Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профессиональное педагогическое образование в России и США
1. Общая характеристика становления и развития систем педагогического образования в России и США в XVIII-XX веках 17
2. Подготовка будущих учителей иностранных языков в отечественных и американских вузах в современных условиях 82
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА II. Современная система подготовки будущих учителей иностранных языков в отечественных и американских вузах к иноязычному общению
1. Общее и особенное в целевом и содержательном компонентах подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России и США 99
2. Сравнительно-сопоставительный анализ форм, методов и средств подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах 115
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Библиография 173
Приложения 191
- Общая характеристика становления и развития систем педагогического образования в России и США в XVIII-XX веках
- Подготовка будущих учителей иностранных языков в отечественных и американских вузах в современных условиях
- Общее и особенное в целевом и содержательном компонентах подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России и США
- Сравнительно-сопоставительный анализ форм, методов и средств подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах
Введение к работе
Актуальность исследования. Расширение международных связей Российской Федерации, принятие ее в мировое сообщество, присоединение к Болонскому процессу и предстоящее вступление страны во Всемирную торговую организацию сделали иностранные языки в нашей стране реально востребованными. Анализ процесса становления и перспектив дальнейшего развития внешнеэкономических связей Чувашской Республики показывает, что в настоящее время в республике необходимы высококвалифицированные специалисты, в совершенстве владеющие иностранными языками, и данная тенденция сохранится и в ближайшие годы. Государство и общество стали испытывать действительную потребность в людях, практически, а зачастую и на профессиональном уровне, владеющих иностранным языком, обладающих солидным запасом знаний предмета, информированных в смежных дисциплинах, осведомленных в изменениях, происходящих в науке, и эрудированных в разных областях философского, психолого-педагогического и методического знаний, в целом, компетентных профессионалах своего дела. Свободное практическое владение иностранными языками стало восприниматься как личностно значимое достижение человека. Иностранный язык на сегодняшний день в полной мере выполняет свои подлинные функции как средства общения, средства взаимопонимания, воздействия и взаимодействия людей между собой, средства приобщения к иной национальной культуре и как важного средства для развития интеллектуальных способностей людей, их логико-аналитического мышления через операции анализа, синтеза, умозаключения, сравнения, обобщения, различных видов памяти (оперативной, смысловой, непроизвольной, произвольной) для формирования языковой компетенции и речи (внешней, внутренней, устной, письменной, аффективной, монологической, диалогической) в целях овладения речевой компетенцией.
Изучение и преподавание иностранных языков также было подвергнуто изменениям во многих европейских странах в соответствии с
4 новыми требованиями и стандартами языковой политики Совета Европы. В частности, в последние десять лет Совет Европы начал несколько проектов в Австрии, Германии, Италии, Нидерландах и Испании. Целью данных начинаний является развитие полилингвизма в Европе. Здесь следует особо выделить проект под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская модель». Модель представляет собой инструмент планирования, обеспечивающий общую основу и терминологию для описания целей, методов и подходов, навыков, упражнений и оценки в преподавании языков. Она используется при составлении программ обучения, планировании экзаменов, разработке учебного материала и программ подготовки учителей в странах Европы. Для оптимизации использования Модели были разработаны «Общее руководство» и специальная серия «Руководств пользователя», предназначенные для экзаменаторов, специалистов в области образования учителей, преподавателей вузов, взрослых и детей, изучающих иностранные языки, разработчиков учебных планов и программ и авторов учебников.
Более поздний проект Совета Европы - «Языковая политика для полилингвальной и поликультурной Европы» — положил начало развитию новых направлений деятельности, включая описание пороговых уровней, обеспечивающих операционные модели того, что учащиеся должны делать при использовании иностранного языка в повседневной жизни. Были описаны пороговые уровни для 20 языков.
Интеграция России в мировое сообщество вызывает необходимость проведения тщательного изучения и анализа зарубежного опыта организации системы образования, в том числе и высшего профессионального образования. В настоящее время российские исследователи зарубежного опыта образования все чаще обращаются к ее методам как более объективным, помогающим проанализировать основные идеи, тенденции состояния и закономерности развития педагогической теории и практики в различных странах, геополитических регионах, вскрыть
5 соотношения всеобщих тенденций и региональной специфики, выявить негативные и позитивные аспекты педагогического опыта, определить границы возможного переноса заграничного опыта на российскую почву.
