Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное самоопределение как условие «вхождения» в профессию 14
1.1 . Профессиональное самоопределение как объект междисциплинарного изучения 14
1.2. Ценностные и профессиональные ориентации в структуре профессионального самоопределения 39
1.3.Формирование типа личности студента в русле гуманистической концепции развития человека 60
1 4 Социализация студенчества как основа его профессионального самоопределения 77
Глава 2. Пути формирования профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в ВУЗе 103
2.1.Сущность, специфика и назначение профессии «Социальный работник» 103
2.2. Мотивы выбора профессии студентами - будущими специалистами социальной работы 121
2.3. Социально - и личностно-ориентированное обучение как средство формирования ценностных и профессиональных ориентации 144
2.4.Практическая деятельность студентов как необходимое условие профессионального самоопределения 160
Заключение 182
Библиография 185
Приложения 204
- Профессиональное самоопределение как объект междисциплинарного изучения
- Ценностные и профессиональные ориентации в структуре профессионального самоопределения
- Мотивы выбора профессии студентами - будущими специалистами социальной работы
- Социально - и личностно-ориентированное обучение как средство формирования ценностных и профессиональных ориентации
Введение к работе
Актуальность исследования. В Российской Федерации происходит изменение социально-профессиональной структуры общества. Традиционные способы взаимодействия «система образования - производство» оказываются неэффективными в настоящих социально-экономических условиях. Формирование новых рыночных механизмов регулирования
профессионального самоопределения молодежи осложнено кризисными явлениями переходного периода на рубеже эпох. Происходит сокращение потребностей общества в профессиях, ориентированных на социальную сферу, которые были достаточными в условиях социалистической экономики. В результате наблюдается депрофессионализация некоторых групп и слоев общества, представители которых имеют специальности, не востребованные на рынке труда или не обеспечивающие условий существования.
Вместе с тем возникают новые, не характерные ранее для российского общества профессии менеджеров, маркетологов, специалистов социальной работы, социальных педагогов, что ведет к изменению престижа профессий в общественном сознании. Данные процессы не могут не оказывать влияния на профессиональное самоопределение молодежи.
Формирующийся рынок труда сегодня характеризуется, по крайней мере, двумя негативными тенденциями для молодежи, прежде всего для выпускников вузов: в государственных структурах существует низкая оплата труда специалистов с высшем профессиональным образованием; на предприятиях и в организациях с другой формой собственности (например, частной, акционерной и т.д.) выпускникам вузов может предоставляться работа высокооплачиваемая, но не требующая высокой квалификации, интеллектуального потенциала (Ф.Г. Зиятдинова, 1992). Это угрожает развитию промышленности, науки, образованию - потерей молодых, перспективных кадров, а также утратой квалификации. Происходит обесценивание знаний и соответствующих специальностей, по которым осуществляется подготовка в вузах. Все это
отражается в сознании студенческой молодежи - меняются ее ценностные ориентации, потребности, жизненные планы.
Социологические исследования (В.В Серикова, Ф.Э Шереги, В.Г. Харчева, 1997) фиксируют рост числа молодежи, руководствующейся узко прагматическими мотивами при выборе специальности и вуза, а также студентов, чьи профессиональные планы узки, утилитарны и не ведут к реализации личностного потенциала. Тем не менее, у молодежи стихийно формируется какое-то представление о месте и роли профессии и профессиональных достижений в жизни человека, о целях профессиональной деятельности и способах их достижения. Как, и под влиянием, каких объективных факторов, это происходит, сегодня не знает никто. Поэтому исследование проблем профессионального самоопределения студентов сегодня особенно актуально.
Интерес к проблеме профессионального самоопределения молодежи возник еще в 1960-е гг. (П. А. Шавир, 1971). Однако управление профессиональным самоопределением осуществлялось в рамках жесткого государственного регулирования трудовых ресурсов. Поэтому внимание социологов фокусировалось на адекватности профессионального выбора, соответствии жизненных и профессиональных планов молодежи потребностям производства и общества в целом. Самостоятельность и активность личности по формированию своего жизненного и профессионального пути либо отходила на второй план, либо игнорировалось.
В современных условиях России профессиональное самоопределение студентов происходит в условиях сложного взаимодействия социальных и личностных факторов. Чтобы определить способы и возможности влияния педагога на личность будущего специалиста социальной работы и развитие социально-образовательной ситуации, нужно изучить специфику профессии специалиста социальной работы и выявить факторы, обусловливающие профессиональную и личностную направленность, которые характеризуют его самоопределение и идентификацию с профессиональной ролью.
Учитывая высокий темп социальных изменений, определяющих противоречия профессионального самоопределения современного студенчества, целесообразно исследовать данный процесс в динамике, с целью выявления качественных изменений в структуре мотивов, потребностей, ценностных ориентации и профессиональных планов студентов - будущих специалистов социальной работы.
Степень научной разработанности проблемы. В исследовании профессионального самоопределения студентов нами выделены следующие относительно самостоятельные проблемные блоки:
- самоопределение личности;
- социальная идентификация личности студент;
- профессиональное самоопределение студента - будущего специалиста социальной работы.
