Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса 14
1.1. Профессиональное, самоопределение будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Особенности развития многоуровневых образовательных комплексов в современных социокультурных условиях 33
1.3. Модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса 47
Выводы по первой главе 61
Глава II. Процесс профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса
2.1, Деятельность образовательного комплекса технического вуза как фактор профессионального самоопределения будущего специалиста 63
2.2, Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста 79
2.3, Педагогические условия эффективного формирования профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе 108
Выводы по второй главе 129
Заключение
Библиографии 134
Приложения 161
- Профессиональное, самоопределение будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема
- Особенности развития многоуровневых образовательных комплексов в современных социокультурных условиях
- Деятельность образовательного комплекса технического вуза как фактор профессионального самоопределения будущего специалиста
- Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенные социально-экономические и политические преобразования в российском обществе, процессы интеграции России в мировое экономическое и информационное пространство приводят к осознанию необходимости максимального развития мощного инвестиционного ресурса - человеческого капитала. Этим определяется поиск путей и эффективных механизмов достижения нового качества образования в его личностном, социальном и профессиональном измерениях. В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы предусматривается внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. Важно найти разумный компромисс между личностными и социально-экономическими ориентациями (потребностями, приоритетами) в организации процесса профессионального образования. В этой связи обращение к проблеме профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза становится особо значимым.
Исследование и систематизация психолого-педагогических источников позволили определить степень изученности проблемы профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза.
Вопросам профессионального самоопределения посвящены работы Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, И.П. Смирнова, С.Н. Чистяковой и др., в которых профессиональное самоопределение определяется как длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей, предполагающий выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирование практического, действенного отношения личности к
социокультурным и профессионально-производственным условиям ее общественно полезного бытия и саморазвития.
Проблема профессионального самоопределения к настоящему времени являлась предметом ряда диссертационных исследований:
по социологии - кандидатские диссертации (В.Ю.Дементьева, 2006; В.Н. Недайвозов, 2005; Д.И. Ляхов, 2004), в которых освещались вопросы профессионального самоопределения студенческой молодёжи среднего российского города; выпускников вузов на рынке труда; в моделях жизненного проектирования студентов технических колледжей и др.;
по психологии - докторская (Е.М. Борисова, 1995) и кандидатские (М.Г.Угарова, 2006; Н.В.Щеколдина, 2006) диссертации, в которых анализировались личностный аспект профессионального самоопределения; особенности профессионального самоопределения студентов педагогического вуза, а также взрослых, включённых в повторный выбор профессии и др.;
по педагогическим наукам - докторские (Н.Н.Никитина, 2003; Ф.В. Повшедная, 2002; Н.С.Пряжников, 1995) и кандидатские (Л.В. Галыгина, 2004; М.М. Данилова, 2002; В.И. Ермошин, 2007; И.К.Климова, 2004; А.А.Кузнецов, 2004; Ю.В. Масленникова, 2002; В.Е.Мелехова, 2006; Е.С.Мичурина, 1999; И.Е.Сазонов. 1999; СВ.Стацук, 2000; Н.В.Тарасова, 2005; Э.А.Тихонов, 2002; В.А. Черниговский, 2006; А-Н.Шишлов, 2002; ВЛШкляев, 2000; В.Н. Шматко, 2005; Е.В. Ярушина, 2006) диссертации, в которых акцентировалось внимание на профессиональном самоопределении школьников в системе «школа-вуз», в процессе предпрофильной подготовки; учащихся в учреждениях дополнительного образования; учащихся и студентов ссуза сельскохозяйственного профиля, медицинского колледжа; студентов колледжа в системе дистанционного образования; педагогического вуза, технического университета, военного института; профессиональном самоопределении студентов при изучении общепрофессиональных
дисциплин; будущих специалистов социальной работы в условиях яуза.
В диссертационных исследованиях последних десятилетий уделяется значительное внимание раскрытию сущности, механизмов, закономерностей, условий профессионального самоопределения обучающихся в различных типах учреждений профессионального образования.
