Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания подготовки учителей в высшей школе США на современном этапе 18
1.1. Цели и ценности высшего педагогического образования США 18
1.2. Концептуальные основы высшего педагогического образования США 39
1.3. Анализ содержания профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе США 61
ГЛАВА 2. Содержательные и организационно-деятельностные основы подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США 87
2.1. Школы профессионального развития как новый институт в системе непрерывного педагогического образования США 87
2.2. Технологии профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития США 111
2.3 .Педагогические условия эффективности профессионально- педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США 134
Заключение 159
Библиографический список 165
Приложения 193
- Цели и ценности высшего педагогического образования США
- Концептуальные основы высшего педагогического образования США
- Школы профессионального развития как новый институт в системе непрерывного педагогического образования США
- Технологии профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития США
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции мирового развития, такие как демократизация и информатизация общества, рост глобальных проблем и роли человеческого фактора в их решении, делают единственно возможной моделью существования человечества «разумное», т.е. основанное на знаниях общество. В нём созданы все возможности для того, чтобы человек мог удовлетворить постоянную потребность в повышении своего образовательного уровня, а также уровня профессиональной квалификации и мобильности с тем, чтобы быть готовым к эффективной самореализации в быстроменяющихся условиях окружающего мира.
Образовательный уровень населения, который в развитых странах уже сегодня справедливо считается основным показателем богатства и жизнеспособности нации, приобретает первостепенную значимость. В этой связи представляется закономерным то, что сегодня во всём мире происходят существенные изменения в сфере образования, затронувшие его философию, ценностно-целевые приоритеты, организационные структуры, содержание образования, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, технологии и контроль качества обучения, и многие другие аспекты.
В России современный этап также характеризуется тем, что вопросы, связанные с анализом состояния, перспектив развития и реформированием отечественной системы образования выдвинулись в число приоритетных проблем национальной государственной политики. Достигнуто осознание ключевой роли образования в обеспечении интеллектуального и духовного благополучия общества, устойчивого социально-экономического развития и, как следствие, глобальной конкурентоспособности страны в мировом сообществе.
Постепенная интеграция России в мировое образовательное пространство, в том числе, вступление в Болонский процесс в 2003 году, с необходимостью потребовала существенных изменений в структуре отечественного высшего образования: гибкости и открытости по типам образовательных учреждений и образовательным уровням, соотнесённости с зарубежными моделями, с гуманистическими традициями мировой и отечественной культуры, способностью к самообновлению и саморазвитию в ответ на потребности изменяющегося современного общества.
Важнейшим стратегическим направлением обновления российской образовательной системы выступает модернизация педагогического образования, его целей, философско-теоретических основ, содержания и технологий, поскольку именно система подготовки педагогических кадров является центральным элементом национальной образовательной системы в целом.
Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России, принятая Министерством образования и науки РФ в 2001 году, ориентирует отечественную высшую педагогическую школу на переход к новой образовательной парадигме, педагогический идеал которой устремлён к формированию высококвалифицированного учителя-гуманиста, гражданина своей страны, педагога-исследователя, способного и готового к инновационной творческой деятельности, непрерывному профессионально-личностному совершенствованию, продуктивному общению в профессиональной среде, а также к активному участию в жизни современного российского общества. Столь высокие требования к личности и уровню профессиональной компетентности учителя предполагают модернизацию всех звеньев системы педагогического образования, что в эпоху глобализации невозможно реализовать без тщательного анализа и учёта соответствующих процессов и тенденций в мире.
Несмотря на то, что социальные и педагогические аспекты отечественной и зарубежной высшей педагогической школы не всегда носят рядосопоставительный характер, мировой опыт подготовки учителей и, в частности, опыт США, несомненно, представляет большой интерес для российского педагогического образования.
Во-первых, США являются одной из наиболее экономически развитых стран мира, в образовательной системе которой фокусируются общие тенденции развития зарубежной высшей школы, адаптированные к социокультурным условиям американского общества. На протяжении последних десятилетий в США идёт интенсивное развитие системы непрерывного педагогического образования в ответ на потребности социально и экономически гетерогенного американского общества. Последнее нуждается в учителе - субъекте непрерывного профессионального совершенствования, в учителе - творце и исследователе, несущем ответственность за эффективное интеллектуальное, духовное, социальное и физическое развитие всех своих учеников, независимо от их расово-этнической принадлежности и социально-экономического статуса. Ответом американской системы педагогического образования на данный социальный заказ явился активный поиск наиболее эффективных путей подготовки таких учителей: переориентация профессиональной подготовки с усвоения определённой суммы знаний, умений и навыков на формирование у будущих учителей педагогического мышления, развитие профессиональной рефлексии как основы способности осваивать, интегрировать и применять новые знания и умения на протяжении всей жизни.
