Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Жизненное самоопределение курсантов как педагогическая проблема 12
1.1 Состояние проблемы жизненного самоопределения личности в гуманитарных исследованиях 12
1.2 Особенности жизненного самоопределения современной молодежи 37
1.3 Характеристика жизненного самоопределения курсантов военного вуза 60
Глава 2 Реализация педагогических условий жизненного самоопределения курсантов военного вуза 81
2.1 Модель жизненного самоопределения курсантов военного вуза 81
2.2 Характеристика педагогических условий жизненного самоопределения курсантов военного вуза 105
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 125
Заключение 146
Библиографический список 150
Приложения 160
- Состояние проблемы жизненного самоопределения личности в гуманитарных исследованиях
- Характеристика жизненного самоопределения курсантов военного вуза
- Модель жизненного самоопределения курсантов военного вуза
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что изменившиеся социальные и экономические условия предъявляют новые требования к выпускникам профессиональных образовательных учреждений, в том числе и военных вузов Сегодня уже недостаточно, чтобы будущие военные специалисты обладали каким-то объемом знаний и умений Важно, чтобы у них были сформированы отношения к себе, своей деятельности, своему социальному и профессиональному окружению, смыслы и ценностные ориентиры, видение перспектив Последнее обстоятельство особенно значимо, так как, во-первых, переориентация российского общества на общечеловеческие ценности, повышение роли человеческого фактора в системе экономических отношений, реформирование Вооруженных Сил страны, модернизация системы военного образования, требуют актуализации у курсантов понимания смысла жизни, профессиональной деятельности, построения жизненных перспектив, во-вторых, изучение жизненного самоопределения курсантов особенно важно в условиях экономической нестабильности и в связи с тем, что все большее число абитуриентов военных вузов начинают свое профессиональное обучение, не имея четкого представления о своей будущей военно-служебной деятельности
Проблема жизненного самоопределения человека всегда была в центре внимания философов, социологов, психологов и педагогов Ее философские аспекты рассматривали ММ Бахтин, НО Лос-ский, В А Конев и другие, социологические В С Агеев, Ю А Левада, Н Ф Наумов, 3 А Ядов и другие, психологические К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л И Божович, М В Гинзбург, С Л Рубинштейн и другие, педагогические Н М Борытко, О С Газман, А В Ки-рьякова, К А Маркова, Л А Староверкина, В В Сериков и другие
В философских работах (В А Конева и др ) изучена сущность жизненного самоопределения, проанализированы его грани - онтологическая (определение себя в бытии), гносеологическая (самопознание личностного и индивидуального в собственном «Я»), нравственно-ценностная (определение себя как нравственного человека) В психологической науке жизненное самоопределение исследовалось как одно из личностных новообразований, ответственное за становление растущего человека субъектом жизни и жизнедеятельности (К А Абульханова-Славская), за нахождение для себя места в пространстве деятельности (П Г Щедровицкий), 3d осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностями группы и в относительной независимости от группового давления (А В Петровский), как формирование внутренней позиции человека (Л И Божович) В социологических и педагогических исследованиях такое самоопреде-
ление наделяется признаками, указывающими на его связь с определенными сферами жизнедеятельности и отношений, что проявляется в выделении различных его видов (социальное, профессиональное, личностное, культурное, гражданское, ценностное и др ) и характеристике различных аспектов его формирования — деятельностного, процессуального, личностного
Особенно ценными стали выводы о природе самоопределения как интенсивно формирующегося в юношеском возрасте системно-личностного новообразования (Л И Божович, М Р Гинзбург, ОД Мукаева, Ф К Савина, Т В Снегирева, Л А Староверкина), которое нуждается в целостном изучении
Вместе с тем анализ состояния вопроса в научной литературе показывает, что педагогические условия жизненного самоопределения курсантов военного вуза не стали объектом специального исследования в теории и методике воспитания Таким образом, возник ряд противоречий
между новыми задачами обучения и воспитания в высшей военной школе, подготовки высококвалифицированных специалистов для Вооруженных сил страны и недостаточной разработанностью теоретических основ жизненного самоопределения курсантов в новых социально-экономических условиях,
между накопленным опытом содействия формированию жизненного самоопределения курсантов в условиях военного вуза и недостаточным его осмыслением в теории и методике воспитания,
между сензитивностью юношеского возраста к осознанию жизненных перспектив, их построению и недостаточной подготовленностью командно-преподавательского состава военного вуза к управлению данными процессами
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования при каких педагогических условиях процесс жизненного самоопределения курсантов в военном вузе будет эффективным'
Объект исследования - процесс жизненного самоопределения курсантов в военном вузе
Предмет — педагогические условия эффективности процесса жизненного самоопределения курсантов в военном вузе