Анализ диссертационных исследований, посвященных проблеме профессионального самоопределения различных групп учащейся молодежи в системе непрерывного образования, показывает следующее. Большинство научных работ обращено к изучению исследуемой проблемы в образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования различных профилей и направлений подготовки специалистов. В то же время, мало исследованы вопросы профессионального самоопределения учащихся учреждений начального профессионального образования, или они решались в числе других, сопутствующих задач (например, в рамках социально-профессиональной адаптации выпускников учреждений НПО к условиям рынка труда и т.п,).
Между тем вопросы профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза до настоящего времени не нашли должного освещения в научной литературе. Это позволило обозначить проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Исходя из значимости и актуальности рассматриваемой проблемы, ее недостаточной теоретической и практической разработанности, мы сформулировали тему исследования: «Профессиональное самоопределение будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза».
Объект исследования: многоуровневый образовательный комплекс
6 технического вуза.
Предмет исследования: процесс профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза.
Гипотеза исследования: процесс профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза будет успешным, если:
- определены особенности развития многоуровневых образовательных
комплексов в современных социокультурных условиях;
- выявлено содержание профессионального самоопределения
будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе;
разработана и реализована модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза;
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза.
Задачи исследования:
Провести анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования и уточнить сущность понятий «многоуровневый образовательный комплекс» и «профессиональное самоопределение будущего специалиста»,
Выявить особенности развития многоуровневых образовательных комплексов в современных социокультурных условиях.
Определить содержание профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе.
Разработать и апробировать модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза.
5. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить
педагогические условия эффективности профессионального
самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза.
Общая методология исследования основана на совокупности философских положений о взаимосвязи и системном единстве явлений реальной действительности; положений педагогической антропологии о человеке как субъекте жизнедеятельности в процессе своего развития; на совокупности социально-психологических и социально-педагогических концепций, раскрывающих многоаспектную и меадисциплинарную природу социального и профессионального самоопределения личности.
Специальную методологию исследования составляют;
аксиологический подход, в рамках которого педагогические ценности рассматриваются в процессе формирования профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе;
личностно-деятельностньш подход, признающий профессиональную деятельность условием полноценного развития и самоопределения будущего специалиста;
системный подход, позволяющий видеть процесс профессионального самоопределения как целостную систему в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза;
контекстный подход, способствующий интеграции процесса обучения и профессиональной деятельности при подготовке будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе.
Теоретическую основу исследования составляют:
теория педагогических систем (ВЛ, Беспалько, Б.С. Гершунский, Т.А.Ильина, Ю.А. Кустов» В Л, Сластенин, ЮЛ. Сокольников и др.);
теория многоуровневого профессионального образования (СЯ.Батышев, АЛ. Беляева, Т.Ю. Ломакина, СМ. Маркова, В.Б.Моисеев>
Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков» Е.Г. Осовский, И.П, Смирнов, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев, В.В. Шапкин и др.);
теория содержания профессиональной и педагогической деятельности (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.ИЗагвязинский, Н.В. Кузьмина, ММ. Левина, АХМаркова, Н.Д. Никандров, А.А, Орлов, В.А. Сластеиин, С.Д. Смирнов и др.);
концепция жизненного и профессионального самоопределения молодежи (КААбульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, ЕАКлимов, ГТ.Коннычева, КН. Никитина, П.КОсипов, Ф.ВЛовшедная, В.А. Поляков, Н.С Пряжников, СН. Чистякова и др.);
теория социализации личности (АХ, Асмолов, ВНГ. Бочарова, Л.СВыготский, КС Кон, A3. Мудрих, CJL Рубинштейн и др.);
концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
концепция педагогического сопровождения и педагогической поддержки (О.С Газман, В .Г, Маралов, КН. Осипов, С.Д. Поляков, М.И.Рожков и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:
- теоретические (теоретический анализ научной литературы и
нормативных документов» системный анализ и синтез, структурно-
функциональный анализ, сравнение и сопоставление, моделирование);
- эмпирические (анализ продуктов деятельности учащихся и студентов,
изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент,
опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование,
ретроспективный анализ личной педагогической деятельности);
математической и статистической обработки результатов исследования, ранжирование.