В нашей стране проблема самоопределения разрабатывается в рамках социологии личности с 60-х годов XX века. Но активное обращение к вопросам самоопределения происходило только в конце 80-х - начале 90-х годов XX века. Предпосылкой исследований по этой проблеме послужило утверждение новой гуманистической парадигмы в общественных и гуманитарных науках. В социально-психологической (К.А. Абульханова-Славская, 1991; Б.Г.Ананьев, 1968; Л.И. Анцыфирова, 1984; А.Г Асмолов, 1974; Л.И. Божович, 1991; О.С. Газман, 1985; М.Р. Гинзбург, 1988; Е.Н. Головаха, 1988; И.С. Кон, 1978; Ю. И. Кулюткин, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Л.М. Митина, 1992; С.Л. Рубинштейн, 1976; В.Ф.Сафин, 1986; В.А. Якунин, 1998 и др.), педагогической (С.Г. Вершловский, 1994; В.В. Горшкова, 2004; А.А. Макареня, 1990; А.Е. Марон, 2001; Л.Н. Лесохина, 1998; И.Н. Пашковская, 2002; Л.М. Перминова, 2002; В.А. Сластенин, 2000; Е.П. Тонконогая, 2005 и др.) и социологической (Т.С. Баранова, 1989; Е.Н. Данилов, 1989; О.Н. Дудченко, 1987; СП. Иваненков, 1999; С.А. Кравченко, 2001; В.Т. Лисовский, 1987; В.В Серикова, 1997; Ф.Э Шереги, 1997; В.Г. Харчева, 1997; М.Х. Титма, 1992; В.А. Ядов, 1994 и др.) интерпретируется смысл категории самоопределения личности, структура
данного понятия, рассматриваются различные виды самоопределения личности: жизненного, социального, ролевого, семейно-бытового.
Профессиональное самоопределение как одна из частных форм самоопределения личности исследовалось, в основном, с психологической и психолого-педагогической точек зрения (Е.И. Головаха, 1988; Е.И.Климов, 1996; Л.М. Митина, 2002; С.Л. Рубинштейн, 1976; Е.П. Тонконогая, 2005; В.А. Якунин, 1998 и др.). Вопросы профессионального самоопределения в тех или иных аспектах раскрывались в социологических исследованиях молодежи в работах Ф.Г. Зиятдиновой, СП. Иваненкова, В.Т. Лисовского, М.Н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова, М.Х. Титмы, В.А. Ядова и других. Тем не менее, исследования профессионального самоопределения как длительного процесса профессионального развития личности студента в процессе вузовского образования и принятия социальной роли в профессиональной сфере практически не проводились. В исследовании данной проблемы мы исходили из того, что социальная регуляция и саморегуляция поведения студента являются важными моментами в формировании профессионального самоопределения. Важен переход от «внешней» регуляции к «внутренней» -это и есть момент становления субъектной профессиональной позиции.
Принципиально важным представляется в этом плане подход С.Л. Рубинштейна (1976), сущность которого состоит в том, что человек становится человеком лишь в своем отношении к другому, так как специфика человеческого способа существования заключается в мере соотношения самоопределения личности и определения ее другими. Он подчеркивал, что проблема самоопределения и отношений с другими людьми связана с «культурой внутренних процессов», с особенностями самосозидания.
Поэтому стратегию образования должно составлять субъектное развитие и саморазвитие личности студента, способного выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы. Ориентиром при этом выступают ценностные ориентации студентов - одно из ведущих образований личности, определяющих ее целостность и готовность к
деятельности в соответствии с духовными ценностями. Они тесно связаны с самосознанием и определяют его важнейшую сущность (В.А. Сластенин, 2000).
И. Н. Пашковской (2002) исследованы социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога. Проблема профессионального самоопределения и самоидентификация педагога рассмотрена на общетеоретическом, социально-историческом, социально-психологическом и педагогическом уровнях. Кроме того, выявлена зависимость развития процесса самоопределения педагога от особенностей социально-образовательной ситуации и образовательной модели. Однако все эти исследования проводились в условиях иных социально-парадигмальных ценностей общества.
Цель работы: раскрыть сущность и выявить основные тенденции формирования профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в условиях высшей школы.
Объект исследования - профессиональное самоопределение студенчества.
Предмет исследования - профессиональное самоопределение студентов - будущих специалистов социальной работы в условиях вуза.
Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы определяется:
- развитием современного образования как социокультурного феномена;
- ролью студенчества как социально-профессиональной группы, особенностями их социализации;
- спецификой профессии «специалист социальной работы», ориентированной на диалог в системе «человек-человек» и «человек- общество»;
- способностью высшей школы подготовить специалиста социальной работе, ориентированного на практическую деятельность;
- способностью студентов к саморегуляции, в которой отправной точкой выступают ценностные и профессиональные ориентации.
Для достижения цели поставлены следующие исследовательские задачи:
1. Определить студентов социальных профессий как социально-профессиональную группу.
