котором находится образовательное учреждение; 2) выявление организационно-педагогических условий инновационной среды, влияющих на становление методологической компетентности; 3) определение уровней методологической компетентности как интегральных критериев оценки деятельности педагога; 4) определение механизма измерения эффективности роста методологической компетенции педагога. Опираясь на суждение о том, что содержание методологической компетентности зависит от требований к педагогу-профессионалу в условиях конкретного образовательного учреждения, дадим характеристику инновационной обстановки и этапов развития инновационного цикла в средней школе № 4 города Приозерска, на базе которой проходил формирующий эксперимент.

Характеристика инновационной обстановки на начало формирующего эксперимента Специфические особенности макросреды, в которой расположена средняя школа № 4 г.Приозерска , диктуют особенности ее образовательной системы. Школа находится в центре города Приозерска, но в ее микрорайон включены многочисленные поселки с сельским укладом жизни. Вокруг города располагаются воинские части, население которых имеет высокий уровень миграции (практически все республики бывшего СССР). В связи с этим, спектр образовательных потребностей и возможностей детей довольно разнообразен. Для одних детей необходим повышенный уровень общего образования и условия для выбора и получения соответствующей образовательной специализации, обеспечивающей качественную подготовку к дальнейшему образованию и профессиональной деятельности. Для других детей нужен средний (или даже минимальный) уровень общего образования и такие профили и специализации, которые бы наилучшим образом соответствовали условиям их жизнедеятельности.

Но в городе функционируют всего три школы, и создать образовательные учреждения иного вида (гимназия, лицей, колледж, реальная школа) нет возможности. Поэтому удовлетворить потребности детей и их родителей, учитывая различные возможности, способности детей необходимо на базе и в условиях общеобразовательной школы. Но это возможно лишь в том случае, если существенно изменить ее прежний облик, сформировать принципиально новую образовательную систему (ОС), создать новый вид образовательного учреждения, который по сути будет представлять собой не просто школу, а образовательный центр разноуровневого и многопрофильного обучения. Цель функционирования такого вида учреждения -создание условий для становления личности и развития каждого ( любого) ребенка и получения им качественного образования, отвечающего его потребностям и возможностям. Основные исходные идеи 1) Идея комплексности ( интегративности) ОС -соединение возможностей и особенностей различных видов образования ( школьного, гимназического, лицейского, реального) в системе одного образовательного учреждения. 2) Идея разноуровневого обучения -дифференцированное обучение в соответствии с возможностями учащихся, на основе учета и развития их индивидуальных способностей. 3) Идея многопрофилъности образования -расширение возможностей выбора учащимися образовательных маршрутов, разнообразие профильных программ. 4) Идея усиления развивающих и компенсаторных функций образовательного процесса (ОП) -включение в ОП специальных мер, актуализирующих задатки 114 и способности ребенка, компенсирующих недостатки его развития в дошкольный период. 5) Идея обеспечения успешности и комфортности обучения. 6) Идея создания гибкой подсистемы дополнительного образования, обогащающей возможности образовательной системы в целом. Цель проекта: создать новую образовательную систему, позволяющую обеспечить личностную ориентированность, комфортность и успешность обучения детей в школе и изучить особенности ее функционирования и развития.

Таким образом, в 1992 году средняя школа № 4 представляла собой экспериментальную площадку, на базе которой был развернут системный эксперимент, который возглавили директор школы заслуженный учитель РФ Скобликова Т.А. и научный руководитель школы доктор педагогических наук, профессор РГПУ им.Герцена Титова Е.В.

Данный эксперимент задумывался как долгосрочный (1992-2002 годы). На начало школьного эксперимента состав педагогического коллектива был стабильным и имел высокие показатели кадрового потенциала (заслуженных учителей РФ-5чел., «Отличников просвещения»-17 чел., учителей высшей категории 26%, 1 категории-37%, 2 категории -26%) , т.е. обладал достаточным потенциалом для построения и развития образовательной системы нового типа. Данный эксперимент успешно завершился в 2002 году, что было подтверждено районной научно-практической конференцией, проходящей в форме общественной педагогической экспертизы, поэтому эту школу можно характеризовать как инновационную для данной муниципальной образовательной системы.

В рамках школьного эксперимента были развернуты модульные и локальные эксперименты, руководителем одного из которых являлся автор данного исследования, работающий сначала учителем данной школы, а затем председателем районного методического кабинета.

Таким образом, формирующий эксперимент «Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде» проходил в рамках системного эксперимента школы на протяжении 10 лет. Его целью являлось разработка и экспериментальное апробирование модели управления профессиональным становлением учителя в инновационной среде.