Опытно-экспериментальной базой исследования: являлся многоуровневый образовательный комплекс Пензенской государственной
технологической академии» Исследованием было охвачено свыше 200 учащихся и студентов и более 50 преподавателей.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (2001-2002 гг.) ~ определялась цель, уточнялись предмет и задачи, формулировалась гипотеза исследования; изучалось состояние проблемы в теории и практике отечественного профессионального образования; определялись исходные теоретические позиции исследования; разрабатывалась и апробировалась модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза; разрабатывалась методика педагогического эксперимента.
На втором этапе (2003-2005 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа; выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) - осуществлялось теоретическое обобщение, систематизация результатов исследования, уточнение основных выводов, оформление текста диссертации а также их апробация и внедрение в учебно-воспитательный процесс многоуровневого образовательного комплекса технического вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
уточнена сущность понятий «многоуровневый образовательный комплекс», «профессиональное самоопределение будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса» применительно к техническому вузу;
выявлены и охарактеризованы особенности развития многоуровневых образовательных комплексов в современных социокультурных условиях;
3) определены основные компоненты, составляющие содержание
профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза;
разработана и апробирована модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза;
выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования профессионального самоопределения будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза;
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленная в исследовании модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста апробирована и внедрена в образовательный процесс Пензенской государственной технологической академии. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку программы и методические рекомендации специальных курсов «Профессиональное самоопределение» и «Эффективное поведение на рынке труда» могут использоваться в образовательной деятельности учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования. Разработанные компоненты и уровни готовности будущего специалиста к профессиональному самоопределению в образовательном комплексе технического вуза и содержащиеся в исследовании основные положения и выводы создают основу для осуществления мониторинга исследуемого процесса в системе многоуровневого профессионального образования. Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в ходе разработки и реализации моделей педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих специалистов в различных типах учебных заведений.
Материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогов и руководителей
11 образовательных учреждений общего и профессионального образования.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с аксиологическим, личпостпо-деятельностным, системным и контекстным подходами, многоуровневым теоретическим анализом проблемы, использованием системы методов и приемов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования, экспериментом, подтвердившим достижение планируемых результатов, воспроизводимостью результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное самоопределение будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе технического вуза представляет собой поэтапный процесс профессионально-личностного развития обучающихся на основе формирования профессиональной направленности личности, профессиональной компетентности, профессионально значимых личностных качеств, сопровождающийся реализацией программ начального, среднего, высшего профессионального образования и обеспечивающий готовность будущего специалиста к успешной профессиональной самореализации в условиях рынка труда.
2- Многоуровневый образовательный комплекс представляет собой образовательную систему, реализующую совокупность преемственных образовательных программ начального, среднего, высшего профессионального образования, включающую в себя образовательные учреждения различного уровня и связанные с ними отношениями социального партнерства предприятия и организации различных форм собственности.
Разновидностями образовательных комплексов являются: а) региональные университетские комплексы; б) многопрофильные учебно-научно-производственные комплексы; в) отраслевые профессионально-образовательные комплексы; г) региональные центры непрерывного
образования.
Характерными особенностями образовательных комплексов в современных социокультурных условиях являются: а) многоуровневость реализуемых образовательных программ; б) региональная направленность образовательной деятельности; в) территориальная распределенность; г) социальная открытость; д) многофункциональность.
3, Модель педагогического сопровождения профессионального
самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого
образовательного комплекса технического вуза структурно включает в себя
следующие блоки: а) целевой; б) содержательный; в) операционно-
деятельноетный; г) оценочно-результативный.
4. Эффективность процесса профессионального самоопределения
будущего специалиста в многоуровневом образовательном комплексе
технического вуза обеспечивается реализацией следующих педагогических
условий: а) интеграция образовательных программ начального, среднего и
высшего профессионального образования в многоуровневом
образовательном комплексе технического вуза; б) максимальное
использование ресурсного обеспечения процесса профессионального
самоопределения будущих специалистов в системе многоуровневого
образования; в) реализация системы педагогического сопровождения
профессионального самоопределения будущих специалистов различных
уровней квалификации; г) целенаправленная подготовка преподавателей
образовательного комплекса к педагогическому сопровождению
профессиональное самоопределения будущего специалиста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях: в Пензе (2005 г., 2006 г., 2007 п), в Саранске (2006 г.), в Воронеже (2007 г,). С докладами и сообщениями соискатель выступал на
ежегодных конференциях, а также заседаниях ученого совета Пензенской государственной технологической академии, педагогических советов структурных подразделений ПГТА (химико-технологического техникума, профессионального училища, профессионального лицея), заседаниях кафедры педагогики Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе преподавательской деятельности в структурных подразделениях образовательного комплекса Пензенской государственной технологической академии, а также в межшкольном учебно-производственном комбинате г. Пензы,
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографии (264 наименования) и приложений. Работа содержит 44 таблицы, 5 рисунков и 1 схему.
