Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы проектирования дидактических комплексов в вузе 14
1.1. Анализ базовых понятий исследования: "педагогическая (дидактическая) система", "дидактический комплекс", "дидактический подход" 14
1.2. Деятельностный подход в проектировании дидактических комплексов 38
1.3. Личностный подход к проектированию дидактических комплексов 66
1.4. Проблемно-модульный подход в проектировании дидактических комплексов 80
1.5. Контекстный и другие современные подходы в проектировании дидактических комплексов 101
1.6. Выводы по 1-й главе 115
ГЛАВА 2. Теоретический анализ принципов и критерии эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе 118
2.1. Принципы и критерии эвристического подхода в проектировании дидактических комплексов в вузе 118
2.2. Принципы и критерии технологического подхода в проектировании дидактических комплексов в вузе 154
2.3. Выводы по 2-й главе 178
ГЛАВА 3. Экспериментальная работа и анализ эмпирического материала по интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе 183
3.1. Общие вопросы организации экспериментальной работы и сбора эмпирического материала 183
3.2. Анализ экспериментальной работы и эмпирических материалов по проектированию и применению дидактических комплексов в вузе 187
3.3. Выводы по 3-й главе 222
ГЛАВА 4. Обобщение опыта работы преподавателей вузов по интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов 224
4.1. Общепедагогическая подготовка преподавателей вузов к проектированию дидактических комплексов : 224
4.2. Особенности проектирования дидактических комплексов по гуманитарным предметам 241
4.3. Особенности проектирования дидактических комплексов по естественно-математическим и техническим дисциплинам 249
4.4. Выводы по 4-й главе 273
Заключение 278
Библиография 283
- Личностный подход к проектированию дидактических комплексов
- Принципы и критерии эвристического подхода в проектировании дидактических комплексов в вузе
- Общие вопросы организации экспериментальной работы и сбора эмпирического материала
- Общепедагогическая подготовка преподавателей вузов к проектированию дидактических комплексов
Введение к работе
Актуальность исследования. Выход России на магистральный путь устойчивого развития, на повышение уровня жизни немыслим без ориентации на более развитое производство, а высококачественной, конкурентоспособной продукции можно достичь только при наличии специалистов, обладающих высоким творческим потенциалом, профессиональной компетентностью и мастерством.
Теоретический анализ педагогической и дидактической литературы по актуальным проблемам повышения эффективности образования в высшей школе показывает, что наиболее перспективными в этом отношении являются два прямо противоположных подхода.
С одной стороны, многие вузовские преподаватели стремятся к усилению проблемносте (эвристичности) преподавания. И эта тенденция вполне правомерна, так как она обусловлена значительными дидактическими наработками в области проблемного и эвристического обучения, активизации творческой, исследовательской деятельности студентов.
С другой стороны, в области современной дидактики высшей школы все более набирают темпы исследования проблемы информатизации обучения, повышения качества обучения на основе технологизации познавательной деятельности студентов.
Существует и третье направление, в рамках которого делается, попытка интегрировать достоинства первого и второго подходов и преодолеть недостатки каждого из них.
Однако механическая интеграция эвристического и технологического подходов несет в себе явные противоречия, так как чем больше усиливается эвристичность (проблемность) обучения, чем выше насыщенность образовательного процесса творческими задачами и заданиями, тем ниже уровень технологичности и управляемости процесса обучения. И наоборот, чем выше степень технологичности, управляемости процесса обучения, тем выше гарантии качества обучения, но преимущественно в усвоении студентами знаний и умений в условиях учебной деятельности низкого уровня проблемности и творческого потенциала.
Нельзя сказать, что в отечественной дидактике не было попыток разрешения указанных противоречий.
Еще в 80-е годы в исследовании В.И.Андреева активно разрабатывались идеи эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности. При этом большое внимание уделялось именно качеству "программирования", т.е. "проектирования" учебно-исследовательской деятельности, но в таком широком дидактическом масштабе проблема интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов специально не ставилась и не решалась.
В последние годы были предприняты и другие исследования, например, М.А.Чошановым разрабатывались идеи проблемно-модульного обучения.
Однако в современной дидактике высшей школы остается далеко не осмысленной и глубоко не исследованной проблема, которую можно сформулировать так: "Каковы концептуальные основы (принципы, критерии и условия) интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов, обеспечивающих достаточно высокую эффективность обучения студентов в вузе?"
В рамках этой проблемы объектом исследования являются теория и практика проектирования дидактических комплексов в вузе.
Предмет исследования. Принципы, критерии и условия интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе.
Цель исследования. Разработка дидактической основы интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов, обеспечивающих достаточно высокую эффективность обучения студентов в вузе.