Это связано прежде всего с тем, что в России демократизация общественной жизни, деполитизация образования в целом обуславливают гуманизацию педагогической подготовки учителя, способствуют созданию атмосферы, обращенной к личности студента, построению системы непрерывного образования с целью развития личности на всех этапах жизни. Эти процессы требуют адекватной педагогической подготовки учителя в высшем учебном заведении как базовом звене непрерывного образования, т.к. она составляет общетеоретический фундамент профессионального развития учителя.
Решение этой проблемы в России предполагает не прямое заимствование зарубежного опыта, а тщательное изучение теории и практики педагогической подготовки учителя в вузах более развитых зарубежных стран с демократическими традициями и адаптацию прогрессивных идей с учетом специфики российского образования. Данной проблеме в отечественной педагогике посвящены работы Н.М. Воскресенской, Т.С. Георгиевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, В.Г. Разумовского Т.М. Трегубовой и других.
Одним из актуальных направлений в изучении зарубежного опыта является подготовка современного учителя в вузах Соединенных Штатов Америки.
Актуальность его исследования усиливается тем, что американское и российское педагогическое образование имеет общую цель: подготовить образованного учителя, готового к непрерывному совершенствованию профессионально-личностных качеств. Но в процессе своего развития педагогическое образование США уже решило многие проблемы, стоящие перед современным российским образованием: дифференциация и
индивидуализация обучения будущего учителя в вузе, применение
современных технологий, внедрение альтернативных программ
педагогической подготовки в практику высшей педагогической школы.
д Высшие учебные заведения США имеют богатый исторический опыт
^ гуманистического подхода к подготовке учителя. Поиск путей повышения
качества его образования в вузе принял характер общенационального и активно поддерживается правительством США. Содержательный аспект педагогической подготовки студентов в высшей школе на всем протяжении истории образования является объектом внимания со стороны американских ученых.
Исследователи также отмечают все возрастающий интерес к
\/ иностранным языкам в США со стороны американского правительства и
общественности, а также усиленное внимание к изучению данного предмета как в средних, так и в высших учебных заведениях. Наблюдаемому в настоящее время росту качества преподавания иностранных языков в Соединенных Штатах во многом способствует оптимальное использование современных форм, методов и средств обучения в системе профессиональной подготовки специалистов.
Выбор темы нашего исследования обусловлен также определенной
iV общностью таких характеристик США и России, как политическое
лидерство, крупномасштабность, многонациональность, полиэтничность и
поликультурность, что вызывает обоснованный интерес обеих сторон друг к
другу. Актуальность темы исследования определяется еще и
потенциальными возможностями использования позитивного опыта
американской образовательной системы, характеризующейся гибкостью,
вариативностью, способностью быстро адаптироваться к изменяющимся
потребностям современного постиндустриального, информационного
) общества.
Я"
7 Следовательно, для эффективного функционирования системы высшего педагогического образования России, для поддержания конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке труда в рамках глобализации образования необходимо изучить стандарты образования не только европейских стран, согласно Болонскому процессу, но и такой мощной с точки зрения образовательной системы страны, как США, и провести сравнительный анализ различных подходов к составлению учебных планов и программ, сопоставить содержательные аспекты профессиональной подготовки будущих учителей с тем, чтобы выделить из них наиболее приемлемые для российской системы высшего образования в целях ее совершенствования.
Проблемы педагогического образования США и педагогической подготовки как его части привлекали внимание русских педагогов уже в конце XIX - начале XX столетия в связи с распространением на Западе идей нового воспитания (К.Д. Ушинский, Е.Янжул). Их поиски продолжали советские исследователи Н.Н. Ильин, П.П. Пинкевич и др. 60-70-е годы XX века характеризуются повышенным вниманием к организации образования учителя в США со стороны отечественных исследователей. Период 'холодной войны' между США и СССР обусловил и общую направленность их исследований - критический анализ основ педагогического образования с целью обличения пороков 'загнивающего капитализма'.
Современный уровень изученности проблемы определяет ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных разным аспектам:
- история подготовки учителей в России представлена в работах Д.И. Багалея, К.И. Васильева, А.Н. Джуринского, В.И. Жукова, В.Г. Кинелева, Е.А. Князева, И.Н. Кузьмина, Э.Н. Лебедевой, Ф.Г. Паначина, И.Ф. Плетнёвой, Э.П. Федосовой, и др.
- вопросы совершенствования подготовки учителя в США с учетом
требования времени освещаются в трудах З.А. Мальковой, В.К. Бегза, Л.И.