Цель исследования выявить, обосновать и на практике проверить педагогические условия эффективности жизненного самоопределения курсантов военного вуза
В ходе исследования проверялась гипотеза, суть которой в следующем процесс жизненного самоопределения курсантов военного вуза будет эффективным, если в воспитательной работе акцент делается на педагогически целесообразное использование созидательного
потенциала воспитательной среды военного вуза, обеспечивается становление профессионально-личностной позиции курсантов и педаго-іической поддержки их жизненного выбора
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы и решались такие задачи
раскрыть сущность жизненного самоопределения курсантов, охарактеризовать его особенности,
разработать и апробировать модель жизненного самоопределения курсантов в военном вузе,
проанализировать влияния педагогических средств и внешних обстоятельств на эффективность жизненного самоопределения курсантов,
обосновать содержание научно-методического обеспечения процесса жизненного самоопределения курсантов Теоретико-методологической основой исследования стали
положения отечественных и зарубежных авторов об уникальности человеческой природы, о человеке как высшей ценности, о богатстве его потенциалов, способности к целенаправленному саморазвитию и самосовершенствованию (К А Абульханова - Славская, А Г Асмолов, Л И Божович, А В Брушлинский и др ),
исследования по вопросам социального (В М Басова, В Г Бочарова, А В Волохов, БЗ Вульфов, МА Галагузова, И С Кон, А В Мудрик, МИ Рожков, В А Фокин, НЕ Щуркова и др ) и профессионального (Н М Борытко, ЕА Климов, НВ Кузьмина, В П Сергеева, Е М Сафронова, А И Тимонин и др ) воспитания,
подходы и результаты изучения основных аспектов самоопределения личности (А Н Бобровская, М Р Гинзбург, Е И Голо-ваха, ЕА Климов, С В Костюкова, ТВ Машарова, Л И Митина, НС Пряжников, ВФ Сафин, СН Чистякова, ОС Щербинина и др ), в том числе и жизненного (М В Гелас, Н К Гилеева, Б Н Ко-зельчук, Д 10 Лебедев, О П Ливанова и др ) самоопределения,
выводы военной педагогики и психологии (А В Барабанщиков, И В Биочинский, В В Бондарь, В П Давыдов, А В Долматов, В Г Михайловский, Г И Шпак и др )
Поставленная цель и определенные задачи решались при использовании теоретических (анализ, синтез, моделирование), эмпирических (включенное наблюдение, изучение документации и продуктов деятельности, обобщение педагогического опыта, анкетирование) методов исследования и в ходе опытно-экспериментальной работы
Базой исследования является Военная академия РХБ защиты имени маршала Советскою Союза С К Тимошенко
Всего в исследовании приняло участие 107 курсантов и слушателей
Экспериментальную группу составили курсанты 2-х взводов в количестве 52 человек В контрольную группу входили 50 курсантов
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались междисциплинарным характером изучения проблемы, четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой научного поиска и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, использованием взаимодополняющих и взаимопроверяющих методой и методик сбора и обработки результатов опытно-экспериментальной работы
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов
на первом этапе (2003—2004 гг ) изучалась научная литература, анализировался и обобщался педагогический опыт различных образовательных учреждений и среди них военных вузов, определялись исходные теоретические позиции автора, уточнялся понятийный аппарат, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование,
на втором этапе (2005-2008 гг ) реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялось изучение эффективности реализации разработанной модели, выявленных педагогических условий и предложенных педагогических средств,
на третьем этапе (2009 г ) осмысливались и систематизировались данные, полученные в процессе опытно-экспериментальной работы, разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации, литературно оформлялся текст диссертации
Научная новизна исследования заключается в следующем
охарактеризованы структура и содержание понятия «жизненное самоопределение»,
рассмотрены особенности жизненного самоопределения курсантов военного вуза,
разработана и апробирована модель жизненного самоопределения курсантов в воспитательной среде военного вуза,
выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности жизненного самоопределения курсантов,
дано описание педагогических средств и методических приемов успешного решения поставленных задач
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «жизненное самоопределение курсантов», выявлены и охарактеризованы основные факторы, влияющие на этот процесс,
установлена зависимость между реализацией принципов целостности, субъектности, дополнительности, проективности и эффективностью жизненного самоопределения курсантов
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные и адаптированные в ходе него воспитательные программы позволяют активизировать процесс жизненного самоопределения курсантов и слушателей
Полученные результаты будут способствовать совершенствованию воспитательной работы с курсантами и повышению уровня профессионально-педагогической компетентности командиров, преподавателей военных вузов, работников служб психологического отбора и сопровождения
Личный вклад автора в исследование заключается в обосновании содержания опытно-экспериментальной работы, в организации воспитательного процесса в экспериментальных группах, в проведении методических занятий с профессорско-преподавательским составом