2. Проанализировать процесс социализации студентов как основу профессионального самоопределения.
3. Выявить связь между профессиональным самоопределением студентов и их вовлеченностью в будущую профессию.
4. Показать специфику подготовки будущих специалистов социальной работы в ВУЗе и ее влияние на формирование профессионального самоопределения.
Методологической основой исследования служат положения гуманистической философии, согласно которым человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; современные концепции гуманизации образования, в рамках которых студент рассматривается как активный субъект в образовательном процессе; системный подход к исследованию человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев).
Теоретической основой исследования явились основополагающие идеи:
- деятельностный подход к рассмотрению личности - К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Ядова, В.А. Якунина и др.;
- направленности личности - Б.Г. Ананьева, Т.К. Ахаян, З.И. Васильевой, Л.И. Божович, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Славиной и др.;
- гуманизации профессиональной подготовки - С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, З.И. Васильевой, А.И. Жилиной, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, А.А. Мелик-Пашаева, Л.М. Перминовой, Е.И. Огарева, В. Оконя, В.А. Сластенина, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др.;
- гуманизации образования - Н.В. Бордовской, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, О.С. Газмана, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.В. Горшковой, А.И. Жилиной, И.А. Зимней, Л.Н. Лесохиной, В.Ю. Кричевского,
Ю.Н. Кулюткина, А.А. Макареня, А.Е. Марона, В.Н. Максимовой, Н.Д. Никандрова, И.Н. Пашковской, В.И. Подобеда, В. Прокопюка, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, Н.И. Элиасберг и др.;
- положения гуманистической психологии - А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла и др.;
- профессионально-педагогической деятельности - А.И. Жилиной, В.Н. Максимовой, В.И. Подобеда. В.А. Сластенина и др.;
- психолого-педагогической структуры профессиональной деятельности -Т.Г. Браже, Н.В. Бордовской, В.И. Гинецинского, В.В. Кан-Калика, А.И. Канатова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, А.А. Реана, В.А. Якунина и др.;
- подготовки личности к профессиональной деятельности как субъекта взаимодействия - А.А. Бодалева, В.И. Воротилова, В.В. Горшковой, А.И. Канатова, И.С. Кона, Х.И. Лийметса, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Козиева и др.;
- основы саморазвития личности - Н.М. Гаджиевой, И.И. Никитиной, Л.Н. Лесохиной и др.;
образования в личностно-ориентированной парадигме - Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаренко, Н.Н. Верцинской, В.В. Серикова, И.Д. Фрумина, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др.
- концепции в области социальной работы как научной дисциплины и сферы практической деятельности - В.Г. Бочаровой, П.Д. Павленка, Н.П. Платоновой, Р.А. Костина, А.С. Сорвиной, Е.П. Тонконогой, Е.И. Холостовой и др.
Методы исследования:
- теоретический анализ научной литературы;
- анализ документов (пакета постановлений, отражающих социальную политику в сфере подготовки специалистов социальной работы);
- включенное наблюдение;
- опрос (беседа, интервью, анкетирование);
- социально-педагогический эксперимент в вузе;
- математико-статистические методы (корреляционный анализ, факторный анализ).
Научная новизна исследования заключается:
- в разработке междисциплинарной теоретической основы профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа;
- в выявлении зависимости развития процесса самоопределения будущих специалистов социальной работы от социально-педагогических, образовательных и личностных механизмов, опосредующих данный процесс;
- в раскрытии форм и способов формирования профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы в контексте гуманистической направленности их профессии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- проблема профессионального самоопределения будущих специалистов социальной работы рассмотрена на междисциплинарном теоретическом уровне;
- уточнен и дополнен терминологический аппарат педагогики применительно к проблематике и задачам ее инновационного направления, связанного с профессиональным самоопределением будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа;
- обоснован и практически реализован курс социально- и личностно- ориентированного образования, представляющий собой практическое воплощение идей гуманистической педагогики в процессе обучения и самоопределении будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы позволяют осмыслить и реализовать процесс профессионального самоопределения студентов в современной социально-экономической и социокультурной ситуации; определить основные
направления совершенствования содержания образования студентов - будущих специалистов социальной работы в гуманистической перспективе. Материалы исследования используются при разработке учебных курсов и спецкурсов. На базе проведенного исследования проводится профориентационная работы с абитуриентами вуза (параллельное обучение) Ижорский Политехнический колледж (г. Колпино) и Профессиональный торгово-коммерческий лицей (Петровский, Петроградский район г. Санкт-Петербурга); для оптимизации работы Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики по трудоустройству выпускников; для написания дипломных работ выпускников вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Профессиональное самоопределение есть активный процесс становления специалиста социальной работы, включающий факторы интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой активности, что является основой для формирования способности к самоанализу, к самооценке и самовыражению как «инструменту» профессиональной саморегуляции и самоактуализации. Совокупность этих условий (профессиональная ориентация и самоориентация, профессиональный выбор и профессиональное самоопределение, профессиональное образование и самообразование) действенна, если учитывается реальная ситуация деятельности и восприятие этих условий будущим специалистом социальной работы. 2.Профессиональное самоопределение. является многомерным и многоступенчатым процессом, который обусловлен объективными факторами (механизмами регуляции со стороны социальных институтов и образования) и субъективными (формирование «Я» - концепции, самосознания, самооценки и самоидентичности). Для самоопределения студента как личности и профессионала необходимо соотнесения себя с ценностями общечеловеческой культуры, постоянный творческий поиск, стремление к самосовершенствованию и самоактуализации.