Актуальность обращения к американскому опыту подготовки учителей усиливается общностью задач, стоящих сегодня перед США и Россией, а именно: подготовка учителей к работе в классах с многонациональным составом учащихся; переход к личностно-ориентированной образовательной парадигме; формирование у будущего учителя инициативной, личностно-вовлечённой гражданской позиции; коммуникабельности, толерантности к представителям иных культур, способности к межкультурному диалогу и плодотворному профессиональному сотрудничеству.
Особый интерес для изучения представляет такой образовательный институт в системе педагогического образования США, как школы профессионального развития, на базе которых сегодня, наряду с традиционными вузовскими программами, реализуется профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей.
Школы профессионального развития представляют собой созданный на паритетных началах вузами, с одной стороны, и общественными школами, с другой, образовательный институт, на базе которого параллельно со школьными общеобразовательными программами реализуется программа профессионально-педагоической подготовки студентов - будущих учителей, а также программы повышения квалификации профессиональных педагогов. Школы профессионального развития являются на сегодняшний день средоточием всех важнейших тенденций педагогического поиска в США. Они предлагают новые подходы к решению проблем согласованности теоретической и практической составляющих психолого-педагогической подготовки, содержания и объёма отдельных учебных курсов; организации педагогической практики, её места и функций в профессиональной подготовке. Всё это, отражённое в теории и практике деятельности школ профессионального развития, должно стать предметом специального изучения и анализа в России как материал для проектирования альтернативных технологий освоения профессии учителя в российских вузах.
Необходимость исследования профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития приобретает особую актуальность в свете того, что одним из путей повышения качества российского педагогического образования выступает создание на базе вузов учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования [51]. Поскольку в школах профессионального развития соответствующая идея достаточно эффективно реализуется уже на протяжении полутора-двух десятков лет, очевидна необходимость изучения и анализа теоретических, содержательных и организационно-деятельностных основ подготовки будущих учителей в данном образовательном институте.
Следует отметить, что речь идёт не о прямом перенесении опыта американской системы педагогического образования и, в частности, школ профессионального развития, на отечественную почву, а о всестороннем изучении, критическом осмыслении и адаптации этого опыта к специфике российского образования и национальным социокультурным условиям. Только в этом случае использование элементов конструктивного зарубежного опыта представляется целесообразным для выбора стратегии и тактики движения вперёд, диагностики потенциальных трудностей и просчётов и перспектив в реформировании отечественной системы подготовки учителей.
Современный уровень изученности проблемы определяет ряд отечественных исследований, посвященных различным аспектам деятельности системы высшего педагогического образования США. Общее состояние дел и современные тенденции в системе высшего педагогического образования раскрываются в работах Б.Д. Вульфсона, Т.Н. Куриловой, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Р.Г. Сахиевой и др.; проблемы целей и содержания американского педагогического образования анализируются в работах Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Т.А. Тартарашвили, О.А. Шиян и др. Различные аспекты профессионально-педагогической подготовки будущих учителей рассматриваются в исследованиях Г.Г. Агаповой, О.Н. Боровиковой, B.C. Будыко, Н.В. Гольцовой, И.А. Ершовой, Н.И. Крюковой, О.Я. Курилиной, Н.И. Лизуновой, И.Н. Мартыновой, Е.Ю. Рогачевой, И.Н. Розиной, Л.Н. Талаловой и др.; специфика подготовки обучения в системе повышения квалификации учителя в США выявлена В.Б. Гаргай, Н.И. Костиной, Е.Н. Котляровой, М.С. Сунцовой и др.
Как показывает анализ вышеуказанных работ, в отечественной педагогической науке накоплен достаточно богатый опыт изучения теории и практики подготовки будущих учителей в американской высшей школе, который обогатил теорию и практику российского педагогического образования. Вместе с тем, в работах отечественных исследователей не являются предметом специального рассмотрения вопросы подготовки учителей в школах профессионального развития - институте инновационного типа в системе высшего педагогического образования США, заслужившего большое внимание со стороны педагогов-исследователей США, Канады, Австралии и ряда европейских государств как фактор повышения качества и обеспечения непрерывности подготовки педагогических кадров для национальных образовательных систем. Для более полного и точного понимания проблемы исследования был изучен и систематизирован широкий круг работ американских учёных.
Вопросы философских основ, глобальных целей и задач, организационных структур, содержания, образовательных стандартов, качества, контроля за качеством обучения и деятельностью высшей педагогической школы США освещаются в работах, авторами которых являются М. Apple, D. Armstrong, D.L. Ball, D. Barnes, F. Baumgartner, M. Cochran-Smith, D.K.Cohen, L. Darling-Hammmond, S. Feiman-Nemser, A.D. Glenn, J.I. Goodlad, M.E. Gredler, K. Hammerness, D.P. Kauchak, M. Levine, J.E. Ormrod, S.A. Sarason, D.A. Schon, L. Shulman, R.J. Sternberg, H. Wenglinsky и др.