Гипотеза исследования заключалась в следующем: проектирование дидактических комплексов в вузе на основе интеграции эвристического и технологического подходов будет обеспечивать достаточно высокую эффективность обучения студентов в том случае, если:
эвристический подход будет реализован как система принципов, критериев и дидактических условий, усиливающих проблемность, диалогич-ность, креативность и критичность мышления студентов, рефлексирующие функции и творческое развитие студентов;
технологический подход также будет реализован как система принципов, критериев и дидактических условий, обеспечивающих диагнос-
тичность целей обучения, алгоритмизацию познавательной деятельности студентов, оптимизацию уровней трудности, сложности и проблемносте учебных задач и заданий, разнообразие форм и методов контроля качества обучения студентов;
- сам же процесс интеграции эвристического и технологического подходов будет опираться на принципы и критерии системности, преемственности, оптимальности и дополнительности с ориентацией на разработку дидактических комплексов, в которых бы сочеталось применение дидактических средств управления и самоуправления (самоорганизации) в разнообразной учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов.
Задачи исследования
На основе философской, методологической, педагогической и дидактической литературы проанализировать и уточнить сущность понятий "дидактическая система", "дидактический комплекс", "дидактические средства", "дидактический (педагогический) подход", "дидактический принцип".
Обосновать дидактическую специфику эвристического подхода в проектировании дидактических комплексов в вузе, а также принципы, критерии и условия его реализации.
Обосновать дидактическую специфику технологического подхода в проектировании дидактических комплексов в вузе, а также принципы, критерии и условия его реализации.
Обосновать теоретически и проверить экспериментально возможности интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе.
Выявить совокупность наиболее значимых педагогических знаний и проектировочных умений, которые позволяют вузовскому преподавателю эффективно реализовать интеграцию эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов.
6. Определить в процессе распространения и выявления идей интегра
ции эвристического и технологического подходов в проектировании ди
дактических комплексов факторы и условия, при которых выявляются и
реализуются резервные возможности качества обучения студентов.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические и дидактические концептуальные положения в области теории познания, мышления, деятельности и личности; педагогическая теория деятельностно-личностного подхода в изучении педагогических явлений; общие из указанных положений в отечественной и зарубежной педагогике, основанных на принципах системного, аксиологического, культурологического и гуманистического подходов в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.
Теоретическая база исследования
В своем исследовании мы опирались на следующие базовые педагогические концепции: теорию моделирования и конструирования учебного процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.С.Безрукова, М.В.Кларин, Л.И.Гурье, Ю.С.Иванов, Ph.Barker, R.Koller, A.Schelton и др.), на теорию совершенствования содержания образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, В.С.Леднев и др.), на концептуальные идеи проблемного и эвристического обучения (М.И.Махмутов, В.Оконь, Д.В.Вилькеев, В.И.Андреев, А.П.Тряпицына, Л.Г.Вяткин, Ф.Л.Ратнер и др.), на личнос-тно-ориентированный подход, в обучении (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), на теорию системного подхода (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский, П.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), на идеи модульного подхода в. обучении (И.Прокопенко, П.Юцявичене, М.А.Чошанов и др.), на работы по технологизации обучения (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина, B.C.Бяула, А.А.Вербицкий, Ф.Янушкевич и др.), на идеи квалитативного подхода в совершенствовании дидактических систем (А.И.Субетто, В.М.Полонский, Ю.К.Чернова, В.Д.Шадриков и др.)
Методы исследования
Для проверки основных положений гипотезы и решения поставленных задач были использованы как теоретические, так и эмпирические методы в их совокупности, обеспечивающие надежность и валидность исследования.
Теоретический (исторический, системный, сравнительный) анализ отечественных и зарубежных исследований позволил осмыслить степень разработанности частных проблем.
Ретроспективный и сравнительный анализ дидактических теорий позволил выявить их инвариантные и специфические идеи, которые затем интегрировались в рамках построения авторской концепции исследования.
Системно-структурный анализ учебных планов и программ, образовательных стандартов, различного типа учебников и учебных пособий, обучающих и контролирующих компьютерных программ позволил выявить как недостатки, так и резервные возможности их дидактического совершенствования. Моделирование и проектирование дидактических комплексов осуществлялось с опорой на метод экспертных оценок, рефлексивный анализ, выявление рейтинга значимости тех или иных критериев и условий. Большое значение мы придавали методам опытно-экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы: констатирующему, поисковому и формирующему дидактическому эксперименту. Кроме того, широко использовались методы критериальных оценок и методы математической статистики в обработке результатов дидактического эксперимента.
Основные этапы исследования
Исследование велось с 1986 г. по 1999 г.
Первый этап (1986-1991 гг.) - изучение сложившейся практики проектирования и разработки отдельных элементов дидактических комплексов, главным образом учебно-методических пособий и разработок для организации самостоятельной работы студентов. Подготовка и апробация учебно-методических пособий (см. перечень публикаций того периода) применительно к читаемому соискателем в Камском политехническом институте учебному курсу "Гидравлика, гидромашины и гидроприводы", "Лопастные машины и гидродинамические передачи".
Второй этап (1992-1996 гґ.) - подготовка теоретической базы исследования, анализ передового отечественного и зарубежного опыта в проектировании дидактических комплексов, анализ философской, психологической и педагогической литературы по вопросам реализации эвристического и технологического подходов в проектировании отдельных дидактических средств обучения студентов в вузе; обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования и организации локальных поисковых дидактических экспериментов.