3.Отправным фактором формирования самоопределения будущего специалиста социальной работы являются общечеловеческие гуманистические ценности и их принятие студентом. Профессиональное самоопределение связано - с мировосприятием будущего специалиста социальной работы в самом широком смысле этого понятия. Личным же ориентиром является нравственный кодекс специалиста социальной работы. 4. Идентификация с профессиональной ролью, переживание ее значимости и способность прогнозировать свое профессиональное развитие обусловлены теоретической и практической подготовкой студента - будущего специалиста социальной работы.
Достоверности результатов исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью основных теоретических выводов, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, апробацией основных положений и достигнутыми позитивными результатами, подтвердившими гипотезу исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации апробированы в среде научных работников -специалистов в области образования и культуры, дидактики и методики обучения; специалистов социальной работы Института социологии и управления социальными процессами (специальность 350500) Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики. Сформулированы и внедрены идеи социально- и личностно-ориентированного обучения в образовательно-воспитательном процессе Института социологии управления социальными процессами в Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики, а также в филиалах этого института - городах Пскове, Старой Руссе, Выборге и др. Кроме того, материалы диссертации использовались и используются при чтении курсов педагогики, в содержании и методике педагогической деятельности в системе социальной работы, в социальной педагогике, специальных разделах педагогики для студентов
дневных и заочных отделений всех специальностей в Санкт-Петербургской государственной академии сервиса и экономики.
Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация содержит 203 страницы машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, насчитывающей 253 источника и 2 приложений.
Профессиональное самоопределение как объект междисциплинарного изучения
Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества, происходящие в последние десятилетия, потребовали качественного преобразования характера и содержания труда: расширение профессионального поля деятельности, формирование активности и мобильности в профессиональной сфере, потребности в овладении новыми профессиями на рынке труда. В связи с этим значительно повышается роль образования в личностном развитии и становлении человека, помощи ему в решении жизненных и профессиональных проблем, самоопределении и самореализации [168; 175; 176; 177].
Как показывают исследования [2; 7; 14; 20; 21; 64; 71; 99] профессиональное самоопределение является сложным и многостадийным процессом, который обусловлен объективными факторами (механизмами регуляции со стороны социальных институтов профессии и образования) и субъективными (формирование «Я» - концепции, самосознания, самооценки и самоидентичности). Поэтому при исследовании данной проблемы необходимо обратить внимание на два подхода к проблеме самоопределения. Во-первых, психологический, который исследует механизмы самого процесса идентификации, а точкой отсчета выступает индивид, то есть его самоидентификация. Во-вторых, социологический подход, где точкой отсчета выступают социальные группы, сообщества и определяются социальные механизмы самоопределения индивидов в многообразных группах [20; 64; 71; 94]. Анализ накопленного фактологического материала (М.Р. Гинзбург, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, И.П. Исаев, Н.Э. Касаткина, Л.Н. Лесохина, И.Н. Пашковская, Л.М. Перминова, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая и др.) в теории и практики профессионального самоопределения позволяет выделить основные методологические положения, определяющие развитие данной проблемы.
Следует отметить, что в доступной нам отечественной литературе те или иные аспекты профессионального самоопределения рассмотрены как исследования методологических вопросов активной жизненной позиции человека, стиля и смысла жизни или в связи с изучением психологических особенностей молодежи.
Принципиально важным представляется в этом плане подход к проблеме самоопределения личности С.Л. Рубинштейна (1976) сущность которого состоит в том, что человек становится человеком лишь в своем отношении к другому человеку, так как специфика человеческого способа существования заключается в мере соотношения самоопределения личности и определения ее другими. Сама «специфика человеческого существования заключена в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» [172, С. 24]. Он подчеркивал, что проблема самоопределения и отношений с другими людьми связана с «культурой внутренних процессов», с особенностями самосозидания.
Особенностью психологического подхода является рассмотрение профессионального самоопределения как процесса формирования отношения личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволяет подготовить человека к перемене профессии, адаптации к жизни, профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики (Климов Е.А., 1990).
Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф.Сафиным (1986). Данный подход основан на том, что самоопределившаяся личность - является социально созревшей личностью, то есть «способной адекватно понимать и осуществлять свои права и обязанности» [178; С. 21]. В.Ф. Сафин (1986) отмечает, что в литературе наблюдается тенденция в употреблении понятия «самоопределение» личности в широком диапазоне значений - от принятия жизненно важных решений до самостоятельных одноактных поступков. При такой многозначности понятия могут возникнуть трудности, если не конкретизировать его для рассматриваемой нами проблемы.