Профессиональное, самоопределение будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема
В справочно-энциклопедической литературе по педагогике и психологии представлен ряд вариантов понятия «самоопределение». Так, в «Педагогическом словаре» Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова самоопределение личности трактуется как «процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни» [100, с. 133].
Близкое по смыслу определение дается в «Энциклопедии профессионального образования». Самоопределение - это «сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях (личностных, профессиональных, жизненных, индивидуальных, коллективных)» [259, с. 73].
В философском энциклопедическом словаре понятие «самоопределение» рассматривается с позиций этики как деятельное отношение к ситуации, бескорыстное и даже связанное с риском поскольку оно направлено на защиту этических ценностей [231, с. 403].
В социологии используется определение понятия «самоопределение» на основе его психолого-педагоги ческой интерпретации.
В психолого-педагогической литературе понятие «самоопределение» рассматривается как ведущий компонент жизненного и профессионального становления и развития личности. В этом отношении значимыми для нашего исследования являлись научные труды К.Л. Абульхановой-Славской, ДИ. Божович, О.С. Газмана, Р.М.Гинзбурга, И.СКона, А.В. Мудрика, Н.С. Пряжникова, СЛ.Рубинштейна, Н.В. Самоукиной и Л.Д. Столяренко, Д.И. Фельдштейна, СЫ-Чистяковой, ГЛ. Щедровицкого,
Весьма существенной представляется философская идея ГЛ.Щедровицкого о том, что самоопределение связано со способностью человека строить самого себя, свою индивидуальную историю и переосмысливать свою собственную сущность, то есть реструктурировать систему личностных смыслов [255]. Таким образом, по мнению исследователя, самоопределение выводит человека за рамки его личности, способствуя проявлению целостной индивидуальности на основе субъектного начала в самореализации.
Одновременно в научной литературе самоопределение рассматривается как ведущий механизм социализации личности и основа ее базовой культуры. Так, по мнению современного исследователя О.С, Газмана, культура жизненного самоопределения личности является центральным звеном ее базовой культуры [49].
Мы разделяем идею С.Н, Чистяковой о выделении в процессе самоопределения личности таких составляющих, как жизненное самоопределение (цели и результаты самоопределения преимущественно в окружающем мире, в социуме), личностное самоопределение (формирование личностного смыслового и деятельностного своеобразия человека), профессиональное самоопределение (адаптация и самоутверждение личности в социально-трудовой сфере) [241, с. 11]. Согласимся с мнением С.Н,Чистяковой и Н.Н.Захарова, которые справедливо считают, что профессиональное самоопределение не отделимо от личностного развития. Профессиональное самоопределение должно характеризоваться «системой ценностных ориентации в отношении к профессиям, в чем обнаруживается проявление интересов, склонностей, потребностей, убеждений, идеалов личности» [240, с.29].
Особый интерес в рамках нашего исследования представляет анализ понятия «самоопределение», проведенный Н.С. Пряжниковым. Подчеркивая неразрывную связь личностного самоопределения и самореализации в конкретной культурно-исторической ситуации, он выделяет семь типов самоопределения: от самоопределения в определенной трудовой функции до жизненного, личностного и культурного самоопределения. Исследователь подводит к идее о том, что по мере восхождения от профессионального к жизненному, личностному самоопределению в культуре все ярче проявляется субъектность человека. На уровне жизненного самоопределения человек выходит за рамки, предоставляемые отдельными социальными ролями, и создает индивидуальный стиль и образ жизни. Личностный уровень самоопределения, по Н.С. Пряжиикову, приводит к тому, что человек становится хозяином ситуации своей жизни. Он не только овладевает своей профессиональной ролью, но и создает новые роли, находит самобытный образ «Я». Происходит постоянное развитие этого образа. Самоопределение личности в культуре становится вершиной личностного самоопределения [175].