Третий этап (1997-1999 гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проектированию дидактических комплексов на основе интеграции эвристического и технологического подходов. Выступления с обобщением и распространением опыта по результатам исследования на различных семинарах и конференциях.
На заключительных этапах исследования проверялась правильность полученных выводов и обобщений, а также дидактико-методических рекомендаций.
Достоверность исследования обеспечивалась использованием фундаментальных работ прежде всего отечественных ученых: философов, психологов, педагогов, дидактов по совершенствованию и проектированию высшего образования; комплексным использованием эмпирических и теоретических методов исследования, соответствием проектов и моделей их реальной практической применимости, опорой на передовой педагогический опыт; математической обработкой данных дидактических экспериментов.
Личный вклад автора заключается в разработке концептуальных положений проектирования дидактических комплексов в вузе, в написании монографии "Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов", которая явилась результатом многолетних теоретических и эмпирических исследований.
Дидактический эксперимент по проектированию дидактических комплексов, организованный в Тольяттинском политехническом институте, Волжском университете им. В.Н.Татищева проводился непосредственно соискателем, который в качестве проректора по учебной работе осуществлял работу научно-методического семинара преподавателей, где систематически обсуждались проблемы управления качеством образования в высшей школе, достижения в отечественной и зарубежной педагогике, корректировались результаты дидактических экспериментов.
Под научной редакцией соискателя вышел ряд научно-методических разработок, тезисов докладов на научно-практических конференциях и семинарах преподавателей высшей школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы разработки концепции интеграции эврис-
тического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе. В соответствии с этой концепцией:
Впервые в педагогике высшей школы разработана теория проектирования дидактических комплексов, которая еще до непосредственной организации обучения студентов создает достаточно высокий уровень гарантий качества обучения студентов, так как изначально ориентирует преподавателя на интеграцию эвристического и технологического подходов в обучении студентов.
Обоснованно и содержательно раскрыто понятие "дидактический комплекс", которое определяется как система дидактических средств, включая учебные планы и программы, образовательные стандарты, учебники и учебные пособия, компьютерные обучающие и контролирующие программы, аудио-, видеоинформационные и другие средства обучения, ориентированные на педагогическое управление и самоуправление студентов в познавательной, практической, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.
Системообразующим началом в проектировании дидактических комплексов являются, с одной стороны, цели обучения (образования), а с другой стороны, дидактические принципы, которые выступают как ин-тегративные критерии в отборе и проектировании содержания, форм, методов и условий обучения.
3. Обоснованы приоритетные подходы к проектированию дидактичес
ких комплексов в вузе, среди которых:
эвристический подход, включающий в себя систему идей, принципов, критериев и условий, усиливающих проблемность, эвристичность, диа-логичность, прогностичность и рефлексирующие функции дидактических средств;
технологический подход, включающий в себя систему идей, принципов, критериев и условий, обеспечивающих диагностичность целей обучения, сочетание педагогического управления и самоуправления студентов, ориентированных на усиление фундаментальности образования в сочетании с гуманизацией и гуманитаризацией, оперативного и пролонгированного контроля качества обучения студентов;
- интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов на основе идей, принципов, критериев и условий, обеспечивающих системность, управляемость, преемственность, перспективность и оптимизацию в сочетании эвристического и технологического подходов.
4. Обоснованы этапы в проектировании дидактических комплексов,
которые должны включать в себя:
а) ориентировочный (на этом этапе осуществляется анализ и общая ори
ентировка того, что следует улучшить, усовершенствовать, разработать);
б) целевой (на этом этапе конкретизируется план того, что и как следу
ет усовершенствовать, улучшить, спроектировать в системе дидактичес
ких средств обучения);
в) критериально-системный (на этом этапе проектируется вся система
дидактических средств, входящая в дидактический комплекс, на основе
принципов и критериев эвристичности и технологичности);
г) системно-оптимизирующий (проектируемая система дидактических
средств оптимизируется с учетом принципов и критериев интеграции эв
ристического и технологического подходов).
5. Определен рейтинг значимости проектировочных умений, необхо
димых вузовскому преподавателю для эффективного проектирования ди
дактических комплексов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования прошли апробацию в рамках возглавляемого соискателем научно-методического семинара для преподавателей прежде всего Тольяттинского политехнического института и Волжского университета им. В.Н.Татищева.
Кроме того, с теоретическими положениями и выводами диссертационного исследования были ознакомлены путем распространения моногра-. фии и более 15 учебно-методических пособий преподаватели вузов главным образом Поволжского региона.
Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на международных, всероссийских и межвузовских конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара, 1997 г.);
Международной конференции "Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности" (Гродно, 1999 г.); научно-методической конференции "Непрерывное образование: реформы и традиции" (Самара, 1998 г.); Всероссийской конференции "Проектирование, обеспечение и контроль качества образовательных услуг" (Тольятти, 1998 г.); Межвузовской конференции "Совершенствование форм и методов общения преподавателей со студентами и развитие состязательности в обучении" (Казань, 1988г.); Межвузовской научно-методической конференции "Совершенствование самостоятельной работы и профессионального мастерства студентов" (Иваново, 1989 г.); научно-методической конференции "Технология подготовки инженерных кадров" (Тольятти, 1992 г.).
