Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. STRONG Научно-теоретические основы исследования профессионального самоопределения старшекассников. 26
1.1. Профессиональное STRONG самоопределение как педагогический феномен. 26
1.2. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в педагогическом процессе общеобразовательной школы . 62
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА 2. Формирование профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения . 106
2.1. Педагогические аспекты профильного обучения в образовательном процессе школы. 106
2.2. Возможности профильного обучения в процессе профессионального самоопределения старшеклассников. 133
Выводы по второй главе 167
ГЛАВА 3. Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников . 175
3.1. Понятие управления и его эффективность в педагогической науке и практике. 175
3.2. Организация управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе. 212
Выводы по третьей главе 257
ГЛАВА 4. Организационно-педагогические условия управления профессиональным самоопределением старшеклассников. 261
4.1. Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения. 261
4.2. Использование ресурсов профильного обучения в системе профессионального самоопределения старшеклассников . 298
4.3. Экспериментальное исследование результативности формирования профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы. 333
Выводы по четвертой главе 370
Заключение 375
Список литературы 387
- Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в педагогическом процессе общеобразовательной школы
- Возможности профильного обучения в процессе профессионального самоопределения старшеклассников.
- Организация управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе.
- Использование ресурсов профильного обучения в системе профессионального самоопределения старшеклассников
Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в педагогическом процессе общеобразовательной школы
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения; внедрена в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников; реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения; разработан диагностический инструментарий; экспериментально обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективности профессиональным самоопределением старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание педагогического процесса общеобразовательных школ. Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности руководителей и педагогов школ.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональное самоопределение старшеклассника рассматривается как процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего. Условиями, обеспечивающими оптимальный уровень профессионального самоопределения учащихся старших классов, являются: личностная зрелость, адекватность самооценки способностей для овладения будущей профессией, степень полноты представлений о содержании будущей профессиональной деятельности, результативность психолого-педагогического сопровождения процесса их профессионального самоопределения.
2. Образовательное пространство школы, как необходимое условие, способствующее профессиональному самоопределению старшеклассников. Основа его есть профильное обучение как система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста. При этом профессиональное самоопределение рассматривается не только как динамический процесс формирования личностных качеств, но и как результат профильного обучения, как готовность школьника к выбору своей будущей профессии на основе допрофессиональной подготовки и самоопределения, самореализации и профессионального совершенствования.
3. Ключевым моментом профессионального самоопределения старшеклассников является готовность к выбору профессии, которая конкретизирует их цели и предпочтения, являясь решением, ориентированным на ближайшую перспективу, и включающая в себя личностно-целевой, информационно-гностический и рефлексивно оценочный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям будущей профессиональной деятельности. 4. С учетом потенциальных возможностей профильного обучения (реализация идей национальной безопасности в образовании; адаптация образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда; использование гибкой системы профилей; развитие компетентностей старшеклассников; создание индивидуальной образовательной траектории личности; включение активных педагогических технологий в образовательный процесс) реализована необходимость разработки педагогических основ управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников.
5. Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения включают в себя теоретический аспект (моделирование управления профессиональным самоопределением) и организационно-педагогический аспект (операционально-процессуальную сторону профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников).
6. Сформулирована Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. Она определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности.
Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят: - на организационно-методическом уровне - управляющие функции и информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, научно-методической деятельности и деятельности учителей и руководителей разных подразделений образовательного учреждения; - на учебно-методическом уровне - цели и содержание самоопределения старшеклассников, определяемые с позиции личностно и социально значимой ценности труда на базе профильного обучения, психологической теории деятельности; задачи, формы и методы профильно-ориентированного обучения учащихся строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов. Личностный уровень в данной концепции определен через приоритетный выбор конкретного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности разноуровневого развития способностей и потребностей личности.
Возможности профильного обучения в процессе профессионального самоопределения старшеклассников.
В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер.
Под управлением в целом понимается процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации [296].