Подобный подход развивает в своих работах К.А.Абульханова-Славская (1991). Для нее центральным моментом является самодетерминация, собственная активность и осознанное стремление занять определенную позицию: «Способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, можно назвать жизненной позицией» [2; С. 44].
Таким образом, основная характеристика самоопределяющейся личности выражается в соблюдении норм, принятых в обществе, и в ориентированности на определенные групповые ценности. Поэтому, главное для самоопределяющейся личности - понимание себя относительно целей, ценностей с учетом требований общества. При этом наиболее существенными характеристиками самоопределяющейся личности выступает осознанность своих субъектных качеств и общественных требований, нахождение баланса между ними.
Л.И. Божович (1997) отмечает, что самоопределение- это «системное новообразование, связанное с внутренней позицией взрослого человека, с осознанием себя членом общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего», то есть личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием, внутренней позиции взрослого человека и являющееся завершающим этапом онтогенетического развития личности ребёнка [21; С. 244]. При этом подходе Л.И. Божович (1997) связывает становление и самоопределение старших школьников с потребностью занять внутреннюю позицию взрослого человека, актуализирующуюся после окончания школы. Поэтому, по-нашему мнению, подлинное самоопределение не завершается в этом возрасте. Личностное самоопределение, с этой точки зрения является попыткой ответить на вопрос, «что Я за человек в связи с наступающей взрослостью».
Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников Л.И. Божович (1986) указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути и самоопределения представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. Подчёркивая важность самоопределения, она не даёт однозначного понятия, характеризуя его как выбор своей будущей профессии, потребность нахождения своего места в труде и жизни. По-нашему мнению, термин «самоопределение» выступает как потребность объединить в единую смысловую систему обобщённые представления о мире, о себе и тем самым определить смысл своего существования. Исследования Л.И. Божович (1986) представляются важными для понимания психологической природы самоопределения.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что, во-первых, потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза, что связано с логикой личного и социального развития подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой синтезированы представления о мире и себе самом, формирование этой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего существования. В-третьих, самоопределение неразрывно связано с такой существенной характеристикой подросткового возраста как устремлённость в будущее. В-четвёртых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится только к нему.
Ценностные и профессиональные ориентации в структуре профессионального самоопределения
Одним из аспектов профессионального самоопределения молодежи является ее включение во все сферы жизни, межличностное общение, в учебу, труд и др. [196]. Особенности этого процесса детерминированы, с одной стороны, объективными социальными законами, у с другой субъективной направленностью молодежи на те или иные сферы деятельности.
М.Х. Титма (1982) отмечает, что субъективными регуляторами активности являются ценностные ориентации, включающие представления об определенных сферах деятельности и связанных с ними общих социальных ценностей. Учитывая сущностную роль таких ценностных ориентации в формирование образа жизни молодых, их назвали жизненными ориентациями. Жизненные ориентации являются особенным типом ценностных ориентации [98].
Ряд исследователей определяют жизненные ориентации как жизненные цели и средства для их достижения (А.Г. Здравомыслова, 1986; Е.Л. Руднева, 2002; В.А. Ядов, 1987 и др.). Так Е.Л. Руднева (2002) считает, что «жизненные ориентации - это относительно постоянные предпочтения и стремления, проявляющиеся в ситуации выбора. Они обусловлены биологическими, психологическими, социальными и культурными факторами» [174; С. - 20].
Таким образом, понятие жизненные ориентации включает в себя стремления, выражающиеся в ценностных представлениях и ценностных ориентациях. Значение каждого компонента связано с определенными ценностными представлениями личности, ее мотивацией.
Е.Л. Руднева (2002) отмечает, что ценностная регуляция указывает самые общие принципиальные жизненные императивы, реализация которых целиком является прерогативой субъекта. «Жизненные ориентации
предопределяют выбор той или иной линии поведения, тех или иных значимых поступков на протяжении жизненного пути в целом. Они выступают высшим этапом регуляции по отношению к потребностям, интересам, жизненным планам и мотивам поведения» [174, С. - 20].
В.А. Ядов (1994) считает, что разные диспозиционные образования обладают различной «прогностической силой» в отношении возможного поведения. На стадии адаптации к новым условиям ведущую роль в регуляции поведения принимают на себя диспозиции, связанные со стремлением не уклоняться от принятой субъектом социальной нормы, в дальнейшем лидируют позитивные диспозиции, такие, как готовность к реализации субъектом ценностей и социальных установок. В целом же, по мнению В.А. Ядова (1994), «знание о ценностной системе - неплохой показатель для прогноза общей направленности поведения как целеустремленного или же сравнительно нецелеустремленного, как хорошо или трудно поддающегося «оперативной» социальной регуляции» [238, С. -40].
В социологических исследованиях, проведенных В.А. Ядовым и сотрудниками [238; 239], было установлено, что степень совпадения ценностных ориентации и реального поведения может колебаться, и что ценностные ориентации не всегда становятся мотивами поведения. На существенный диссонанс между ценностными и поведенческими характеристиками обращает внимание И. Трапенциере [208].