Более конкретно содержание и организация профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США исследуются в работах I. Abdal-Haqq, J.L. Antonek, К.Н. Au, L.V. Beardsley, C.L. Book, K. Brownell, D.D.Cooner, P.L. Grossman, S.L. Knight, B.B. Levin, C.E. Matthews, L. Teitel, D.L. Wiseman, S. Yerian, K.M. Zeichner и др. Эти авторы разрабатывают концептуальные основы школ профессионального развития, вопросы контроля качества данного образовательного института в аспекте подготовки будущих педагогов, исследуют перспективные направления развития школ профессионального развития в системе непрерывного педагогического образования США.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разрешения следующего противоречия: между необходимостью совершенствования подготовки учителей в российской системе непрерывного педагогического образования и недостаточным уровнем изученности соответствующего зарубежного, в частности, американского опыта, который позволил бы выявить тенденции, теоретические и практические подходы, конструктивные с точки зрения повышения качества подготовки учителей в нашей стране.
Выявленное противоречие обусловило выбор темы нашего исследования - «Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США» - и определило его проблему: каковы особенности содержания и организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США?
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании теоретических и практических основ содержания и организации профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития как инновационного института в системе высшего педагогического образования США.
Объект исследования - современная система педагогического образования США.
Предмет исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития США.
В соответствии с проблемой исследования и его целью были определены задачи исследования:
1. Выявить и проанализировать систему ценностно-целевых приоритетов современного высшего педагогического образования США как основу проектирования образовательного процесса в американских педагогических вузах на современном этапе.
2. Проанализировать и систематизировать философско- методологические теории и концепции, лежащие в основе современных подходов к проектированию образовательного процесса в современном высшем педагогическом образовании США.
3. Определить сущность, роль и место школ профессионального развития в современной американской системе высшего педагогического образования.
4. На основе анализа процесса обучения в школах профессионального развития США выделить педагогические условия эффективности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в данном типе педагогических учебных заведений.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: системно-целостный, комплексный, структурно-функциональный подходы к изучению американской высшей педагогической школы как системы, совокупность элементов которой находится в отношениях и связях друг с другом и проявляет свою целостность во взаимодействии с обществом; общенаучный принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов и явлений; принципы единства логического и исторического, связи исторического с современностью; культурологический, аксиологический, личностно-ориентированный подходы к организации педагогического процесса; положение о единстве теории и практики в обучении; принцип преемственности и адаптации конструктивного опыта в педагогической теории и практике.
Исходными положениями при разработке темы явились:
- концепция целостного мирового педагогического процесса (В .П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.И. Пискунов, К.И. Салимова и ДР-);
- положения современной методологии зарубежной и сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский и др.);
- учение о социальной детерминированности педагогических явлений, социальных функциях обучения и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);
- теоретические исследования американских учёных по вопросам профессионального педагогического образования (D.C. Berliner, J.D. Bransford, М. Cochran-Smith, L. Darling-Hammond, J.I. Goodlad, P. Grossman, L.S. Shulman, K.M. Zeichner и др.);
- аксиологический подход к изучению педагогической реальности (Н.Д.Никандров, З.И. Равкин и др.);
- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (Ш.А. Амонашвили, Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Е.Н. Шиянов и др.);
- положения о сущности образования и обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);
- теория проблемного подхода в обучении (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);
- личностно - деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, R. Berns, P. Erickson и ДР-) В ходе исследования использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов: теоретический, логический, сопоставительный и сравнительно-исторический анализ; систематизация информации; изучение и обобщение опыта работы структур по подготовке учителей; методы дедукции и индукции; изучение, интерпретация, сопоставление и обобщение различных документальных и исследовательских данных; противопоставление и сравнение для выявления специфических характеристик явлений; сбор и обработка данных по системе высшего образования США; интервью и беседы с преподавателями, администраторами педагогических вузов и общеобразовательных школ США; в качестве вспомогательного метода выступал метод перевода аутентичной литературы.
Источниковедческой базой исследования явились документы правительства США по вопросам образования, доклады правительственных комиссий (1983 - 2006гг.) по проблемам профессиональной подготовки будущих учителей, а также научные труды видных отечественных и зарубежных учёных и педагогов-практиков, посвященные данным проблемам. В процессе работы по теме исследования автором были проанализированы нормативные документы, учебные каталоги, планы, программы и учебно-методическая литература ряда американских педагогических вузов и школ профессионального развития штатов Висконсин, Джорджия, Индиана, Калифорния, Кентукки, Массачусетс, Мичиган, Мэриленд, Огайо, Пенсильвания, Северная Каролина, Техас, Южная Каролина и некоторых других.