Питер Ф. Друкер, один из ведущих теоретиков в области управления в мире, предлагает иное определение: управление - это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу. Управление, по его мнению, является и стимулирующим элементом социальных изменений и примером значительных социальных перемен [500].
Анализируя подходы к определению понятия управления, можно сделать вывод о том, что управление наиболее часто рассматривается в социально-экономическом контексте, который обусловлен исторически. Возможность применения понятия управления к педагогической науке и практике появилась только в середине XX века, когда были созданы концепции управления с позиции психологии и человеческих отношений и с позиции науки о поведении.
В основу концепции управления с позиции психологии и человеческих отношений положены достижения психологии и социологии (наук о человеческом поведении). Поведенческое направление этой школы основано на учете особенностей человеческих отношений.
Начало данному направлению положил в начале 19 века Роберт Оуэн. Согласно его подходу к данной проблеме, необходимо сделать акцент на людях в системе управления и производства. Основателем школы управления с позиции психологии и человеческих отношений считается Элтон Мэйо. Он обнаружил, что четко разработанные рабочие операции и хорошая заработная плата не всегда вели к повышению производительности труда. Иногда работники реагировали гораздо сильнее на давление со стороны коллег по группе, чем на желание руководства и материальные стимулы.
В последствие Абрахам Маслоу предположил, что мотивами поступков людей являются в основном не экономические стимулы, а различные потребности, которые могут быть лишь частично и косвенно удовлетворены с помощью денег.
Исследования Мэйо показали, что поведение человека на работе и результаты его труда принципиально зависят от социальных условий на работе, от отношений, существующих у рабочих между собой и руководством. Он утверждал, что если создать соответствующие межличностные отношения на работе, человек станет трудиться наиболее продуктивно.
Последователи концепции управления с позиций психологии и человеческих отношений полагали, что если руководство проявляет большую заботу о своих работниках, то и уровень удовлетворенности работников должен возрастать, что будет вести к увеличению производительности труда. Они рекомендовали использовать в работе методы управления человеческими отношениями.
Концепция управления с позиции науки о поведении - это современная теория, получившая развития в 1950 годы. Интенсивное развитие психологии и социологии в этот период сделало изучение поведения человека на рабочем месте в большей степени строго научным
В основе этой концепции лежит принцип повышения эффективности производства в результате повышения эффективности человеческих ресурсов в организации. Это возможно в результате применения эффективных методов социального взаимодействия, мотивации, выбора характера власти и авторитета, организационной структуры, коммуникаций в организации, лидерства, изменения содержания работы и качества трудовой жизни. Наиболее яркими представителями этого направления являются Крис Арджирис, Рейс Лайкерт, Дуглас Мак-Грегор, Фредерик Герцберг и др.
Основная цель этой концепции - оказание помощи работнику в реализации его способностей, что достигается на практике использованием выводов поведенческих наук в построение управления организациями.
Появление и развитие этих концепций сделало возможным применение понятия управления в сфере оказания услуг, в том числе и образовательных. Теперь под управлением стали так же понимать и деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.
На современном этапе развития понятие управления характеризуется тремя научными подходами: - как к процессу, - системным, -ситуационным [37].
Подход к управлению как к процессу состоит в том, что управление рассматривается как серия непрерывных взаимосвязанных действий -функций управления, направленных на достижение целей организации. Оптимальный набор функций управления - планирование, организация, мотивация и контроль.
Системный подход предполагает, что руководители должны рассматривать организацию как совокупность взаимосвязанных элементов, таких как люди (кадры), технология, структура и задачи, которые ориентированы на достижение различных целей в условиях меняющейся внешней среды.
Ситуационный подход предполагает, что пригодность различных методов управления определяется ситуацией. Поскольку на деятельности организации всегда влияет множество факторов, как внутренних, так и внешних, то не существует и единого способа управления организацией. Самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который наилучшим образом соответствует сложившимся условиям. То есть управление, с точки зрения ситуационного подхода - процесс (технология) воздействия на систему для перевода ее в новое состояние или для поддержания ее в каком-то установленном режиме.