По мнению И. Трапенциере [208], недостаточная взаимосвязь между ценностными представлениями и поведенческими характеристиками свидетельствует о том, что ценностные представления в большей мере характеризуют самосознание, интеллектуальные аспекты сознания и не всегда связаны с мотивационными структурами реального поведения и действия.
Таким образом, ценностное содержание жизненных ориентацией можно рассматривать с содержательной и структурной стороны. В первом случае ценностные представления входят в ценностное содержание той или иной ориентации, то есть от значимости каких ценностей в сознании субъекта зависит его ориентированность на те или иные виды деятельности. Во втором случае анализируется структура ценностного содержания жизненных ориентацией, то есть взаимосвязь входящих в конкретную ориентацию ценностных представлений.
М.Х.Титма (1982) доказал, что жизненные ориентации отличаются друг от друга как по содержанию, (ценностное содержание характеризует то, какие аспекты соответствующих видов деятельности значимы в рамках данной жизненной ориентации), так и по структуре (одни и те же по содержанию ценностные представления занимают в структуре разных жизненных ориентации неодинаковое положение). Поэтому раскрытие ценностного содержания жизненных ориентации молодежи в рамках исследования самоопределения молодежи в ряды студенчества возможно лишь в профессиональном плане (Идзиковски Б., 1997).
А.А. Милтс (1990) считает, что каждая идеологическая система, каждая культура, каждая эпоха, рекомендует молодежи свой ориентир в жизни. Соответственно ценностно-ориентационная сфера в первую очередь детерминирует позицию личности и содержание профессионального самоопределения и профессиональной самореализации человека (Бедерханова В.И., 2002). Поэтому от ценностных приоритетов социального работника зависит степень личной ориентированности его деятельности и принятия человека как ценности, что необходимо для создания оптимальных психологических условий в работе с ним.
Роль и значение ценностей и ценностных ориентации личности в профессиональном самоопределении и профессиональной деятельности в различном контексте изучали Е.И. Толоваха (1987), В.В. Горшкова (2004), Бобнева М.И. (1978), В.А. Ядов (1987); в педагогическом СТ. Вершловский (1998), В.В. Горшкова (2004), И.П. Исаев (1995), Н.Э. Касаткина (1995), Ю.Н. Кулюткин (1985), Л.Н. Лесохина (1998), Л.М. Перминова (2002), И.Н. Пашковская (2001), ВЛ. Сластенин (2000), И.М. Сергиенко (1991), Е.П. Тонконогая (2004), Е.Н. Шиянов (1991); в психологическом Л.И. Божович (1997), А.Е Голомшток (1979), Е.И. Климов (1996), Л.М. Митина (2002), В.Ф. Сафин (1985), Burn В.В. (1971), Moore W. (1970), J.L. Thompson (1973), Trieman D.Y. (1977) и др.
Сложность определения понятия «ценность» связана с его многозначностью, с его объективными особенностями. Г.Б. Корнетов (1993) считает, что в сущности ценности можно выделить два момента: это связь с индивидом как оценивающим субъектом, и то, что ценности санкционированы обществом [93]. Многие исследователи (В.В. Горшкова, 1991; В.Н. Боярз, 1973; Л.А. Йовайша Л.А., 1983; Л.М. Митина, 2002 и др.) указывают, что ценностные ориентации - это субъективный механизм управления человеческой деятельностью и эффективность профессиональной подготовки определяется, прежде всего, тем, происходит ли в процессе обучения усвоение новых ценностей.
«Ценностные ориентации - это определенные устремления, желания, потребности человека, выступающие для него в качестве важнейших личных ценностей и целей жизнедеятельности» [71, С. - 46]. Например, такая важная для современного общества ценность, как ориентация на «символ» личного успеха, усваивается человеком в процессе социализации, и становится для многих людей ведущей ценностной ориентацией. Существует определенная взаимосвязь между системой фундаментальных ценностей, потребностей общества и деятельностью личности. Так как культура не только интегрирует человека в социальную систему, но и прививает ему определенные потребности, интересы.
Мотивы выбора профессии студентами - будущими специалистами социальной работы
В зарубежной социологической литературе существует множество теоретических «конструкций», направленных на то, чтобы субъект правильно выбрал профессию (О.Р. Duncan, 1986; P. Elliot, 1972; W. Moore, 1970; D.Y. Trieman, 1977). Среди них теория Т. Парсонса, который считает, что для этого необходимо: ясное понимание «себя», своих способностей, интересов, стремлений, возможностей; знание требований и условий для достижения успеха; адекватное соотнесение первых двух факторов.
Одна из наиболее популярных теорий - концепция Д. Сьюпера, который рассматривает профессиональное становление человека как длительный жизненный процесс; оно формируется под воздействием ряда факторов внешней среды, среди которых первостепенное значение отводится субъективным факторам. С точки зрения Д. Сьюпера, процесс профессионального становления индивидуально своеобразен и определяется неповторимостью тех условий, в которых он протекает. Вместе с тем в нем можно выделить ряд типичных этапов (рост, поиск, упрочнение, стабилизация и спад). Большое место в профессиональном определении он отводит процессу самопонимания личностью себя как профессионального работника.