Изучение теоретических основ реформирования американского высшего образования потребовало обращения к монографиям таких выдающихся исследователей США и других стран, как Д. Дьюи, Г. Гарднер, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, Р. Стернберг и др.
Значительную помощь в проведении исследования оказали публикации отечественных ученых, в которых рассматриваются вопросы высшей школы и педагогики за рубежом. Это научные труды В.П. Борисенкова, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Т.С. Георгиевой, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, В.Я. Пилиповского и др.
В целях изучения современного состояния дел и тенденций развития системы педагогического образования США были изучены и систематизированы материалы, опубликованные в специализированной педагогической прессе России и США («Педагогика», «Народное образование», «Вестник высшей школы», Teacher Education Quarterly, Journal of Teacher Education, Educational Technology Research and Development, The Teacher Educator, Educational Researcher, Teaching and Teacher Education, Journal of Information Technology for Teacher Education, Educational Evaluation and Policy Analysis, Educational Psychologist, Innovative Higher Education и ДР-) Важным источником информации по теме нашего исследования явилась международная сеть Internet.
С целью сбора данных и анализа достоверности выводов автор исследования посетила в 2005-2006 гг. педагогические колледжи при университетах штатов Джорджия (the University of Georgia College of Education, Athens) и Южная Каролина (the University of South Carolina College of Education, Columbia).
Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (2004-2005 гг.) проводилось первичное изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; определялись основные цели, задачи, направления и методологические подходы к проведению исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) продолжался сбор и анализ материалов, разрабатывался понятийный аппарат; проводился сопоставительный анализ учебных планов, программ и технологий различных американских вузов США; производилась первичная систематизация полученных данных; конкретизировались цели, задачи и содержание исследования.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) производилось обобщение и систематизация данных; формулировались и корректировались выводы исследование; осуществлялось оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определены и систематизированы основные ценностно-целевые приоритеты высшей педагогической школы США, а также философские, психологические и педагогические основы подготовки учителей в системе высшего педагогического образования на современном этапе;
- раскрыта специфика школ профессионального развития как нового образовательного института в системе высшего педагогического образования США;
- выявлены особенности содержания и организации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в школах профессионального развития;
- введён в научный оборот ряд нормативных документов, содержащих учебные планы американских педагогических вузов и школ профессионального развития, учебные программы педагогических факультетов и отделений, а также стандарты сертификации в области профессионального педагогического образования и институционные стандарты школ профессионального развития.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе социальных и педагогических предпосылок организации школ профессионального развития в системе высшего педагогического образования США; в раскрытии концептуальных основ профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в данном образовательном институте; в обосновании новых подходов к теоретической и практической подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности. Расширяя представление о мировом образовательном пространстве, исследование вносит вклад как в общую теорию и методику профессионального образования, так и в теорию сравнительной педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и выводы могут быть использованы в процессе подготовки студентов в отечественной системе профессионального педагогического образования (в частности, при организации педагогической практики, разработке учебных планов и программ). Результаты исследования могут быть полезны российским органам управления образованием при выработке рекомендаций по использованию конструктивного зарубежного опыта в процессе совершенствования системы непрерывного педагогического образования в нашей стране. Материалы диссертационного исследования могут также найти применение при чтении лекций и проведении спецкурсов по истории педагогики, зарубежной и сравнительной педагогике, страноведению в учебных заведениях РФ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; целостным подходом к предмету исследования; соответствием избранных методов исследования его объекту, предмету и задачам; всесторонним анализом современного состояния дел в системе высшего педагогического образования США на основе тщательного изучения широкого круга первичных и оригинальных источников; подтверждением полученных результатов данными других диссертационных исследований по изучаемой теме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Главной целью американской высшей педагогической школы является подготовка компетентного, творческого и нравственного педагога- исследователя, гражданина своей страны, способного и готового к плодотворной профессиональной деятельности в условиях культурно гетерогенного американского общества. Содержание и организация высшего педагогического образования США детерминированы следующими ценностными приоритетами: центрированность обучения на личности студента, равенство образовательных возможностей, многокультурность, гражданственность, коллегиальность, сотрудничество в профессиональных сообществах, непрерывность профессионально-личностного развития учителя - субъекта образовательного процесса.
2. Основными философско-педагогическими направлениями, влияющими на процесс подготовки будущих учителей в США, являются бихевиоризм, прогрессивизм, гуманизм, постмодернизм и конструктивизм. Идущие в их русле направления и теории (социальный реконструктивизм, эссенциализм, перенниализм, психологический гуманизм, радикальный конструктивизм, социальный конструктивизм; теории «множественных интеллектов» Г. Гарднера, «эффективного интеллекта» Р. Стернберга, теория адаптивной компетентности Г. Гатано и Й. Оура, теория обучения в сообществах профессиональной практики Э. Уэйнджера и Дж. Лэйва и др.) имеют принципиальное значение для разработки ценностного, содержательного, процессуального и оценочного компонентов современного американского педагогического образования.