Практическая значимость
Разработана структурно-функциональная модель проектирования дидактических комплексов на основе интеграции эвристического и технологического подходов, которая может быть широко использована преподавателями высшей школы как при обучении студентов естественно-математических, технических, так и гуманитарных дисциплин.
Результаты исследования и дидактическая концепция интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов могут существенно повысить педагогическую культуру вузовских преподавателей и качество учебного процесса в высшей школе.
Результаты исследования, отраженные в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, раскрывающих основные положения проектирования дидактических комплексов, уже сейчас находят практическое применение в высших учебных заведениях гг. Тольятти, Самары и ряде вузов Поволжского региона.
Положения, выносимые на защиту
1. Дидактическая концепция интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе, которая включает в себя:
- системообразующую цель - управление качеством высшего образования, обеспечивающего достаточно высокие результаты обучения и развития студентов;
эвристический подход, который включает в себя систему идей, принципов и критериев: проблемность-эвристичность, диалогичность, рефлексивность, ориентация на творческое саморазвитие и др., которые усиливают эвристические функции обучения еще в процессе проектирования дидактических комплексов;
технологический подход, который включает в себя систему идей, принципов и критериев, сочетания управления и самоуправления, диагнос-тичности целей обучения, отбора содержания, форм и методов обучения, ориентированных на усиление фундаментализации образования в сочетании с гуманизацией и гуманитаризацией, с его оперативным и пролонгированным контролем и самоконтролем качества обучения студентов;
интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов, которая включает в себя идеи, принципы и критерии, обеспечивающие системность, преемственность, перспективность, оптимальное сочетание эвристического и технологического подходов как в проектировании дидактических комплексов, так ив процессе обучения студентов.
Теория и практика проектирования дидактических комплексов требует более фундаментальной дидактической подготовки вузовского преподавателя, систематического повышения его профессионально-педагогического мастерства, особенно развития его проектировочных, коммуникативных умений, методологической культуры и непрерывного творческого саморазвития.
Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов является одним из приоритетных направлений совершенствования качества обучения студентов в вузе, так как на основе вышесформулированных идей, принципов и условий ведется отбор, конструирование целей, содержания, форм и методов обучения студентов, что позволяет более эффективно осуществлять педагогическое управление студентами в познавательной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, стимулировать творческое саморазвитие студентов (самопознание* самоопределение, самоуправление, самосовершенствование), а в итоге - получить более высокое и устойчивое качество обучения студентов.
Проектирование дидактических комплексов требует целевого применения принципов и критериев с учетом специфики тех компонентов дидактического комплекса, которые усовершенствуются или разрабатываются вновь.
4. На защиту также выносится определение понятий "дидактическое средство", "дидактический комплекс", "дидактический подход'.' -(опреде-ле»ия~этих^ нонятий-даны на последующих ч;траницах-автореферата).
Поскольку в проектировании дидактических комплексов большое внимание уделяется дидактическим принципам, то их систематика потребовала анализа дидактических концепций и соответствующих современных подходов в совершенствовании процесса обучения.
В связи с этим в исследовании дан анализ деятельностного, личностного, проблемно-модульного, контекстного и других подходов применительно к дидактике высшей школы, а также с учетом целей и задач настоящего исследования.
Личностный подход к проектированию дидактических комплексов
Идея личностного подхода в обучении возникла и получила развитие еще в европейских философских педагогических школах и школах времен античности (Аристотель, Платон, Плутарх, Сократ) эпохи Возрождения (Т.Мор, Т.Кампанелла, Ф.Рабле, А.Я.Коменский) и Нового времени (Монтень, Гельвеций, Дидро, Руссо, Кант, Радищев, Песта-лоцци). Конечно, ее рассматривали и ведущие педагоги нашего века: К.Д.Ушинский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко и др.
В последнее десятилетие эту проблему исследовали разные авторы: И.С.Якиманская, В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, Е.С.Рабунский, И.Е.Унт, А.А.Кирсанов и др. Но, несмотря на это, личностный подход к выбору средств обучения еще не трансформировался в целостную педагогическую систему. Поэтому появилась потребность исследовать эту проблему с учетом появившихся новых технологий обучения, обучающих программ, компьютеризации образования, новых педагогических и психологических концепций..
В свете новых технологий обучения личностный подход исследуется и осмысливается заново разными авторами со значительной корректировкой представлений о целях, содержании и технологиях образовательного процесса, без отрицания старых форм обучения, но со стремлением сделать деятельность педагога более целостной.
Задача данного анализа - рассмотреть эту проблему в контексте проектирования дидактических средств обучения применительно к высшей школе.