В отечественной психологической литературе выбор профессии исследуется с позиций деятельностного подхода, разработанного в трудах С.Л. Рубинштейна (1976), А.Н. Леонтьева (1983), и других исследователей, что предполагает анализ всех психических явлений в деятельности субъекта. В профессиональном самоопределении важную роль играют не столько объективные факторы (семья, школа, группы сверстников), сколько субъективные. Одним из решающих субъективных факторов, определяющих выбор профессии, являются интересы личности.
Как динамическая личностная тенденция интерес описывается рядом характеристик: содержание, широта, глубина, устойчивость. Собственно профессиональный интерес характеризуется большой интенсивностью внимания, волевых усилий, эмоциональных переживаний. На этом уровне субъект принимает решение превратить свое «хобби» в профессию. В формировании профессиональных планов важное место принадлежит способностям, которые следует учитывать при выборе профессии. Таким образом, социальная работа как профессия требует основательной подготовки и постоянного совершенствования специалистов в этой области.
Для того чтобы это произошло, необходимо, прежде всего, соответствующее отношение к образованию не только как к источнику необходимых знаний, а как к целенаправленному процессу формирования личности путем передачи всего человеческого опыта. Ориентация на образование как жизненную ценность предполагает такое отношение, при котором студент убежден, что только с помощью образования он приобщиться к интересной, разнообразной жизни в обществе. Л.Н. Лесохина (1998) отмечает, что «ориентация на образование может служить в качестве симптома типа личности современного человека, сигнализируя о большей или меньшей степени саморегулирования» [106; С. 158].
Важным моментом проявления соответствующей ориентации на образование у студентов является степень вовлеченности в познавательный процесс, характеризующейся, во-первых, необходимой базой знаний (интеллектуальной готовностью), способностью к сопереживанию (эмоциональной восприимчивость), наличием осознанных целей обучения («поведенческая готовность») профессию.
В нашем случае формирование положительных мотивов учения (Б.Г.Ананьев, 1968; А.Г. Асмолов, 1979; Л.И. Божович, 1997; Е.В. Бондаревская, 1999; А.Е. Голомшток, 1979; А. Грамши, 1983; А.К. Маркова, 1990 и др.) рассматривается в связи с возможностями образования повлиять на развитие регулятивных ценностно-ориентационных личностных механизмов. Есть общие (социально-педагогические) закономерности формирования мотивов учения (школьника, студента), наиболее общие тенденции развития мотивации познания, прослеживается единообразие в методах формирования убеждений на базе знаний, что способствует формированию личности, становлению ее этической системы и углублению представлений о себе и окружающем мире.
Мы предполагаем, что мотивы учения в определенной степени предопределяют поведение в сфере образования, формируя и тип личности. Именно формирование определенного типа личности и есть показатель эффективности образования.
Целью проведения исследований являлось изучение мотивов выбора профессии студентами - будущими специалистами социальной работы.
Для достижения цели исследования нами проводился педагогический эксперимент в СПбГАСЭ, в 2001-2003 г. (студенты 1-3 курс Института социологии и управления социальными процессами), использовались следующие методы исследования: анкетирование, включенное наблюдение, методы статистической обработки. Кроме этого, обследование предполагало использование методов, связанных с изучением мотивов выбора профессии и отношения личности к себе.
В условиях непрерывного образования цели обучения в высшем учебном заведении определяются, прежде всего, социально-экономическими задачами, стоящими перед современным обществом. Поэтому современное профессиональное образование является одним из факторов экономического и социального развития общества. Профессиональное образование должно быть направленно на обеспечение самоопределения молодых людей, создание условий для развития и самореализации личности в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности, интеграции ее в системе мировой и национальных культур. Л.Н. Лесохина (1998) считает, что «образование - важный фактор общественного прогресса: выступая универсальным средством передачи социального и культурного опыта, своеобразным «переводчиком» социальных требований к личности, оно в то же время необходимо присутствует решительно во всех актах человеческой деятельности» [106; С. 9].
В законе Российской Федерации «Об образовании» определены основные требования к содержанию современного образования в России. В статье 14 данного Закона закреплено, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
Правительством России утверждены государственные стандарты высшего профессионального образования, в соответствии с которыми установлены требования к содержанию высшего образования, по каждому направлению и каждой специальности определены обязательные дисциплины, которые должен изучать каждый студент. Это общие гуманитарные, социально-экономические и общепрофессиональные (специальные) дисциплины [66, 67, 68].
Социально - и личностно-ориентированное обучение как средство формирования ценностных и профессиональных ориентации
Педагогика как область научной и практической деятельности тесно связана с теорией и практикой социальной работы. Студенты осваивают специфику работы с социально незащищенными и социально неблагополучными группами населения, с семьями и детьми, особенности деятельности в образовательных учреждениях разного типа, постигая при этом специфику применения социально-педагогических методов взаимодействия.