3. Школы профессионального развития являются инновационным институтом в системе высшего педагогического образования США, на базе которого реализуются программы профессионально-педагогической подготовки студентов - будущих учителей, повышения квалификации школьных и вузовских педагогов, обучения школьников.
Основными особенностями подготовки будущих учителей в школах профессионального развития являются:
• увеличение сроков педагогической практики, введение института педагогической интернатуры;
• интенсификация и разнообразие форм взаимодействия между педагогами различных вузовских подразделений (гуманитарного, педагогического), преподавателями и администраторами вуза и базовых школ партнёрства: совместная разработка, реализация и корректировка учебных курсов, скоординированное совместное руководство педагогической практикой;
• частичный или полный перенос учебных курсов профессионально-педагогического блока в базовые школы партнёрства;
• учёт образовательных потребностей конкретной школы, штата, региона в содержании образования будущих учителей;
• «бригадный» подход к подготовке будущих учителей: будущие педагоги проходят весь курс профессионально-педагогической подготовки в составе педагогической команды (10-15 человек).
4. Эффективность подготовки будущих учителей в школах профессионального развития обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим: равноправное сотрудничество педагогов вуза и школы в проектировании, реализации и оценке эффективности программы подготовки студентов; реализацию системы комплексной оценки знаний, умений и навыков будущих учителей; интеграцию теоретической составляющей профессионально-педагогической подготовки с педагогической практикой.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования изложены в 10 публикациях автора; результаты обсуждались на научных конференциях: Всероссийская междисциплинарная конференция «IX Вавиловские чтения» (Йошкар-Ола, 2005 г.), XIV Всероссийская научная конференция «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2006 г.), Международная научная конференция «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006 г.), Межрегиональная конференция молодых учёных «Высшее образование и региональная элита республики Марий Эл» (Йошкар-Ола, 2006 г.), V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.), Международная молодежная научная конференция «XIV Туполевские чтения» (Казань, 2006 г.), IV Международная научная конференция «Наука и образование» (Белово, 2006 г.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской.
Структура диссертации. Общий объём диссертации составляет 192 страницы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (283 наименования, в том числе 198 на английском языке) и 21 приложения. Диссертационное исследование содержит 6 таблиц и 5 рисунков.
Цели и ценности высшего педагогического образования США
Проблема целей и ценностей составляет одну из сущностных основ развития образования, во многом предопределяя его содержание, организацию, формы и методы. В этой связи нам видится принципиально важным начать рассмотрение современных тенденций развития высшей педагогической школы США с раскрытия её ценностно-целевых приоритетов.
С общих науковедческих позиций понятие «цель» определяется как идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности и путей достижения этого результата при помощи определенных средств. Под «ценностью» же принято понимать человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений действительности, отсылающее к миру должного, целевого. Таким образом, ценности воплощают в себе ту систему координат, в которой задаются цели и задачи общества и всех его подсистем, одной из которых является образование. Детерминированность ценностно-целевых приоритетов образования не только педагогическими, но и многочисленными внешними социально-экономическими, политическими и культурологическими условиями логически требует изучения социокультурных факторов, оказывающих наиболее интенсивное влияние на целеполагание той или иной образовательной системы, в рамках данного исследования - системы высшего педагогического образования США.
Основой основ американского общества является его приверженность идеям свободы и демократии, которые призваны гарантировать каждому гражданину США возможность полноценной жизненной самореализации на благо себе, своей стране и всему человечеству [24]. По словам Г. Олпорта, демократия является «тем ценностным шаблоном, по которому следует оценивать ход становления, уровень развития индивида и общества» [53, с. 216]. В свою очередь, совершенствование общественных отношений во многом обусловлено свободным и ответственным выбором каждого отдельного гражданина, обладающего широким полем разума, сформированной системой духовно-нравствственных ориентиров.
Стремительный переход американской экономики от постиндустриального к следующему этапу развития - экономике обслуживания и, как следствие, повышение требований к компетентности работников всех уровней ориентирует современное образование на то, чтобы учить человека самостоятельно и критически мыслить, продуктивно общаться, принимать адекватные решения в проблемных ситуациях, а также быть способным и готовым учиться на протяжении всей жизни. Все эти личностные характеристики и свойства общество задает посредством системы воспитания и образования, роль которой в США, традиционно претендующих на цивилизационное лидерство, неуклонно возрастает с каждым годом.