Для этого уточним, что понимается в дидактике под средствами обучения. Это один из компонентов деятельностей преподавателя и учащихся, материальный или идеальный объект, который помещен между преподавателем и учащимся и используется для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности.
По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения. По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. Материальные: учебники и учебные пособия, средства наглядности; учебно-технические средства; учебно-лабораторное оборудование. Идеальные средства обучения - это умственные действия, усвоенные ранее знания и умения, речь. Между сферами их влияния нет четких границ. В настоящее время в практике обучения широко распространены три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обучения. Первый подход - "доски и мела", т.е. достаточность того, что имеется в наличии кабинета. Второй подход абсолютизирует роль средств обучения. Третий состоит в том, что средства обучения рассматриваются в системе деятельности ученик - учитель [259].
При наличии значительного интереса к этой проблеме педагогическое мышление пока ориентировано на традиционную технологию объяснительно-репродуктивного метода, на усвоение знаний, умений, навыков и целенаправленное формирование социально значимых черт личности, т.е. личность ученика считается средством для достижений образовательных целей.
Ю.К.Бабанский дает схему для учета особенностей личности ученика [22]:
1. Развитие психических процессов и свойств мышления и в первую очередь умения выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления.
2. Навыки и умения учебного труда, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия.
3. Отношение к учению, ведущие интересы и склонности.
4. Идейно-нравственная воспитанность и сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных заданий.
5. Работоспособность как антипод утомляемости.
6. Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу.
Традиционно личностный подход ассоциируется с этико-гуманисти ческим подходом в выборе методов воздействия на обучаемого.
"В лучшем случае это редуцируется как уважение к ученику, индивидуализация, дифференциация обучения, демократические аспекты управления, гуманное отношение к личности ученика и отождествляется с индивидуальным подходом, что не затрагивает целевых, содержательных, процессуальных характеристик обучения, тогда как именно учебный процесс - корень личностного развития", - считает Т.В.Лаврикова [188].
"Одна из причин возникновения личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика в своей основе многогранна, "неисчерпаема" в проявлении своих свойств и особенностей, а потому, какие бы критерии, признаки дифференциации и индивидуализации обучения мы ни взяли, мы всякий раз односторонне подходим к личности ученика, не учитывая многомерности его развития" (В.И.Андреев) [10].
В.И.Андреев раскрывает суть принципа личностного подхода. "Принцип личностного подхода - это один из методологических и педагогических принципов, который ориентирует и педагога-исследователя, и педагога-практика при проведении педагогических экспериментов и инноваций в любых ситуациях на реальную личность, на типологию, реальный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других личностных качеств". Он дает эвристическое предписание для усиления технологичности личностно-ориентированного обучения.
1. Осуществите всестороннюю глубокую диагностику индивидуальных особенностей, интересов, способностей, целей, ценностей, знаний, умений учащихся, их обученности, творческого потенциала, работоспособности и т.д.
2. Систематизируйте, целостно осмыслите сильные и слабые стороны, способности личности ученика.
3. Выберите и конкретизируйте цели, критерии и перечень тех личностных качеств, с учетом которых вы планируете осуществлять личностно-ориенти-рованное обучение.
Принципы и критерии эвристического подхода в проектировании дидактических комплексов в вузе
В истории научных знаний достаточно примеров, когда теоретические понятия с развитием науки наполняются более точным содержанием, порой поглощая исходный термин, а в ряде случаев даже существенно изменяя его. Это произошло и с понятием "эвристика" [303, с. 13].
Слово "эвристика" (heurisko, греч. - обнаруживаю, отыскиваю) обозначало в Древней Греции метод обучения, применявшийся Сократом ("сократическая" беседа) (469-399 гг. до н.э.). Структура такой беседы состояла из системы вопросов, наводящих обучаемого на правильное решение поставленной перед ним проблемы. Роль педагога заключалась в управлении познавательной деятельностью обучаемого с целью направления его по оптимальному пути к новому для него знанию. Задача обучаемого - прийти к истине на основе логически правильных ответов на вопросы педагога. Таким образом, обучаемый самостоятельно не формулировал вопросы, ведущие к цели, а достигал ее благодаря детализированным вопросам педагога, которые четко вели обучаемого только по пути правильного решения, не затрудняя его мышление альтернативными путями достижения цели. Такая беседа требовала в большей степени интеллектуального напряжения педагога, чем обучаемого. Рассматривая управление как выбор одной из множества реальных альтернатив, видим, что один из главных элементов эвристического поиска - выбор потенциально не присутствовал и даже не иллюстрировался перед обучаемым [303, с. 13].
Прообразом эвристики считается майевтика (греч. - акушерское, повивальное искусство) - один из приемов установления истины в беседе или споре. Сущность его заключалась в том, что Сократ с помощью искусно поставленных вопросов И полученных ответов последовательно подводил собеседника к истинному знанию. Майевтика по Сократу всегда реализовывалась в сочетании с другими приемами:
- иронией, когда собеседника уличают в противоречивых утверждениях, т.е. в незнании объекта беседы;
- инструкцией, требующей перехода к общим понятиям от обычных представлений и единичных примеров;
- дефиницией, означающей постепенное восхождение к правильному определению понятия на основе исходных определений.