На защиту выносятся следующие положения
Понятие «жизненное самоопределение курсантов», которое раскрывается как выбор ими своей позиции в отношении к миру, окружающим людям, самому себе, к своей специфической сфере профессиональной деятельности, к стоящим в этой связи перед ними задачам, путям и средствам их реализации
Логика процесса жизненного самоопределения курсантов в воспитательной деятельности, которая предполагает диагностику, ориентацию в профессии, погружение в воспитательную среду вуза, включение в деятельность, рефлексию достижений и проблем
Модель рассматриваемого процесса, включающая целевой, когнитивный, ценностно-мотивационный, деятельностный и оценочно-результативный компоненты
Педагогические условия эффективности процесса жизненного самоопределения курсантов, которые ориентируют на педагогически целесообразное использование в воспитательной работе созидательного потенциала воспитательной среды военного вуза и обеспечение становления профессионально-личностной позиции курсантов и педагогической поддержки их жизненного выбора
Апробация и внедрение результатов исследования проходило в ходе сообщений, докладов, выступлений на заседаниях кафедр социальной педагогики К.ГУ им Н А Некрасова, гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военной академии радиационной, химической и биологической защиты имени Маршала Советского Союза С К Тимошенко, на ученом совете академии РХБ защиты, учебно-методических сборах командиров и преподавателей
академии, на общеакадемической военно-научной конференции, на научно-практических конференциях «Россия в XXI веке прогнозы культурного развития Качество жизни на рубеже тысячелетий» (Екатеринбург, 2005), «Актуальные проблемы науки» (Кострома, 2006), «Межвузовская дистанционная научно-практическая конференция» (Москва, 2006), «Патриотизм как национальная идея воспитания молодежи» (Кострома, 2006), «Актуальные проблемы высшего профессионального образования» (Кострома, 2007), «Православие и современность опыты встречи» (Киев, 2009)
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются противоречия, проблема, объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту, раскрывается теоретико-методологические основы, этапы изучения, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база, методы исследования, личный вклад автора в него
В первой главе — «Жизненное самоопределение курантов как педагогическая проблема» — анализируется современное состояние проблемы жизненного самоопределения личности в гуманитарных науках, уточняется исходное понятие, его структура, характеризуются позиции отдельных авторов, раскрываются особенности жизненного самоопределения современной молодежи и курсантов военного вуза
Во второй главе — «Реализация педагогических условии жизненного самоопределения курсантов военного вуза» - обосновывается разработанная автором модель жизненного самоопределения курсантов, дается характеристика педагогических условий эффективности ее реализации в воспитательной работе в военном вузе, анализируются результаты констатирующего и преобразующего эксперимента
В заключении формулируются выводы, обобщения, определяются направления дальнейшего исследования этой проблемы
В приложении приводятся диагностические методики, фрагменты среды жизненного самоопределения курсантов
Состояние проблемы жизненного самоопределения личности в гуманитарных исследованиях
Изменения в экономической и политической жизни российского общества повлекли перемены в социальной сфере, в положении дел в Вооруженных силах страны, потребовали их реформирования, улучшения качества подготовки выпускников военно-учебных заведений, обращения особого внимания на различные аспекты самоопределения личности.
Анализ психолого-педагогической и социально-философской литературы свидетельствует о том, что различные аспекты самоопределения личности на всех этапах жизнедеятельности человека, вызывали интерес к нему на разных этапах развития общества.
В теории сложилось многообразие подходов к рассмотрению данного вопроса в работах И.А. Винтина, М.Р. Гинзбурга, Д. Дьюи, Е.А. Климова, СВ. Костюковой, О.П. Левановой, Т.В. Машаровой, Л.М. Митиной, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой, О.С. Щербининой и многих других. В них "самоопределение личности" трактуется как процесс и результат сознательного выбора человеком собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни.
Наибольшее число из этих публикаций касается профессионального самоопределения, которое рассматривается как сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни человека, эффективность которого диктуется степенью согласованности его психологических возможностей с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры [168 ].
Профессиональное самоопределение в качестве цели воспитания обучающегося в образовательном учреждении - это формирование способности у субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями профессии, общества; построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, установление личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности [16].
Становление такого самоопределения обеспечивается последовательным прохождением четырех уровней: пассивного, зависимого, действенно-практического и экзистенциального, каждый из которых характеризуется особым составом факторов, стимулирующих этот процесс.