В этом контексте проблемы, назревшие в сфере образования США не могут не вызывать самой серьёзной озабоченности у американских властей, педагогов и общества в целом, о чём свидетельствует содержание таких знаковых документов 1980-1990-х годов, как «Нация в опасности» [178], «Америка 2000: образовательная стратегия» [88] (1991), «Цели 2000 - закон об образовании в Америке» (1994) [140]. Стабильное отставание американских школьников (речь идёт, прежде всего, об учащихся государственных бесплатных - «общественных» - школ) от учащихся других развитых стран, фиксируемое на протяжении нескольких лет результатами национальных и международных тестирований, получило в США в конце XX века статус национальной угрозы.
Основной социальной предпосылкой кризиса американских государственных школ явилась неподготовленность страны к усилению культурного и экономического расслоения в обществе в связи с массовым притоком иммигрантов в последней трети XX века. Только в период с 1970-х по 1980-е годы в США прибыло более 14 миллионов человек, что существенно изменило демографическую ситуацию в стране и в сфере школьного образования: в 2001 году 38% учащихся государственных школ составили представители расово-этнических меньшинств [224]. Сегодня для каждого седьмого школьника США в возрасте от 5 до 17 лет английский язык - официальный язык школьного преподавания в США - не является родным; из них треть признаны «плохо владеющими английским языком». По расчётам специалистов, к 2020 году удельный вес белых учащихся в американских школах снизится с 64.8% до 55.6 % [213].
По данным последних исследований, сегодня каждый пятый американский ребёнок моложе 18 лет (11.5 миллионов человек), причём большая часть этих детей принадлежит расово-этническим меньшинствам, живёт за чертой бедности или около этой черты, что составляет самый высокий уровень детской бедности среди развитых стран мира [188]. На фоне роста социально-экономической и расово-этнической гетерогенности общества, усугубляется традиционное для Америки противопоставление «благополучных» пригородных школ городским школам, где в условиях скудной материальной базы и хронического дефицита квалифицированных педагогов обучаются преимущественно дети иммигрантов (70%) [153].
Концептуальные основы высшего педагогического образования США
В свете целей и задач, стоящих сегодня перед высшей педагогической школой США, особую актуальность приобретает пересмотр теоретических основ подготовки учителей. Анализ отечественной и зарубежной литературы по теоретическим основам подготовки учителей в высшей школе США позволил нам сделать вывод о том, что сегодня американское высшее педагогическое образование базируется на конгломерате различных философско-педагогических и психологических направлений, ведущее место среди которых принадлежит бихевиоризму, прогрессивизму, гуманизму, постмодернизму и конструктивизму.
Значительное влияние на высшую педагогическую школу США оказал и продолжает оказывать бихевиоризм, длительное время доминировавший в американском образовании. Данное направление психолого-педагогической мысли основывается на философии позитивизма, согласно которой любое проявление реальности подлежит рациональному объяснению на основе научного исследования объективно наблюдаемых и измеряемых явлений. Мозг при этом рассматривается как пассивный орган, воспринимающий внешние и внутренние стимулы и порождающий ответные реакции [183, р. 204]. Основоположники бихевиоризма Д.Б. Уотсон, Э.Л. Торндайк и Б.Ф. Скиннер считали, что суть обучения сводится к синтезу приобретённого индивидом опыта реагирования на определённые ситуации [240,208, 228].
Интенсивным проявлением идей бихевиоризма в американском образовании является программированное обучение, а также основанное на его принципах компьютерное и онлайновое обучение. Разработанная С. Пресси и получившая своё полное развитие в работах Б.Ф. Скиннера концепция программированного обучения заключается в том, чтобы при помощи аппаратных средств выдавать учащимся информацию малыми дозами и после реакций-ответов немедленно предоставлять обратную связь в виде результатов обучения [79]. Принципиально важное условие в реализации программированного обучения - то, что учащиеся осваивают программу, самостоятельно выбирая темп работы в соответствии с уровнем своих способностей.
Программированное обучение являет собой квинтэссенцию принципов бихевиористической педагогики: чётко заданные цели обучения, структурированность учебных программ, пошаговый контроль, незамедлительная обратная связь, стремление к максимальной индивидуализации обучения и др. Учитель - субъект обучения, передающий студенту учебную информацию, объём усвоения которой и определяет эффективность обучения в целом.
Как считают П. Блэквелл, М. Футрел и Д. Имиг, бихевиористская теория с начала XX века на многие десятилетия вперёд предопределила установку американского педагогического образования на результат в противовес содержанию образовательного процесса [103]. Несмотря на общую тенденцию к переходу от репродуктивного стиля к новой парадигме, ориентированной на развитие критического, самостоятельного и творческого мышления, содержание американского педагогического образования и сегодня продолжает основываться на «деконструкции преподавания на составные компоненты, что, в сущности, является бихевиористским процессом» [104, р. 364.].