Образование будущего специалиста социальной работы многоаспектно, если исходить из образовательного стандарта, определяющего становление данного специалиста. В настоящее время вузам предоставлены широкие возможности инновационной деятельности в определении содержания профессиональной подготовки в рамках существующих государственных образовательных стандартов. Перед разработчиками учебных планов и образовательных программ возникает одновременно опасность либо в избыточности предлагаемой студентам информации, либо в ее недостаточности, неполноты знаний по профилю подготовки. Поиск оптимальных подходов к отбору учебной информации осложняется этапом становления новой концепции профессионального образования, которая должна вобрать в себя лучшие отечественные традиции и эффективный зарубежный опыт подготовки специалистов (Е.П. Тонконогая, 2005).
Исторически система отечественного профессионального образования в основном была ориентированна исключительно на запросы общественной системы (социальный заказ) и не предусматривала возможности свободного самоопределения личности в процессе получения образования. В настоящее время социальный заказ неоднороден и включает в себя следующие вариации: профессионально-дидактический (отличительной чертой которого является узкопрофессиональная подготовка); личностно-образовательный (ориентированный на полифункциональность человека как работника, специалиста); интеллектуально-образовательный (получение образования ради образования) и т.д.
Н.М. Платонова (2001) считает, что «целью профессиональной подготовки социономов является формирование профессионала, способного действовать в ситуации согласованных, социально значимых целей и задач самоизменения. В раках новой образовательной парадигмы позиция обучаемого в качестве субъекта деятельности является решающим фактором профессионального и личностного становления». В этом случае центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие обучаемых, что невозможно достичь без обогащения учебного процесса культурологическим содержанием, активными развивающими технологиями обучения. Базовые гуманистические ценности и цели социальной работы (защита человеческого достоинства, социальная справедливость и т.д.) трансформируясь в традиционные цели профессионального образования, предопределяют направленность учебного процесса на личностную образовательную модель.
Разработанный нами курс «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы» в своей основе направлен на социально - и личностно-ориентированное образование и представляет собой попытку практического воплощения идей гуманистической педагогики в процессе обучения (Приложение 2). Сущность гуманистической педагогики заключается в ориентации на ценностные ориентации личности, ее формирование и развития как будущего профессионала. Поэтому формирование вовлеченности в профессию происходит через содержание образования. Практические занятия студентов строятся таким образом, чтобы осваивались социально-профессиональные ситуации, в которых происходит принятие социально-ролевых норм и представлений.
В настоящее время развитие образования, его понимание как процесса направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностного пути и развитие личности, предполагает принципиальные изменения в обосновании курса «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы». Поэтому личностный потенциал специалиста все чаще становится предметом исследования в педагогике. Социальное образование стало рассматриваться не только как производство и приобретение новых знаний, целей, ценностей и личных смыслов, но и как раскрытие способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных ролей, создание предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста (В.А. Сластенин, 1998).
Современная система образования, в том числе и профессионального подходит к определению особенностей становления профессионала с позиции личностно-ориентированного подхода (А.А. Абульханова-Славская, 1991; А.Г. Асмолов, 1979; С.Г. Вершловский, 1994; И.С. Якиманская, 1995 и др.). В основе этого подхода лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - профессиональному самоопределению (Л.М. Митина, 2002).
Создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности позволяет разработанный А.А. Вербицким (1991) контекстный подход к профессиональному обучению, сущность которого заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных профессиональных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач.
Любая учебная дисциплина, преподаваемая в высшем учебном заведении, должна изучаться в контексте будущей деятельности специалиста, а содержание ее - модифицироваться в зависимости от профиля специалиста. А. А. Вербицкий (1991) провел анализ основных тенденций развития профессионального образования, и пришел к выводу, что ситуация, складывающаяся в образовании, в которой доминирует авторитарное управление и в котором «...студент выступает «объектом» педагогического воздействия, не обеспечивает условий развития активной позиции обучаемого в учебно-познавательной деятельности, затрудняет процессы его профессионального самоопределения, наконец, усложняет процессы перехода от абстрактной, заданной в теоретической форме модели профессиональной деятельности специалиста, к реальной, конкретной, со всевозможными проблемами и противоречиями».
С помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Согласно контекстному подходу, целенаправленное освоение какой-либо профессиональной деятельности человеком невозможно вне контекста его жизненной ситуации, в которую включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он находится в отношениях межличностного взаимодействия. Совокупность всех этих элементов и составляет контекст, придающий личностное значение и смысл данной ситуации. Моделирование в учебной деятельности студентов ситуаций профессиональной деятельности позволяет вести содержание будущего труда в контекст реальных учебных и жизненных отношений, а, следовательно, способствует не только усвоению и творческому применению знаний, но и принятию их как средств профессионально и личностно значимой деятельности. Таким образом, обучение осуществляется одновременно в двойном контексте: в контексте профессиональной и контексте жизненной ситуации студента.