Рассматривая профессиональное самоопределение во взаимосвязи с другими видами самоопределения, в научной литературе отмечается, что жизненное самоопределение это выбор образа жизни, где профессия является средством для построения человеком своего будущего. Личность, организуя свое будущее, перенимает опыт, накопленный в обществе, и строит свой жизненный путь на основе критериев, принятых в обществе.
Личностное самоопределение - это в значительной степени и выбор социального статуса, социально-профессиональной роли. Так, личностное самоопределение Н.В.Самоукина и Л.Д. Столяренко рассматривают как «процесс самопознания (осознание собственных интересов, склонностей и предпочтений, особенностей своего характера и темперамента), самооценивания (сравнение результатов самопознания с имеющимся представлением о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) и саморазвития (целенаправленное самоформирование в себе тех качеств, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности) [191, с, 30-31; 213, с 406-408].
Л-И.Божович, Р.М.Гинзбург, ИС.Кон, А,В,Мудрик, ДЛІФельдштейн считают, что самоопределение является центром жизненной ситуации личности. Результатом самоопределения на каждом этапе жизненного пути является позиция, которую человек занимает в различных сферах жизнедеятельности. Согласимся с мнением учёных (С.Л.Рубинштейном и К.А.Абульхановой-Славской), что с одной стороны, самоопределение личности социально детерминировано, а с другой - оно выступает как самодетерминация личности. Они считают, что именно в ней и выражается «активная природа внутренних условий» (собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию), через которые преломляются внешние воздействия [1; 186].
Итак, суммируя представленную в научной литературе сущность понятия «самоопределение» можно заключить, что оно является базовым по отношению к другим его видам, в том числе и к профессиональному самоопределению. В этой связи предполагаем, что при анализе сущности профессионального самоопределения будущих специалистов должен осуществляться поиск и открытие тех связей и отношений, которые обеспечивают его единство с личностным самоопределением, так как самоопределение характеризуется единством усвоения социального опыта и активности самой личности. Основу ориентации молодежи в мире профессий составляет профессиональное самоопределение как активный процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации.
Особенности развития многоуровневых образовательных комплексов в современных социокультурных условиях
Многообразие и непрерывность в современной системе российского образования рассматриваются не только как перспективные тенденции, но и как условия достижения нового качества образования. Его проявлением является сближение двух систем - общего и профессионального образования в рамках многоуровневого интегрированного профессионального образования,
В настоящем параграфе представлен анализ понятий «комплекс», «образовательный комплекс», «университетский комплекс» и «интегрированное учебное заведение», а также выявлены особенности развития образовательных комплексов в современных социокультурных условиях.
В словаре «Профессиональное образование» СМ. Вишняковой, понятие комплекс определяется как «совокупность, сочетание объектов, предметов, действий тесно связанных и взаимодействующих между собой, образующих единое целое» [44 , с. 131].
Нормативно-правовое обоснование развития образовательных комплексов содержится в постановлении правительства Российской Федерации «Об университетских комплексах» (17 сентября 2001 г, № 676) (Далее в тексте «Постановление»). В документе отмечается, что «на базе университета (академии) может быть создан образовательный комплекс, объединяющий образовательные учреждения, реализующие образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации или выделенные из их состава структурные подразделения» [180, с, 3].
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы (Далее в тексте «Концепция»)[107] даются следующие определения понятиям «университетский комплекс» и «интегрированное учебное заведение».
Согласно Концепции, «университетский комплекс - это объединение учебных заведений, создаваемое, как правило, вокруг ведущих университетов региона либо вокруг ведущих отраслевых вузов с целью наиболее рационального использования имеющихся в их распоряжении ресурсов».
«Интегрированное учебное заведение» - это «учреждение или организация образования (как правило, профессионального), реализующие образовательные программы разных уровней».