По мнению К. Зейкнера, проявлением бихевиоризма в современной высшей педагогической школе США является возрождение компетентностного подхода к подготовке учителей (competency-based teacher education) в виде оценки качества исполнения ими определённого вида учебно-профессиональной или профессиональной деятельности (performance assessment). Суть такого контроля состоит том, что оцениваются дискретные образцы поведения, хотя и более сложные, нежели оцениваемые в 1970-х гг. XX века [248]. Так, если в период тотального господства бихевиоризма список контролируемых умений мог включать до 3000 элементов, таких как «учитель использует фразы для поощрения учеников за правильный ответ» (при этом подсчитывалось количество поощрительных фраз за время урока), то сегодня соответствующие навыки и умения подпадают под рубрику «учитель использует педагогические подходы, соответствующие опыту, запросам и стилю учения каждого учащегося» [148, р.9].
Другим философским направлением, детерминирующим развитие высшей педагогической школы США на современном этапе, является прагматизм, на основе которого произошло становление и развитие движения «за прогрессивное образование». Основоположники последнего У.Килпатрик, X. Рагг, С.Холл, Дж. Дьюи, настаивали на том, что процесс обучения должен готовить учащихся к жизни, к решению реальных проблем, и лучший метод такого обучения - практическая исследовательская деятельность [128]. По мысли Дж. Дьюи, центром любой педагогической системы должен быть обучающийся с его природными задатками, разнообразием личностных качеств, особенностями темперамента и стиля мыслительной деятельности [29].
Школы профессионального развития как новый институт в системе непрерывного педагогического образования США
В выступлении перед Конгрессом в августе 2005 года федеральный секретарь по вопросам образования М. Спеллинге выделила в числе наиболее перспективных стратегий повышения качества национального педагогического образования: а) возложение ответственности за качество подготовки учителей на университеты в целом, не ограничиваясь рамками педагогических колледжей в их составе; б) усиление практического компонента профессионально-педагогической подготовки и его интеграцию в программу на всём её протяжении; в) укрепление партнёрских отношений между программами педагогической подготовки и внешними партнёрами -школьными округами, правительствами штатов, коммерческими и общественными организациями и др. [86, р. 25-28]. В качестве примера успешной реализации данных стратегий М. Спеллинге привела школы профессионального развития - образовательный институт, интенсивное развитие которого происходит в США на протяжении последних 10-15 лет.
Согласно определению Национального совета по аккредитации педагогического образования, школы профессионального развития - это инновационные образовательные учреждения, организованные как партнёрства вузовских программ профессиональной педагогической подготовки и общеобразовательных школ со следующими целями: - подготовка будущих учителей; - профессиональное развитие преподавательского состава школ и вузов; -научно-исследовательская деятельность, направленная на совершенствование образовательной теории и практики; - повышение уровня обученности учащихся данных школ [261].
Американская Ассоциация педагогических колледжей определяет школу профессионального развития как "общеобразовательную школу, на базе которой осуществляется многоцелевая программа, совместно разработанная и реализуемая партнёрством «школа - университет» и выделяет три важнейших направления данной программы: 1) идентификация, разработка, тестирование и дальнейшая отработка педагогических стратегий, перспективных с точки зрения повышения качества школьного обучения; 2) обеспечение профессиональной подготовки будущих учителей и непрерывного профессионального развития работающих школьных педагогов; 3) осуществление прикладных исследований, нацеленных на совершенствование школьного и педагогического образования [251].
Опираясь на приведенные выше и другие теоретические и практические определения школ профессионального развития [165, р. 33; 192, р. 262; 193, р. 60; 255; 265; 277], а также на анализ специализированной литературы по данному вопросу, представляется правомерным сделать вывод о том, что генеральной концепцией школ профессионального развития является сотрудничество школ и вузов с целью повышения качества обучения школьников через совершенствование подготовки педагогов. Поскольку для нашего исследования особый интерес представляет роль школ профессионального развития в подготовке будущих учителей, основной акцент в работе будет сделан именно на эту сторону работы данных образовательных учреждений.
Прототипом современных школ профессионального развития явились лабораторные школы, получившие интенсивное развитие в США в первой половине 20 в.: университеты и педагогические колледжи организовывали на территории своих кампусов общеобразовательные школы как экспериментальные площадки для изучения обучающей и учебной деятельности, условий обучения; разработки, апробации и внедрения новых педагогических технологий; обеспечения студентам педагогических отделений оптимальных возможностей для практического освоения избранной профессии, а также с целью организации квалифицированного наставничества для начинающих учителей [164].