Е.А. Климов предлагает в практической деятельности при формировании профессионального самоопределения руководствоваться тремя основаниями: "хочу", предполагающим учет желаний и склонностей человека; "могу", представляющим его реальные возможности и перспективы; "надо", составляющим потребности в выбираемой и осваиваемой человеком деятельности со стороны производства и общества [60].
Личностное самоопределение (А.Г. Асмолов, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, Н.С. Пряжников и другие) относят к более сложному типу, когда человеку удается стать хозяином ситуации, всей своей жизни, когда он не просто овладевает конкретной ролью, а занимается нормотворчеством, находит самобытный образ «Я», утверждает его среди окружающих, осуществляет выбор и реализацию собственной жизненной программы. В силу этого основными составляющими такого самоопределения эти авторы предлагают считать ценностно-нравственную основу, морально-волевую, планировочную, исполнительскую и контрольно-коррекционную составляющие.
Истоками идей социального самоопределения являются концепции А. Адлера, К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, К. Хорни и других зарубежных авторов. В отечественной педагогике и психологии этот аспект находится в поле зрения М.Р. Гинзбурга, И.А. Винтина, И.С. Кона, Т.В. Машаровой, А.В. Мудрика. М.И. Рожкова, О.С. Щербининой и других. Работы данных исследователей позволяют нам говорить о том, что социальное самоопределение — это многоуровневый, противоречивый процесс осознания индивидом своих социальных потребностей и возможностей, их соотнесение с имеющимися требованиями и социальными установками общества; это интегральное понятие, содержательная сторона которого обуславливается уровнем развития общества в каждом конкретном историческом периоде (И. А. Винтин); это «продолжение себя в других людях», когда содеянное человеком является значительным вкладом в развитие культуры, возможностью его социального бессмертия (А.Г. Асмолов, НС. Пряжников); это выбор личностью своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающих их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей (Т.В. Машарова, М.И. Рожков, О.С. Щербинина).
Анализ содержательной составляющей категории «социальное самоопределение», процесса его протекания, описанный в работах многих авторов, свидетельствует о том, что его признаками являются: социальная ориентация или осознание ценностей группы; индивидуальный выбор цели, роли, позиции; осознание и соотнесение индивидуальных потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами; деятельность в соответствии с этими ориентациями (Т.В. Машарова); его основой выступают: познание себя, своей самости, определение себя относительно общечеловеческих культурных ценностей; выработка основных антропологических отношений к жизни (активность, творчество, самоактуализация); осознанное осуществление жизненного выбора (И.А. Винтин, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков); его процесс характеризуется двусторонностью. С одной стороны, это форма социализации и самоорганизации личности, с другой - результат педагогического воздействия и организации деятельности (Т.В. Машарова), постоянное переосмысление действительности.
Исходя из всего вышесказанного одну из задач воспитательного процесса можно определить так: помочь личности осуществить осознанный выбор, сформировать у неё готовность добровольно, осмысленно строить, корректировать и реализовывать свои жизненные планы, взаимоотношения с окружающей действительностью.
Процесс формирования социального самоопределения подростков, как вытекает из работ А.С.Белкина, Л.И. Божович, И.С.Кона, Т.В. Машаровой, А.В. Мудрика, X. Ремшмидта, М.И. Рожкова, О.С. Щербининой и других авторов, оптимальным образом протекает в образовательном учреждении с использованием принципов ситуативной доминанты (с позиции социального взаимодействия и межличностных отношений), соотнесения мотивов, способностей, возможностей личности с интересами, требованиями класса (группы); интеграции учебной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности; организации педагогической поддержки.
На процесс социального самоопределения личности, указывают эти ученые, влияют несколько факторов: окружающая среда, конкретно-историческая ситуация в ареале проживания субъекта самоопределения, образ жизни и система ценностей в сообществе, индивидуальные особенности личности, обусловленные всем предыдущим жизненным опытом, уровнем притязаний, характер педагогической помощи, ее содержание.
Проблема гражданского самоопределения рассматривалась в контексте психологического подхода К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, М.Р. Гинзбургом, Г.П. Пиковой, С.Л. Рубинштейном, В.Ф. Сафиным и другими в качестве узловой проблемы взаимодействия индивида и общества, в которой высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками. Причем осознание личностью своей позиции, формируется внутри координат системы отношений и складывается из системы отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам). Именно от этого зависит результативность самоопределения и общественная активность личности.
Гражданское самоопределение относится к одной из составляющей индивидуального социального опыта наравне с деятельностным опосредованием и установками личности. При этом оно может рассматриваться как относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества.