Таким образом, в педагогической науке и практике под управлением принято понимать систему планирования, организации и руководства деятельностью субъекта управления [10].
Принимая во внимание особенности возникновения понятия управления (его социально-экономические корни) прежде чем перейти к более подробному рассмотрению этого процесса в педагогической науке возникает необходимость выделить общую (структурную) технологию построения управленческой деятельности. Это позволит на основании выделенной обобщенной технологии построения управления системно рассмотреть процесс управления в педагогике.
Организация управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе.
Еще в 80-х годах Э.Н.Гусинский [131] сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в изоморфных (подобных) учебных ситуациях [131].
В.М.Монахов [307] определяет четыре возможных результата педагогического проектирования: 1) педагогическая система; 2) система управления образованием; 3) система методического обеспечения; 4) проект образовательного процесса. На первом этапе проектирования особенно важна экспертиза по следующим направлениям: - замысел проекта; - процесс его реализации; - ожидаемые результаты; - перспективы развития и распространения проекта.
Сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» показывает, что проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение можно изоморфным образом продолжить как вглубь, так и вширь. По-видимому, возможно и другое толкование смысловой зависимости этих понятий.
Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной парадигмы, ее содержательного наполнения, т.е. методологических основ. В этом смысле образовательная парадигма представляет собой основополагающую модель для любой научной деятельности, в том числе и для теории проектирования. Этапы моделирования: 1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования. 2. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полнотой. Формулируются критерии, проводятся контролирующие мероприятия по проверке полноты данных структурных компонентов. 3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих, обладающих функциональной полнотой. Устанавливаются различные взаимосвязи компонентов системы (логические, функциональные, семантические, технологические и др.). 4. Разрабатывается модель динамики объекта исследования: а) на основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанавливаются известные по отношению к объекту сведения (исторические, статистические, эмпирические и др.), затем формулируются проблемы, определяющие задачи и соответственно конкретный предмет моделирования; б) определяются закономерности функционирования системы, включая необходимые оптимальные параметры, описывающие ее поведение и параметры 274 управления; некоторые из этих параметров могут принимать неопределенные значения; в) предполагаются закономерности динамики изменения, самоорганизации или развития системы в условиях ее функционирования; г) устанавливается причинно-следственная связь между поведением системы и характером управляющего воздействия; д) описываются и анализируются условия неопределенности функционирования моделируемого объекта. Представим логику процесса педагогического проектирования, некоторые положения которой, как уже отмечалось, подобны моделированию: - анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы; -выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем; - построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями; - формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности; - установление критериев оценки ожидаемых результатов; - выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности; - конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла; - этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности; - заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта педагогической общественности [135].
Использование ресурсов профильного обучения в системе профессионального самоопределения старшеклассников
Заключительный этап объединил обработку полученных данных, сопоставление установленных результатов с поставленной целью, качественный и количественный анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента. Экспериментальная часть исследования производилась в течение 2001-2011 гг. в ГОУ Центре образования № 1477, а также в общеобразовательных школах №№ 141, 492, 1976 г.Москвы. В целях получения достоверных результатов в исследовательской работе участвовало 9 экспериментальных классов в ГОУ Центре образования № 1477 и 8 контрольных классов в общеобразовательных школах №№ 141, 492, 1976.
В ходе подготовки к опытной работе были созданы группы исследовательских документов:
Документы, программирующие опытную работу, ее задачи, содержание и организацию. Таких документов было разработано два, это -«Методические рекомендации по формированию готовности к профессиональному самоопределению у старших школьников» и «Программа-характеристика формирования у старших школьников готовности к профессиональному самоопределению в ГОУ Центре образования № 1477 ». Если в первом из этих документов были изложены детально рекомендации по основным направлениям экспериментальной работы, то в «Программе-характеристике» эти рекомендации были изложены в предельно кратких тезисах. Эти тезисы служили легко воспринимаемыми ориентирами в экспериментальной работе, вместе с тем здесь же были даны и возможные уровни их выполнения. В таком виде «Программа-характеристика» выполняла две функции: - выступала для каждого участника опытной работы ее своеобразной программой; - выступала средством фиксации степени выполнения каждого пункта программы - путем выбора и подчеркивания по итогам каждой четверти того уровня, на котором педагогам удалось выполнить эту программу.