Таким образом, эти школы представляли собой педагогические лаборатории, пионерами среди которых были: школа Г.Манна, открытая в 1887 году при Колумбийском педагогическом колледже, и лабораторная школа, организованная Джоном Дьюи при Чикагском университете в 1896 году. Они имели прогрессивистские корни и провозглашали идею школы как центра педагогических исследований, где особое значение должно придаваться реализации сотруднического обучения в сообществах педагогов-практиков, а также идее непрерывного образования учителя как рефлексирующего практика и субъекта исследовательской деятельности [127,154].
Достигнув пика своей популярности к середине 1960-х годов лабораторные школы стали постепенно терять своих сторонников: критики обвиняли их в отрыве от «реальной» массовой школы США с её насущными проблемами и, соответственно, в нерелевантности проводимых на их базе исследований; в создании «тепличных условий» для студентов-практикантов. К 1988 году в США осталось лишь 100 лабораторных школ [211].
Технологии профессионально-педагогической подготовки учителей в школах профессионального развития США
Основной задачей школ профессионального развития в аспекте подготовки студентов педагогических вузов является повышение практической готовности последних к эффективной самостоятельной профессиональной деятельности в сложных условиях современной массовой школы США. Центрированность на личности обучающегося - одна из базовых ценностей современного американского образования - с необходимостью требует перевода отношений между будущими учителями и их педагогами на субъект-субъектный уровень в безопасной демократической атмосфере сотрудничества и сотворчества. Основной поиск путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки в высшей педагогической школе США в целом и в системе школ профессионального развития ориентирован сегодня на обновление организационных основ образования, его технологий и методов, определяющих характер взаимоотношений студентов и педагогов в учебном процессе.
Как отмечают в своих работах американские эксперты К. Джентри, Б.Силз и Р. Ричи, в американской педагогике до сих пор нет единого мнения относительно того, что следует понимать под «педагогической технологией» [136, 204]: одни специалисты трактуют её как «совокупность процессов и средств для удовлетворения образовательных потребностей и решения учебных проблем» [196, р.6], другие сводят к «приёмам, инструментам, механизмам и техническим средствам» [176, р.25]. Мы будем придерживаться точки зрения М.В. Кларина, который определяет педагогические технологии как «воспроизводимые способы организации учебного процесса с чёткой ориентацией на диагностично заданную цель» [34,с.17].
Проведённое исследование показало, что основной технологией, применяющейся для подготовки будущих учителей в школах профессионального развития, является контекстное обучение, построенное с учётом основных принципов личностно-ориентированного и проблемно деятельностного обучения.
Сущность контекстной технологии заключается в том, что при помощи системы форм, методов и средств обучения моделируется предметное и социальное содержание осваиваемой студентом профессиональной деятельности [55, с. 275].
Американские исследователи включают в понятие «контекст» организационно-педагогические и психолого-педагогические условия обучения, его содержание, а также знания, убеждения и ценности, привносимые в учебный процесс каждым из его субъектов [102, 254, 146]. Основной акцент в контекстной технологии делается на формирование профессиональной направленности и профессиональной мотивации у будущего специалиста. Содержание образования детерминировано как логикой изучаемых дисциплин, так и спецификой будущей профессиональной деятельности студентов. Соответственно, система форм и методов обучения проектируется таким образом, чтобы обеспечить последовательное моделирование целостного содержания профессиональной деятельности будущего специалиста с опорой на проблемную технологию обучения и личностный подход к студентам.
А.А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности студентов в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная деятельность и учебно-профессиональная деятельность. В рамках собственно учебной деятельности (лекция, семинар) намечается моделирование контекста профессиональной деятельности. Квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, моделирование) задаёт этот контекст более отчётливо: воссоздаёт в аудиторных условиях и на языке соответствующих научных дисциплин условий и динамики производства, отношений и действий занятых в нем людей. Учебно-профессиональная деятельность, наиболее яркими формами которой являются производственная практика и учебно-исследовательская деятельность студентов, предполагает интеграцию учебной и профессиональной деятельности. Все остальные формы обучения - лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, разбор конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары - выступают как переходные от одной базовой формы к другой [12, с.32]. Рассмотрим более детально посредством, каких режимов работы, организационных форм и методов обучения реализуется технология контекстного обучения в школах профессионального развития США.
Анализ организации учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов в школах профессионального развития показал, что в обучении интенсивно используются и гибко сочетаются индивидуальная, групповая (в том числе, парная и в малых группах) и коллективная работа студентов.
В рамках индивидуальной работы общение педагога или педагогической команды (школьный методист-ментор, университетский наставник, вузовские и школьные педагоги) осуществляется с каждым студентом персонально с тем, чтобы обеспечить последнему индивидуализированное психолого-педагогическое и методическое сопровождение, помочь выработать собственный стиль обучения и преподавания. Репрезентативной в этом плане представляется технология рефлексивного менторинга, на основе которой строится подготовка учителей в школах профессионального развития Университета Мемфиса (штат Теннеси) [209].
Похожие диссертации на Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США