Характеристика жизненного самоопределения курсантов военного вуза
"Сущность" - категория, которая в последние годы всё чаще рассматривается в педагогических исследованиях. В философии "сущность" (также "чтотость" — от латинского quidditas ) — то, что составляет суть вещи, совокупность её существенных свойств, субстанциональное ядро самостоятельно существующего сущего [162, 444]. Иногда это ядро трактуется как самостоятельное сущее, о сущности, которые вступают в связь друг с другом, действуют друг на друга. Следовательно, сущность - это внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования.
В филологии "сущность" определяется как суть явления [104, 780].
В педагогике "сущность" - то, чем один процесс отличается от другого (B.C. Безрукова и другие).
Анализ философской, психолого-педагогической литературы позволяет ряду исследователей сделать вывод о том, что жизненное самоопределение личности - системно-личностное свойство человека, обуславливающее его способность ориентироваться в пространстве экзистенциального выбора, обретать смысл человеческого существования, совершать выбор нравственно-оправданной жизнедеятельности, проявляя при этом качества субъекта жизнетворчества [117, 54].
Правомерность такого подхода подтверждается результатами, приведёнными в работах, предметом которых были различные аспекты самоопределения человека (Е.А. Залучёнова, В.К. Зарецкий, Т.А. Носова, А.А. Преснов, Л.А. Староверкина и др.). Так, А.А. Преснов, опираясь на психологическую теорию о субъективной реальности человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), предлагает выделить три уровня самоопределения - сенсорный, когнитивный, деятельностный. Сенсорный уровень (неосознанный, интуитивный) соответствует уровню самоопределения модуса индивида, действующему в биологическом смысловом пространстве. Когнитивный уровень самоопределения, базирующийся на некоторой приобретённой сумме знаний, согласуется с модусом субъекта. И, наконец, деятельностный уровень, характеризующийся осознанностью и ценностными ориентациями человека, отвечает его духовным модусам (личность, индивидуальность, универсум) и действует в социальном и культурном духовном пространстве [134].
В работе Л.А. Староверкиной обосновано содержательное наполнение трёх уровней профессионального самоопределения старшеклассников - выпускников школы: подражательно-интуитивного, инициативного, рефлексивно-определяющегося. Каждый из уровней отражает мотиваци-онно-целевой (профессиональный интерес, мотив достижения), интеллектуально-содержательный (знание о профессии, смысл значений и опыта), рефлексивно-оценочный (самооценка) компоненты, причём уровни одинаковы по элементам своей структуры, но различны по наполненности и эффективности по отношению к личности в целом. Выделенные уровни отличаются степенью развития компонентов профессионального самоопределения как личностного новообразования.
По Т.А. Носовой [90], развивающей концепцию Е.А. Залучёновой, В.К. Зарецкого и других, самоопределение обусловливает действие человека в проблемных ситуациях "поиска - оценки - выбора - проекции" (А.В. Кирьякова). Она обосновывает пять уровней самоопределения, которые также отражают модусы субъективности человека, предложенные В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым, и характеризуют "глубину" самоопределения: высший уровень имеет отношение к смысловым, ценностным проявлениям человеческой субъективности, соответствует такому модусу как "универсум" и реализует жизненную активность человека по схеме "ценность - путь - ответственность"; высокий уровень соответствует культурному пространству самоопределения и модусу "универсум" человека, при этом активность человека развёртывается по схеме "замысел — реализация - рефлексия"; выход на средний уровень самоопределения, соответствующий модусу "личность", происходит в социальном пространстве, в котором выполняемые и рефлексируемые действия осуществляются по схеме "цель — средство — результат", подчиняются внутренней цели человека и находятся в соответствии с общественно значимыми ценностями и нормами; на уровне, отражающем модус "субъект", самоопределение обусловливает ориентировку человека в условиях и обстоятельствах, где действия подчинены схеме "ориентировка - исполнение - контроль"; низший уровень, связанный с модусом человеческой реальности "индивид", характеризует самоопределение в биологическом пространстве, в котором решаются ситуативные "квазипотребности" (К. Левин), а поведение чаще всего носит рефлекторно запрограммированный или автоматизированный характер и выполняется по схеме "потребность - поиск способа исполнения - действия - удовлетворённость".
Автор приходит к выводу, что соотнесение модусов человеческой реальности и уровней самоопределения при детальном прочтении и интерпретации позволяет сделать вывод о зависимости способов и уровней самоопределения человека от сформированное его реального модуса. При этом пройти в самоопределении "на всю глубину" может не всякий человек. Эта способность зависит от уровня развития его реального модуса: чем выше модус, тем более развита эта способность.