Документ позволяющий программировать изучение уровня готовности старшеклассников к профессиональном самоопределению и фиксировать результаты этого изучения для статистико-математической обработки.
В процессе констатирующего эксперимента нами был определен исходный уровень сформированности профессионального самоопределения старшеклассников до проведения формирующего опытного этапа экспериментальной работы: профессиональные намерения старшеклассников; образовательные и профессиональные потребности; мотивы и факторы, влияющие на профессиональное самоопределение; психолого-педагогические условия приобретения старшеклассниками знаний о себе, о мире профессионального труда, о профессиональной деятельности, профессионально важных качествах личности, необходимых для разных профессий.
Констатирующий эксперимент включал в себя наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ школьной и внешкольной деятельности. Для выявления сформированности профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности применялась анкета 346 оптанта (Приложение 3). Для выявления уровня профессионального самоопределения старшеклассников применялись следующие методики: дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО); методика выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности, репертуарная методика диагностики профессиональной направленности учащихся; Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор И.Г.Сенин), методика «Структура интересов» В.Хеннинга; методика выявления информированности выпускников о «мире профессий», оценки своих профессиональных перспектив, профессиональной готовности, содержания образовательного процесса с точки зрения его направленности на профессиональную ориентацию.
Содержание всех методик сравнивались между собой и выявлялся профиль профессиональных интересов каждого старшеклассника, его склонности, образовательные и профессиональные потребности, мотивы и факторы, влияющие на профессиональное самоопределение. Анализ результатов диагностического эксперимента выявил следующие проблемы:
Профессиональные намерения старшеклассников формируются на основе недостаточных сведений о мире профессий в целом, о характеристиках выбранного профессионального труда, о степени соответствия выбранной профессии своим способностям и наклонностям. Причем сами школьники редко осознают свою малую информированность в этих вопросах. Так, 73,4% старшеклассников считают, что хорошо осведомлены о путях получения профессионального образования, хотя реально лишь 26,5% из них имеют достаточный уровень информированности по этому вопросу. Среди 34,7%) учащихся, полагающих, что обладают достаточными сведениями об основных характеристика своей будущей профессии (содержание труда, условия труда и т.д.) лишь 21,3%) действительно владеют этими сведениями.
Формирование профессиональных намерений старшеклассников опирается на достаточно высокий уровень профессиональных притязаний. Так, 92,8% учащихся планируют продолжить образование по окончании общеобразовательной школы, причем 63,2% ориентируются на высшее образование и 30% - на среднее специальное. Но притязания на высшее образование отдельной части из них нереальны с точки зрения их успеваемости и общих способностей. Кроме того, 91,6% хотели бы иметь высокую должность.
Профессиональные намерения старшеклассников формируются на основе малоосознанных и малодифференцированных мотивов профессионального выбора. Ведущее место среди этих мотивов занимает интерес (61,3%), причем профессиональные интересы учащихся расположены преимущественно в сферах «Человек - Человек» и «Человек -Художественный образ» (36,9 и 32,5%). Однако практически все старшеклассники оказались не в состоянии раскрыть своего интереса к выбранной профессии, обосновать его. Присутствовавшие в нашей выборке других мотивов профессионального выбора значительно менее выражены, хотя и более осознаны (возможность общения, материальная выгода).
Кроме того, профессиональные намерения старшеклассников имеют в своей основе малоструктурированную систему ценностных ориентации и прежде всего именно инструментальных ценностей как средств достижения жизненных целей. Важно, что ценности профессионального развития и саморазвития не являются актуальными в иерархии ценностных ориентации старшеклассников.