В соответствии с названными нормативно-правовыми документами, образовательные комплексы могут существовать в нескольких видах: как в виде единого юридического лица (когда в состав автономного образовательного учреждения входят собственно вуз, научные подразделения, образовательные учреждения других уровней, утрачивающие свой юридический статус), так и в виде объединения юридических лид (в форме ассоциаций, союзов как некоммерческих организаций, имеющих или не имеющих права юридического лица). Примером таких, не имеющих статуса юридического лица объединений, могут служить, в частности, университетские округа-Схема формирования образовательного комплекса, согласно Постановлению и Концепции, может быть различной. Это может быть система, состоящая из нескольких образовательных учреждений различного профиля и уровня подготовки специалистов, в том числе и общеобразовательной, В некоторых случаях по опыту западных стран в образовательный комплекс могут входить не только профессиональные образовательные учреждения, но и общеобразовательные школы и различные дошкольные учреждения. Такие системы в нашей стране представлены различными формами организации непрерывного образования.
В то же время образовательные комплексы могут быть представлены и однопрофильными, и одноуровневыми профессиональными образовательными учреждениями. Такие комплексы подготавливают специалистов для различных предприятий и различных отраслей промышленности, они наиболее характерны для больших городов или регионов с близко расположенными населенными пунктами, имеющими единое профессиональное образовательное пространство.
Кроме образовательных учреждений, в состав образовательного комплексов могут входить различные учреждения, организации и предприятия - потребители выпускников профессиональных образовательных учреждений, заинтересованные в совершенствовании подготовки специалистов.
Действующее законодательство Российской Федерации в области образования создало предпосылки для формирования и развития систем непрерывного профессионального образования в различных моделях взаимодействия начального, среднего и высшего профессионального образования» А именно: - университетские комплексы, включающие в свою структуру образовательные учреждения среднего профессионального образования (например, Кубанский государственный университет, Воронежский и Донской государственные технические университеты, Новоуральский государственный технологический институт и др.); многопрофильные учебно-научно-производственные комплексы, включающие в свою структуру не только образовательные учреждения высшего, среднего и начального профессионального образования, но и научно-исследовательские институты, производственные структуры (например. Орловский государственный технический университет, Оренбургский государственный университет, Московский государственный институт электронной техники (технический университет)); - региональные университетские комплексы, включающие в структуру несколько вузов и несколько колледжей (Ростовский государственный педагогический университет); - профессионально-образовательные комплексы (например, Казанский государственный технологический университет); - региональные центры непрерывного образования (например, Татарско-американский региональный институт); - региональные профессиональные комплексы (например, региональный образовательный комплекс (колледж) НПО на базе Новочеркасского государственного промышленно-гуманитарного колледжа) и др. Основными принципами создания образовательных комплексов являются: единство учебного, научного и инновационного процессов во взаимосвязи с экономикой и социальной сферой; непрерывность образовательного процесса и взаимосвязь образовательных программ различных уровней, в том числе с целью сокращения сроков их освоения; инновационная направленность деятельности от проведения фундаментальных научных исследований до тиражирования и передачи в практику наукоемких технологий, в том числе образовательных; организационное, учебно-методическое, научное и информационное взаимодействие между всеми подразделениями университетского комплекса, равенством учет их интересов [180, с.5].
Деятельность образовательного комплекса технического вуза как фактор профессионального самоопределения будущего специалиста
Проведенный анализ основных научно-теоретических подходов, отечественного опыта педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста в системе многоуровневого профессионального образования позволяет рассматривать деятельность образовательного комплекса технического вуза в качестве важнейшего фактора профессионального самоопределения будущего специалиста.
В «Педагогическом словаре» Г.М. Коджаспировой предлагается следующая трактовка термина «фактор»: это причина, движущая сила какого-либо изменения, явления [100, с. 158]. М.В. Шакурова рассматривает фактор как существенное обстоятельство в каком-либо процессе или явлении, как «действующие па человека условия» [248, с. 25].
В настоящем параграфе считаем целесообразным представить анализ деятельности образовательного комплекса технического вуза как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста.
Пензенская государственная технологическая академия (ПГТА) функционирует как институционально интегрированная научно-образовательная структура. Вуз прошел несколько ступеней роста, внося существенные изменения в организацию деятельности в соответствии с социально-экономическими преобразованиями в обществе- Образовательное учреждение было организовано в 1959 году как Пензенский завод-втуз, который долгое время являлся филиалом (структурным подразделением) Пензенского политехнического института (ныне - Пензенский государственный университет), С 2004 года вуз функционирует в статусе технологической академии.