Спор или беседа по методу майевтики должны проходить по такой схеме: от собеседника требуют дефиниции (определения) обсуждаемого вопроса, и если его ответ оказывается поверхностным, т.е. не затрагивает сущности, то собеседнику предлагаются новые примеры для уточнения исходного определения. Результатом является более точная дефиниция, которая далее проверяется с помощью новых примеров, и так до тех пор, пока не "родится" истинная мысль.
Таким образом, сущностью сократовской эвристики как вопросно-ответной формы обучения является система вопросов педагога. От его мастерства, знания альтернативных путей достижения цели во многом зависит развивающий эффект обучения [10, с. 14]. Ценность сократического метода, который чаще в современных учебниках педагогики называют методом эвристической беседы, заключается в следующем:
1. Для отыскания истины велика роль и значение искусно поставленных вопросов, которые задают стратегию творческого мышления.
2. Обсуждаемая, решаемая проблема в процессе эвристической беседы разбирается на подпроблемы. Тем самым снижается уровень сложности, трудности проблемы до уровня соответствующих творческих способностей ученика, что позволяет ему приобщиться к решению проблемы, какой бы сложной она ни была.
3. Ценность эвристической беседы также заключается в том, что стиль, манера, взгляды, убеждения учителя транслируются и становятся достояни ем его учеников.
Нелишне заметить, что основоположником эвристического метода был философ, обладавший для того времени обширными познаниями и в психологии, и в педагогике, и во многих других науках. Это замечание является для нас очень важным, так как оно показывает, что эвристика изначально зарождалась на основе интеграции научного знания, и прежде всего, философии, психологии, педагогики [10, с. 7].
Понятие "эвристика" в энциклопедическом словаре характеризуется в трех значениях. 1. Это специальные методы, используемые в процессе открытия нового (эвристические методы). 2. Наука, изучающая продуктивное творческое мышление. 3. Восходящий к Сократу метод обучения, который называют сократический метод или метод эвристической беседы.
Не будем пока анализировать, насколько удачно трактуется в энциклопедическом словаре понятие "эвристика", т.к. объем и суть этого понятия специально рассмотрим несколько ниже [10, с. 5].
В.И.Андреевым разработан спецкурс, где предложен философский, психологический и педагогический, аспект эвристики, ориентированный на творческое саморазвитие личности. Более того, автор этой книги убежден, что эвристику для творческого саморазвития личности в течение своей жизни каждый человек создает себе сам! В этом и только в этом случае человек состоится как творческая личность. То есть человек для своего творческого саморазвития должен быть и философом, и педагогом, и психологом. И тем не менее, чтобы сократить этот путь, особенно в юношеские и студенческие годы, как нам представляется, нужна и важна эвристика для творческого саморазвития.
"Если же дать полное, развернутое определение, что такое "эвристика для творческого саморазвития", оно, с учетом наших исследований, может быть следующим: "Эвристика для творческого саморазвития" - это область (раздел) науки эвристики, в которой исследуются и разраоатыва-ются цели, закономерности, принципы и правила такого специфического вида творческой деятельности, как творческое саморазвитие личности.
Особенностью предлагаемого учебного пособия является то, что в нем эвристика для творческого саморазвития излагается и как целостная авторская концепция, и как технология обучения творческому саморазвитию личности. В книге представлены и систематизированы материалы как исследований самого автора, так и других исследований" [10, с. 19].
Многие ученые, включая Д.Пойа, введение понятия "эвристика" в научный оборот и само зарождение эвристики как науки связывают с именем греческого математика Паппа, жившего в 300г. н.э. Но что парадоксально: и до настоящего времени нет четко очерченной области исследования, которая была бы определена как объект и предмет исследования области эвристики [10, с. 16].
Но прежде чем выделить объект и определить предмет исследования эвристики как науки, хотелось бы обратить внимание на то, что эвристика вбирает в себя достижения многих наук, которые в той или иной степени исследуют творческую деятельность либо творческую личность.
На междисциплинарный характер научного знания в области эвристики указывал Д.Пойа: "Предмет эвристики тесно переплетается с другими науками: её отдельные части можно считать принадлежащими не только математике, но логике, педагогике и даже философии" [261, с. 7]. В другом месте этой же книги, перечисляя области научного знания, которые входят в этот же перечень, Д.Пойа вводит и психологию: "Эвристика - так называлась не совсем четко очерченная область исследования, относимая то к логике, то к философий, то к психологии. Она часто характеризовалась в общих чертах, редко излагалась детально и, по существу, предана забвению в настоящее время. Цель эвристики - исследовать методы и правила, как. делать открытия и изобретения" [10, с. 200]. Д.Пойа, который по праву считается "отцом" современной эвристики, неоднократно подчеркивал, что прилагательное "эвристический" значит "служащий для открытия" [10, с. 16].
Общие вопросы организации экспериментальной работы и сбора эмпирического материала
Организация дидактических экспериментов в вузе в современных условиях имеет некоторые .особенности и встречает ряд организационно-педагогических трудностей.