Булкин А.П. [22], анализируя два типа жизненной ориентации, рассматривает их через модусы "иметь" или "быть", в которых каждый человек должен определиться на каждой ступени получения образования. По его мнению, жизненная ориентация есть выражение человеческой ориентации на блага, связанные с удовлетворением или материальных, или духовных потребностей [22,113].
Эти потребности автором представляются в виде трёх блоков.
Блок первый — материальные потребности, связанные с удовлетворением физиологических потребностей в пище, одежде, жилье. Социальная окрашенность материальных потребностей проявляется в том, что они ориентированы на статус, престиж, богатство и роскошь, т.е. изысканная пища, дорогая и модная одежда, просторное, богато украшенное жильё и тому подобное.
Второй блок — социальные потребности, потребности в общении. Но общение — не самоцель, а самоутверждение личности через общение с людьми. Этот блок потребностей реализуется как непосредственно (например, в дружбе и любви), так и опосредованно самыми различными социальными институтами - семьёй, школой, учреждениями, организациями и т.д. Для того, чтобы действовать, необходимо считать свою деятельность важною и хорошею. И потом, каково бы ни было положение человека, он непременно составит себе такой взгляд на людскую жизнь вообще, при котором его деятельность будет казаться ему важною и хорошею.
Реализация потребностей в общении создаёт наилучшие условия для удовлетворения как блока материальных потребностей, так и следующего, третьего блока, блока духовных потребностей.
Блок духовных потребностей включает потребности в саморазвитии, самоуважении, гармонии с окружающим миром, потребности в знаниях -мировоззренческих (философских), научно-технических, общественно-политических, включая морально-правовые, художественно-эстетические, творческие и др. Наивысшая реализация духовных потребностей осуществляется в труде, в самореализации личности через определённую целенаправленную деятельность.
Ясно, что блок первый - витальные потребности, ориентация на модус обладания; блок второй — промежуточный, переводящий стрелку потребностей как на модус обладания, так и на модус бытия. Если доминирует модус обладания, то целью реализации социальных потребностей ставится удовлетворение материальных потребностей с "социальной окраской". Если доминирует модус бытия, то реализация социальных потребностей выступает как форма удовлетворения духовных потребностей.
Три блока потребностей взаимосвязаны и взаимозависимы, но доминируют в человеке первый и третий блок. Эта доминанта и есть жизненная ориентация (модус существования) человека, которая детерминирует все его взаимоотношения с окружающим миром и обществом.
В жизненной ориентации человека наличествует оба модуса, но один из них, как правило, преобладает над другим. Модусы неразделимы и неотделимы, как две руки человека, одна из которых развита более другой. Так и в модусах: игнорирование одного неизбежно наносит ущерб обоим и всему организму.
Модель жизненного самоопределения курсантов военного вуза
Изучение сложных явлений и процессов в педагогике в последние годы тесно связано с использованием моделирования, которое рассматривается как исследование объектов познания на их моделях [162,388], метод построения моделей реально существующих предметов, явлений или процессов (живых организмов, инженерных конструкций, общественных систем).
Как отмечает А.Н. Дахин [46], моделирование педагогических явлений, как часть общего метода исследования, существует давно. Можно сказать, что моделирование возникло вместе с рождением самой науки педагогики. Заимствование методов моделирования из других наук происходит и сейчас. Однако назрела необходимость в создании его специального аппарата, адекватно описывающего сложные и открытые социальные процессы. Педагогическое моделирование рассматривается здесь как самостоятельное направление в общем методе исследования, причём подчеркивается, что оно обладает специфическими чертами, отражающими особенность моделируемых явлений.
У педагогического моделирования есть универсальная часть, подобная моделированию вообще. Но присуще педагогике, по мнению автора, и собственное проблемное поле. Поэтому педагогическое моделирование -это: 1) метод исследования педагогических явлений или фактов на аналогичных фрагментах педагогической реальности; 2) конструирование и изучение моделей реальных педагогических феноменов, а также искусственно созданных педагогических ситуаций [46].
Принято выделять два типа педагогического моделирования: предметное и знаковое. Предметное педагогическое моделирование в качестве объекта исследования в экспериментальных условиях предполагает выделение одного базового или нескольких аспектов — срезов реальности.
Отличие знакового моделирования состоит в том, что оно связано (в соответствии с названием) со знаками. К ним относятся схемы организации обучения или управления, формулы расчёта эффективности конкретного метода обучения, шкала оценивания образовательной компетенции и другое. Одним из вариантов крупномасштабных знаковых моделей являются педагогические технологии. Они представляют собой совокупность знаков: тексты, структурные схемы, математические и логические символы, сопоставительные таблицы и др. Как правило, такие знаковые модели характеризуют внутренняя иерархия и логико-содержательная взаимосвязь понятий, смысловых модулей и блоков.