Бейера, Д.К. Берлинера, Р.А. Блума, Е.С. Бризга, Дж. Гудледа, Дж. Гудмена,
s Дж. Девитиса, А.К. Комбса, В.Ф.Фелпса, Б.В. Фрейзера, Ю.Хербста и др.
особенности системы подготовки педагогов к иноязычному общению в отечественных вузах раскрыты в исследованиях И.Л. Бим, М.К. Бородулиной, В.А. Бухбиндера, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, П.Б. Гурвича, Н.М. Мининой, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Ф.М. Рабиновича, Г.Р. Роговой, Т.Е. Сахаровой, и др.
анализу содержания, форм, методов и средств профессиональной подготовки будущих учителей к иноязычному общению в американских
V вузах посвящены работы Ж.А. Антонович, П. Анджиолилло, К.
Вайнгартнера, Г. Дункеля, Э. Зейделя, У. Паркера, Р. Пиле, Н. Поустмана, Дж. Уоттса, Дж. Хьюза, и др.
Анализ указанных исследований дает возможность констатировать, что отечественными исследователями накоплен значительный опыт изучения американской теории и практики подготовки учителя. Вместе с тем указанные работы неравнозначны. Часть исследований носит тенденциозный характер в оценке американского опыта, преобладает критический подход к
^' оценке теории и практики подготовки учителя. Ряд исследований относятся к
концу 80-х - началу 90-х годов и в большей степени отражают современное состояние педагогического образования в США, учитывая объективные социально-политические, культурные, образовательные характеристики страны. Прослеживаются попытки выделить общность путей развития теории и практики подготовки учителя в России и США, сопоставить опыт двух стран, рассмотреть влияние международных образовательных институтов на общие тенденции в педагогическом образовании.
tv.' Переосмысливается американский опыт и ведущими учеными России в
области зарубежной педагогики.
В то же время интеграция российского высшего педагогического
образования в мировое образовательное пространство, создание
унифицированных учебных программ по различным дисциплинам требуют
использование зарубежного опыта в области подготовки преподавателей
v иностранных языков к иноязычному общению. Проведённый анализ научно-
методической литературы показал крайне недостаточную разработанность возможностей и потребностей применения зарубежного опыта в данной сфере деятельности.
В связи с этим возникает противоречие между необходимостью
использования зарубежного опыта в области подготовки преподавателей
иностранных языков к иноязычному общению и отсутствием научных
Y 1 исследований, обобщающих этот опыт; потребностью высшей школы в
совершенствовании процесса подготовки будущих учителей иностранных
языков к иноязычному общению и недостаточной изученностью этой
проблемы в педагогической науке. Это обусловило выбор темы нашего
исследования «Профессиональная подготовка будущих учителей
иностранных языков в вузах России и США к иноязычному общению» и
определило его проблему: каковы основные этапы становления и развития
систем подготовки будущих учителей иностранных языков в вузах России и
США и что является общим и особенным в профессиональной подготовке
4s' будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в высших
учебных заведениях этих стран? Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объектом исследования являются системы профессиональной подготовки учителей иностранных языков в России и США.
Предмет исследования - системы профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков в вузах России и США к иноязычному общению.
J* В основу исследования нами была положена гипотеза, согласно которой
сравнительный анализ систем подготовки будущих преподавателей
10 иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах:
позволит выявить наиболее эффективные формы, методы и приёмы, средства и технологии обучения учителей иностранных языков в вузах России и США;
способствует внедрению положительного опыта работы американских вузов по обучению учителей иностранных языков иноязычному общению в учебный процесс вузов России;
создаст благоприятные условия для приближения российских учебных планов и программ, а также технологии преподавания иностранных языков к общемировым стандартам.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
выявить основные этапы становления и развития систем педагогического образования в России и США;
дать сравнительный анализ подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах;
показать общее и особенное в целевом и содержательном компонентах систем профессиональной подготовки педагогов к иноязычному общению в России и США.
Теоретическую и методологическую базу исследования составили:
концепция личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.Л. Бим, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская, Н.И. Алексеев);
культурологический подход в образовании (Е.В. Бондаревская);
личностно-деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.Я. Зимняя);
теоретические положения проблемного подхода в обучении (И.Я. Лернер);
теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий);
идеи сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Т.С.
Георгиева, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, В.Г. Разумовский Т.М.