Во-первых, в связи с низкой заработной платой и соответственно низким уровнем мотивации вузовского преподавателя к инновационно-педагогической деятельности его, т.е. вузовского преподавателя, трудно вовлечь в экспериментально-исследовательскую деятельность.
Поэтому в экспериментально-исследовательской деятельности, которая в своей основе носила опытный характер, участвовали преимущественно те преподаватели, которые были на это достаточно мотивированы, и их практическая работа каким-то образом была связана с тематикой нашего исследования. Это, как правило, преподаватели, ведущие разработку методических пособии, учебных планов и программ, заданий для самостоятельной работы студентов и т.д.
Во-вторых, мы отказались от организации дидактических экспериментов по схеме "контрольная группа студентов" и "экспериментальная группа студентов"; "контрольная группа преподавателей" и "экспериментальная группа преподавателей". Это обусловлено тем, что преподавателей-энтузиастов инновационной и экспериментально-исследовательской деятельности трудно отдифференцировать от всех остальных, т.к. степень их подготовленности и активности в инновационных процессах весьма разная. Более того, для нас было более чем очевидным, что усиление эвристического и технологического подходов, с одной стороны, и интеграция этих подходов, с другой стороны, даст ощутимый педагогический эффект.
Для нас было важно экспериментально и путем сбора различного эмпирического материала установить:
а) резервные возможности усиления технологического подхода в проектировании дидактических комплексов;
б) резервные возможности интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов;
в) резервные возможности усиления эвристического подхода в проектировании дидактических комплексов.
Кроме того, для нас было не менее значимо с научной точки зрения выявить:
а) резервные возможности совершенствования процесса преподавания, т.е. обучающей деятельности вузовского преподавателя, на основе реализации предлагаемых нами концептуальных принципов и критериев;
б) резервные возможности разнообразной (учебной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской, самостоятельной) деятельности студентов.
Более того, мы отдавали себе отчет в том, что преподаватели гуманитарного цикла имеют свои профессионально-педагогические взгляды, установки, пристрастия, которые отличают их от преподавателей естественно-математических и технических дисциплин.
Характеризуя экспериментальную и инновационную деятельность вузовских преподавателей, особо подчеркнем, что она носила ступенчатый (этапный) характер.
На первых этапах опытной работы исследовались фрагменты нашей идеи и соответственно принципы и критерии, направленные на совершенствование и проектирование отдельно взятых дидактических средств. Так, проводя хронометрирование времени на создание творческих ситуаций, мы получили информацию о том, насколько усиливается эвристичность учебных занятий и учебной деятельности студентов.
Постепенно, по мере систематики принципов и разработки критериев интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов, в процессе организации поисковых экспериментов отбирались педагоги-экспериментаторы, которые добровольно включались в экспериментально-исследовательскую деятельность, и их опыт работы получил отражение в последующих разделах и главах диссертации. Для нас было важно собрать репрезентативный эмпирический материал, который бы отразил позитивные тенденции и позволил выявить резервные возможности интеграции эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе.
С этой целью была разработана анкета для преподавателей по выявлению резервных возможностей качества обучения студентов в вузе (см. приложение 1). В процессе анкетирования вузовских преподавателей ставились и решались следующие задачи:
1. Установить, в какой степени вузовские преподаватели вовлечены в инновационные процессы, как они оценивают свой потенциал как педагога-исследователя.
2. На какие дидактические теории, принципы, критерии опираются вузовские преподаватели при проектировании и совершенствовании дидактических комплексов?
3. Каковы резервные возможности усиления эвристической функции в обучении студентов и соответственно в проектировании дидактических комплексов?
4. Каковы резервные возможности технологизации обучения студентов и проектирования дидактических комплексов?
5. Каковы принципы, критерии, на которые чаще всего опираются вузовские преподаватели при усилении интеграционного, системного подходов при проектировании дидактических комплексов?
6. Выявить специфику подходов (особенностей) проектировочной деятельности преподавателей гуманитарного и естественно-математического и технологического цикла предметов.
Общепедагогическая подготовка преподавателей вузов к проектированию дидактических комплексов
На современном этапе развития российской системы высшего образования становится все более очевидным, что новые требования к качеству обучения студентов предполагают постоянное повышение уровня профессиональной подготовки вузовских преподавателей.
Как отмечает В.Г.Иванов, "... нередко разработка содержания профессиональной подготовки специалистов по разным направлениям, ее учебно-программное обеспечение осуществляются на эмпирическом уровне (на основе сложившегося опыта, интуиции), без необходимых исходных теоретических и методических концепций. Это обусловлено ошибочным представлением о том, что можно обойтись без специальной теории и технологии разработки содержания образования и учебно-программного обеспечения" [132, с. 5]. В этой связи особую актуальность в современных условиях приобретает подготовка преподавателей вузов к проектированию дидактических комплексов (учебных программ, образовательных стандартов, профессиограмм, квалифицированных характеристик специалистов, технологий образования и т.д.).