У педагогического моделирования есть «термин - партнёр», часто сопровождающий его в научных текстах, - «проектирование». В некоторых публикациях эти термины, как подчеркивает А.Н. Дахин, используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е., где это допустимо, являются синонимами.
Слово «проект» имеет несколько значений, и почти все они имеют отношение к педагогике.
Во-первых, проект - это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа.
Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединённых одной программой или организационной формой целенаправленной деятельности.
Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления). Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).
В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга — для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создаётся для выработки решений при возникновении неожиданных и непредвиденных ситуаций [46].
Автор предлагает такую логику педагогического проектирования, некоторые положения которой подобны моделированию:
- уточнение терминологии;
- анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;
- выдвижение идей в рамках определённой системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;
- построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;
- формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;
- установление критериев оценки ожидаемых результатов;
- выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;
- конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;
- этап реализации проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировке проектной деятельности;
- заключительный этап: обобщение результатов, выводы, представление опыта для педагогической общественности [46].
Рассматривая моделирование, как часть педагогического проектирования, B.C. Безрукова [12], рассуждает следующим образом:
- педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование способно вывести нас из кажущейся беспорядочности, перенасыщения педагогического знания. Проектирование позволяет оптимизировать деятельность;
- педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая или коммуникативная;
- педагогическое проектирование всегда связано со стремлением педагога организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучеб-ной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно. В тоже время педагогическое проектирование призвано приблизить педагогический процесс к реальным условиям будущей профессиональной деятельности учащихся.
Педагогическое проектирование, как мы только что выяснили, состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать её результат. Главное внимание педагога при этом приковывается к механизму рождения и протекания тех или иных действий, процессов, систем.
Педагогическое моделирование, таким образом, представляет собой первый этап деятельности, ориентированной на создание модели, и предполагает разработку целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.
Следовательно, итогом или способом отражения идей моделирования является модель, как образец какого-либо изделия; как тип, марка, образец конструкции чего-либо; как воспроизведение предмета в уменьшенном виде; как образец предмета, служащий для изготовления формы; схема, изображение или описание какого-либо предмета, явления, процесса в природе и обществе, изучаемые как их аналог [162, 388]. В нашем исследовании - это описание процесса жизненного самоопределения курсантов в образовательном пространстве военного вуза.
Такая модель будет включать ценностно-целевой, когнитивный, мо-тивационный, деятельностный и оценочно-рефлексивный компоненты.
Первый компонент разрабатываемой модели для своей характеристики нуждается в уточнении трёх терминов: «образовательное пространство», «ценность» и «цель».
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В социально-педагогической литературе опытно-экспериментальная работа рассматривается как специально-организованная исследовательская деятельность, которая строится на основе заранее разработанной программе [135,184], включающей обоснование исходных позиций автора, логики деятельности, ее содержания на каждом этапе и способов сбора, интерпретации эмпирического материала.
В определении позиции мы опирались на следующие положения. Первое из них фиксирует тот факт, что 90-е годы минувшего столетия связаны с резкой сменой целей, идеологий, ценностных ориентации. Сегодняшние восемнадцати-, девятнадцатилетние сформировались в условиях переходного периода, известного под названием «дикий рынок». Поэтому внутри одновозрастной группы будут молодые люди с разным мироощущением и социальными установками, с разным уровнем жизненной опытности, с разной степенью включенности в управление и принятие решений.
Поскольку молодежь наиболее чувствительна к различного рода изменениям, то все происходящее в обществе, в окружающей жизни объективно затрудняют процесс жизненного самоопределения, заставляя молодых людей не столько опираться на опыт предшествующих поколений, сколько вырабатывать и осваивать новый социальный опыт (СВ. Полутин). Это в свою очередь, требует активной жизненной позиции, активного созидания своей и окружающей жизни, мыследеятельности, участия в формулировании норм, правил, эталонов, идеалов. Следовательно, наличие информации о них, их динамике позволит судить об эффективности протекания, процесса жизненного самоопределения курсантов.
Второе положение вытекает из сущностных характеристик жизненного самоопределения, как важнейшего социально-личностного образования, которое предопределяет выбор личностью своего социального, семейного, личностного, профессионального статуса, жизненной позиции в целом, обеспечивающей в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь. Сензитивным периодом формирования и развития самоопределения является юношеский возраст, когда молодой человек активно начинает думать о будущей жизни, осознает собственную индивидуальность и ответственность за течение своей жизни, у него появляется установка на сознательное построение собственной жизни, формируются жизненные цели и планы.