За весь период существования образовательным учреждением было подготовлено свыше 12 тысяч специалистов. Высокое качество специалистов подтверждается тем, что многие из выпускников работают на руководящих должностях производственной сферы или являются ведущими специалистами предприятий, организаций или учреждений, таких, как ОАО «Пензтяжпромарматура», ЗАО «Медстроймонтаж», ОАО «Пензенский завод точных приборов», ОАО «ЗиФ», ОАО «Пензмаш», ОАО «Пензхиммаш» и др.
Образовательный комплекс ПГТА в настоящее время представляет собой региональную территориально распределенную многоуровневую, многофункциональную, социально открытую систему непрерывного технического образования. Это позволяет рассматривать деятельность образовательного комплекса как фактор профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях регионального социума.
Региональная направленность деятельности образовательного комплекса ПГТА обусловлена его влиянием на развитие регионального сообщества- Академия играет роль интегратора в Пензенском регионе. Под «интегратором» вслед за Р- Стронгиным [214, с. 15] мы понимаем организацию, реализующую процессы взаимодействия, сотрудничества, партнерских отношений на интеллектуальном академическом базисе, В этом смысле академия, точнее, ее образовательный комплекс, является ведущим участником и организационным посредником коммуникации и кооперации образовательных и научных структур с производством, учреждениями социокультурной сферы, властными органами.
Созданная в ПГТА модель интеграции объединяет различные уровни профессионального образования (начальное, среднее, высшее, послевузовское). В образовательном комплексе реализуются: 21 программа начального профессионального образования; 4 образовательных программы среднего профессионального образования; 11 образовательных программ по 4 направлениям высшего профессионального образования; 4 программы послевузовского образования.
Учащемуся профессионального училища или студенту техникума предоставляется возможность совмещать основную учебу с обучением инженерной специальности. При этом начальное и среднее профессиональное образование абитуриент, имеющий полное среднее образование, может получить по очной форме обучения, а высшее - по заочной форме. После получения квалификации «рабочий» или «техник» возможны варианты завершения обучения инженерной специальности: вариант полного совмещения обучения с работой по специальности, т.е. очно-заочная (вечерняя) или заочная формы обучения или вариант перевода на очную форму обучения. Таким образом, действует многоуровневая система целевой интегрированной подготовки специалистов от рабочего до инженера.
Как показывает наш опыт, профессиональная подготовка, основанная на синтезе начального, среднего и высшего профессионального образования и осуществляемая в одном образовательном учреждении, позволяет получить принципиально новый эффект в плане личностного становления специалиста. Тем самым обеспечивается социальная защищенность личности за счет освоения рабочих профессий, квалификаций техника, инженера, экономиста и т. д. Это достигается за счет более раннего профессионального самоопределения студента, ориентации образовательных программ на формирование интегральных структур личности, ее ключевых компетенций.
Представленная модель вертикальной интеграции образовательных программ академии дополняется вектором горизонтальной интеграции, предполагающей углубление и расширение квалификации будущих специалистов, как правило, на одном уровне профессионального образования. В основе лежит идея формирования структуры одноуровневого полипрофессионального образования, при которой обучаемый имеет возможность получить несколько профессий или специальностей практически одновременно.
Например, учащийся профессионального лицея в рамках программ НПО может освоить целый ряд смежных профессий. По направлению «Металлообработка (станочник широкого профиля)» это может быть сочетание квалификаций токаря, фрезеровщика, шлифовщика и т.д.
Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста
Опытно-экспериментальная работа по внедрению модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза осуществлялась на базе профессионального лицея, химико-технологического техникума и института промышленных технологий ПГТА.
В ходе эксперимента в рамках темы исследования необходимо было решить следующие задачи; определить уровни готовности к профессиональному самоопределению; выявить влияние профессиональной подготовки как одного из факторов, влияющих на профессиональное самоопределение будущих специалистов; определить особенности профессионального самоопределения различных категорий обучающихся в многоуровневом образовательном комплексе.