В то же время совершенствование подготовки преподавателей вузов должно осуществляться в русле основных направлений реформы высшего образования в России [201, 132, 240, 16, 345]:
- создание многообразия типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам;
- интеграция вузов в мировую образовательную систему, решение проблем, связанных с установлением эквивалентности документов об образовании;
- продолжающийся переход от административно-распорядительного способа управления к государственно-общественному регулированию, развитию автономности вузов;
- развитие альтернативного высшего образования;
- стремление к созданию механизма постоянного обновления содержания образования, его многообразию и непрерывности;
- инновационное движение в образовании, характеризующееся созданием соответствующих образовательных программ и услуг.
Таким образом, возникает потребность преподавателей вузов в знаниях, умениях и навыках по проектированию дидактических комплексов. Следовательно, необходимо включение данного раздела в программу подготовки преподавателя высшей школы.
Анализ российских государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель вуза" (приказ № 826 от 29.04.97.) [94], проектов педагогического минимума для подготовки к педагогической деятельности преподавателя высшей школы [290], государственного образовательного стандарта РФ педагога высшей школы и государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель" (приказ № 439 Госкомвуза России от 30.03.95.) [93] и программы ЮНЕСКО "Европейский преподаватель инженерного вуза" показал, что вопросам подготовки преподавателей к проектированию дидактических комплексов не уделено должного внимания. Разработку образовательных стандартов и профессиограмм специалистов можно отнести лишь к вариативной части данных программ, в качестве отдельной дисциплины проектирование дидактических комплексов не рассматривается.
Тем не менее, определена цель программы подготовки преподавателя высшей школы, заключающаяся в подготовке вузовского преподавателя к следующим видам деятельности:
- реализация профессионально-образовательных программ и учебных планов на уровне, отвечающем принятым образовательным стандартам высшего профессионального образования;
- разработка и применение современных образовательных технологий, выбор оптимальных стратегий преподавания в зависимости от уровня подготовки обучающихся и целей обучения;
- выявление взаимосвязей научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, возможностей использования собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса;
- формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию сфер общества;
- проведение исследований частных и общих проблем преподавания в высшей школе [290, 94].
Исследования показывают, что базовой и общетеоретической основой в содержании подготовки преподавателей вузов к проектированию дидактических комплексов могут быть избраны:
- теория деятельности;
- многопредметность и полицикличность подготовки в высшей школе;
- гуманизация и гуманитаризация высшего профессионального образования [132].
Для определения содержания дидактической подготовки преподавателей целесообразно использовать следующий ряд последовательных процедур:
- анализ требований средних школ, ссузов, вузов к уровню дидактической подготовки преподавателей;
- педагогическую интерпретацию социального заказа и выделение на этой основе наиболее общих целей дидактической подготовки преподавателей средней и высшей школы;
- отбор содержания согласно выделенным целям и требованиям [183].
Таким образом, при подготовке преподавателей к проектированию дидактических комплексов необходимо сформировать знания, умения по выполнению следующих действий:
1. Построение структурно-логической схемы, которая отражает внут-рипредметные связи, взаимосвязь курса в целом и его составных частей со всеми дисциплинами учебного плана в тематико-временной последовательности.
2. Поэлементный анализ учебного содержания, в ходе которого выявленные в результате структурно-логического анализа планово-программной документации взаимосвязанные темы подвергаются более детальному рассмотрению.
3. Анализ характера и содержания профессиональной деятельности с целью установления взаимосвязи между дидактикой и профессиональными дисциплинами по способам деятельности.
4. Составление тезауруса дидактических и профессиональных терминов и понятий, необходимых специалисту в процессе его будущей профессиональной деятельности.
5. Моделирование дидактического комплекса [183].
Реформы в экономике, производстве, обществе требуют от высшего образования подготовки кадров по новым специальностям, пересмотра программ подготовки по традиционным специальностям. Для этого преподавателям вузов необходимо уметь анализировать в этой связи действующие направления и специальности с позиции сходства их фундаментальных основ, выделять инвариантное для ряда специальностей и направлений ядро научных знаний.
При этом преподаватели сталкиваются с проектированием "направления подготовки" специалистов.
"Направление подготовки" есть совокупность образовательных программ различных ступеней высшего образования, объединенных на основе общности их фундаментального ядра (естественнонаучного, гуманитарного, социально-экономического и общепрофессионального) [201]. По каждому из таких направлений создается ГОС, фиксирующий его содержание в федеральном компоненте и включающий, наряду с обязательными элементами перечня, указания о порядке проектирования на этой базе образовательных программ различных ступеней [310]. При осуществлении предполагаемых мер преподавателям вузов необходимо соблюдать следующие принципы:
1. Принцип преемственности структуры подготовки кадров при сохранении всех социально значимых элементов образовательной программы подготовки специалистов, установленных прежней программой подготовки.
2. Принцип непрерывности образовательной системы. Следует обеспечить сопряженность нового документа с соответствующим документом смежных уровней профессионального образования.