Анализ философского подхода к исследованию жизненного самоопределения (М.М. Бахтин, Н.М. Борытко, В.А. Конев) позволяет выделить важные методологические идеи, ставшие основополагающими и общенаучными:
1) жизненное самоопределенріе обусловлено и взаимосвязано с такой характеристикой человека, как субъективность, которая помогает познать и осуществить себя, самосовершенствоваться, определить смысл своего бытия;
2) важнейшей смысловой характеристикой жизненного самоопределения является его обращенность в будущее; человек обладает возможностями для самотворчества, самоосуществления, однако, чтобы в этом направлении, ему следует видеть свой жизненный путь в перспективе его развития;
3) жизненное самоопределение включает в себя ценностно-смысловую характеристику, поскольку усвоенные им культурные образцы, ценности, идеалы, понимание смысла своей жизни являются регулятивами жизненного выбора и жизнедеятельности в целом.
В психологии жизненное самоопределение трактуется как устойчивое личностное образование, результат внутренней активности личности, которое на основе обращенности в будущее и ценностных ориентации детерминирует саморегуляцию жизнедеятельности человека. Сущность жизненного самоопределения заключается в формировании у субъекта цели и смысла жизни, осознании и соотнесении личностью своих целей и потребностей с реальными личностными ресурсами, требованиями и запросами общества, что позволяет сделать значимый и адекватный жизненный выбор (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Сохань).
В социологических исследованиях ключевое методологическое значение имеет понимание влияние внешних факторов (управляемых и стихийных) на процесс жизненного самоопределения (Е.М. Бабосов, Н.А. Залыгина, А.И. Левко). В социологии жизненное самоопределение -это процесс и результат взаимоотношений человека и общества, статусная характеристика, становление социальной позиции личности.
В педагогике жизненное самоопределение понимается, с одной стороны, как процесс индивидуально-личностного становления, с другой -как узловая проблема взаимодействия индивида и общества, которая отражается основные моменты этого взаимодействия.
С позиции гуманистических идей жизненное самоопределение рассматривается автором как важнейшая цель воспитания. Сущность данного понятия автор видит в саморазвитии личности, которое характеризует человека как субъекта своей жизни и счастья. Жизненное самоопределение -это способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности и социального поведения, что открывает возможность достижения гармонии с собой и окружающей жизнью. Без способности к самоопределению человек теряет возможность реализовать себя как существо самобытно-индивидуальное и активно преобразующее жизнь.
Обобщая междисциплинарные научные подходы, подчеркнем, что жизненное самоопределение следует понимать как социально-личностное образование, процесс, обусловленный внутренней и внешней активностью личности, и результат саморазвития личности и ее взаимодействия с окружающей средой. Сущностной характеристикой жизненного самоопределения является динамизм, который проявляется в обращенности человека в будущее, в саморегуляции поведения на основе жизненных целей и планов, жизненно важных ценностей. Активизация данных компонентов позволяет человеку реализовать себя как самобытно-индивидуальное существо, активно преобразующее жизнь.
В структуру жизненного самоопределения входят три основных компонента:
а) компетентностный компонент, включающий в себя знания, умения, навыки, необходимые для самостоятельной жизнедеятельности, знание своих прав и обязанностей, ориентация в общественных учреждениях и учреждениях социального обслуживания населения;
б) ценностно-целевой, который отражает духовно-ценностную характеристику данного образования: включает в себя ценностные ориентации человека, ценностное отношение к себе и окружающим людям, ориентацию на выполнение основных социальных ролей: личность, гражданин, профессионал и семьянин. А также данный компонент содержит в себе целевые установки выпускника - его жизненные цели и планы, временную перспективу;
в) третий компонент - регулятивно-деятельностный. Данный компонент обеспечивает собственно деятельностную сторону жизненного самоопределения. Как подчеркивает И.С. Кон, самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления. Данный компонент отражает проявление субъективной позиции выпускника по отношению к своей жизни, его активность, способность регулировать свое поведение в зависимости от усвоенных знаний, умений и навыков, ценностно-целевых ориентиров.
Успешное жизненное самоопределение личности зависит от уровня сформированности каждого из компонентов. При этом формирование жизненного самоопределения должно иметь целостный и поступательный характер: воспитанник усваивает систему знаний, умений, навыков, норм, необходимых в самостоятельной жизни (компетентностный компонент), впоследствии они переходят в ценностную систему личности (ценностно-целевой компонент) и закрепляются в повседневной жизни (регулятивно-деятельностный компонент). Высокому уровню жизненного самоопределения воспитанника детского интернатного учреждения должно соответствовать не только наличие знаний, умений и навыков, но и устойчивых ценностно-целевых ориентиров, способности регулировать свое поведение и действия в соответствии с ними.