Логика опытно-экспериментальной работы диктовала нам необходимость применения особого подхода к выделению экспериментальных и кощрольных групп с учетом многоуровневой структуры образовательного комплекса Пензенской государственной технологической академии, требований государственных образовательных стандартов начального, среднего и высшего профессионального образования, а также возрастных особенностей обучающихся, уровня их социального опыта.
В качестве экспериментальных в нашем исследовании были выбраны: группа учащихся профессионального лицея (профессия «Слесарь по ремонту автомобилей») в количестве 30 человек, группа студентов химико технологического техникума (специальность «Автоматизация технологических процессов и производств») в количестве 32 человека, группа студентов института промышленных технологий (специальность «Технология машиностроения») в количестве 28 человек. Общее число респондентов - 90 человек. Соответственно для каждой экспериментальной группы были определены контрольные группы учащихся лицея, техникума, вуза. Количество респондентов в контрольных группах соответствовало численности контингента экспериментальных групп. При этом в группах профессионального лицея были учащиеся, поступившие в учебное заведение на базе основного общего образования, а в группах техникума и вуза -студенты, поступившие на базе среднего (полного) общего образования.
Мы исходили из того, что обучающиеся экспериментальных и контрольных групп осваивают аналогичные специальности и рабочую профессию, имеют примерно одинаковый уровень предметной подготовки; преподаватели соответственно - примерно одинаковый уровень профессиональной квалификации и методического мастерства.
Это, на наш взгляд, обеспечивает достоверность данных, полученных в ходе диагностики эффективности работы по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения будущих специалистов на каждой ступени профессиональной подготовки; выявить как особенности профессионального самоопределения применительно к уровню образовательных программ НПО, СПО, ВПО, так и обшие тенденции исследуемого процесса, обусловленные иптегративной структурой образовательного комплекса ПГТА.
Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы: констатирующий (диагностический), формирующий и заключительный.
Основная образовательная цель реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся -максимальное повышение уровня готовности будущих специалистов к профессиональному самоопределению. Это позволило нам подтвердить выводы, полученные в ходе теоретического анализа научной литературы, о том, что интегральными показателями готовности к профессиональному самоопределению могут служить сформированное , профессиональной направленности личности, сформированное профессиональной компетентности и сформированность профессионально значимых личностных качеств. Применительно к экспериментальной части нашего исследования данные характеристики были конкретизированы в виде компонентов и показателей готовности к профессиональному самоопределению (см, 13, таблица 1).
Программа опытно-экспериментальной работы включала в себя: 1) на констатирующем этапе: а) проведение диагностики для определения исходного уровня готовности обучающихся к профессиональному самоопределению; б) количественный и качественный анализ результатов названной диагностики; в) анализ содержания государственных образовательных стандартов начального, среднего, высшего профессионального образования как содержательной основы педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих специалистов различных уровней квалификации; 2) на формирующем этапе: а) реализацию модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся по программам НПО, СПО, ВПО; б) апробацию специальных курсов «Профессиональное самоопределение», «Эффективное поведение на рынке труда», адаптированных к социально-психологическим и возрастным особенностям обучающихся, в рамках вариативного компонента учебных планов профессионального лицея, химико-технологического техникума, института промышленных технологий; в) внедрение модели организационно-педагогического обеспечения, педагогической, поддержки процесса профессионального самоопределения обучающихся (подробнее этот вопрос рассматривается в параграфе 2.3); г) определение значимости профессионального обучения в числе факторов, оказывающих влияние на профессиональное самоопределение будущих специалистов; д) статистический анализ динамики показателей готовности к профессиональному самоопределению обучающихся на различных этапах профессионального образования в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза.
На диагностическом этапе экспериментальной работы для оценки представленных уровней готовности будущих специалистов к профессиональному самоопределению использовались следующие методики: «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А, Климова (выявление профессиональных интересов учащихся), «Определение профессиональной направленности учащихся» Э.Ф. Зеера и Г.А. Карловой (выявление мотивации выбора профессии и отношения к способам выполнения профессиональной деятельности), «Ценностные ориентации» М Рокича (выявление терминальных и инструментальных ценностей на которые ориентируется личность), «Коммуникативные способности» ВЛАндреева (определение способностей личности в сферах делового и межличностного общения).