Трегубова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы; системный подход к работе с программными и нормативными документами Министерства образования и науки РФ, раскрывающие основные аспекты проблемы;
эмпирические: изучение опыта работы факультетов иностранных языков вузов; статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования;
историко-педагогический анализ процесса становления и развития систем подготовки педагогов; педагогический анализ систем подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению и др. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) изучались архивные и научные источники, анализировались и выбирались методологические подходы к исследованию, формулировалась проблема исследования, анализировалось ее состояние в теории и практике; осуществлялся сбор и перевод на русский язык материала по проблеме.
На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывался понятийный аппарат,
исследовался комплекс факторов, влияющих на ситуацию в сфере
американского профессионального лингвистического образования,
проводился ретроспективный анализ системы подготовки
квалифицированных специалистов в вузах России и США, сравнительный анализ учебных планов, программ, методов и технологий, реализуемых в различных университетах и колледжах США и др.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) проводилась проверка и уточнение выводов, выносимых на защиту положений, анализировались возможности
12 использования американского опыта в системе высшего педагогического образования России, оформлялось диссертационное исследование. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
раскрыты основные этапы становления и развития систем подготовки
V будущих учителей в России и США;
охарактеризовано общее и особенное в содержании профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в России и США;
осуществлен сравнительный анализ содержания профессионального языкового образования в вузах России и США.
Теоретическая значимость исследования. Данное исследование расширяет
"О представление о мировом образовательном пространстве. Результаты
исследования вносят вклад как в общую теорию и методику профессионального образования, так и в теорию сравнительной педагогики. В нем выявлены сущностные характеристики современной системы подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования его результатов в системе профессиональной подготовки
будущих учителей иностранного языка в отечественной высшей
чх педагогической школе, в системе повышения квалификации и
переподготовки кадров, а также при разработке конкретных рекомендаций по использованию зарубежного опыта в системе высшего и послевузовского педагогического образования России. Материалы исследования могут найти применение при чтении лекций по истории педагогики и образования, методике преподавания иностранных языков, спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике в высших учебных заведениях нашей страны, при подготовке студентами курсовых и дипломных работ.
\Г Достоверность результатов исследования обеспечена целостным
подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью
13 научных положений, всесторонним анализом состояния подготовки будущих учителей в вузах России и США, обоснованностью основных теоретических положений, сопоставительно-сравнительным анализом российского государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебных планов учебных планов факультетов отечественных и американских вузов, осуществляющих подготовку учителей иностранных языков, адекватностью методов исследования его задачам и логике. На защиту выносятся следующие положения:
1. Системы профессиональной подготовки учителей в вузах России и США прошли долгий и сложный путь становления и развития. Анализ имеющейся литературы по теме исследования позволил нам выявить основные этапы их становления и развития. Основными из них являются для России: I этап- 80-е гг. XVIII в.-60-е гг. XIX в.: зарождение педагогического образования, наблюдается недооценка роли специальной педагогической подготовки учителя, II этап- середина 60-х гг. XIX в. - 1917г.: значительный рост числа педагогических учебных заведений, III этап - 1917 г.-середина 50-х гг. XX в.: возникновение и становление советской системы педагогического образования, находящейся под контролем государства, значительный рост качества подготовки учителей, IV этап - середина 50-х гг. XX в.-начало 90-х гг. XX в.: окончательное становление советской системы педагогического образования и усиление ее идеологизации , V этап - начало 90-х гг. XX в.-начало XXI в.: реформирование системы педагогического образования России; для США: I этап - конец XVIII-60-e гг. XIX в.: возникновение «нормальных» школ - первых государственных и частных педагогических учебных заведений, прослеживается низкий престиж профессии учителя, II этап - конец 60-х гг. XIX в.-конец 50-х гг. XX в.: реформирование системы среднего образования, вызвавшее усиление внимание со стороны государства к качеству педагогического образования, постепенное преобразование нормальных школ в колледжи, имеют место крайняя децентрализованность педагогического образования и острая
14 критика системы подготовки учителей со стороны американской общественности, III этап - конец 50-х гг. XX в.-начало 80-х гг. XX в.: основная роль в подготовке учителей отводится университетам, также появляются 5-летние педагогические колледжи, этот период характеризуется поиском путей модернизации содержания и качественного улучшения американского педагогического образования IV этап - начало 80-х гг. XX в. -начало XXI в.: усиление контроля государства за системой подготовки учителей с помощью введения образовательных стандартов, сближение систем педагогического образования России и США.
Проведенный нами сравнительно-сопоставительный анализ показал, что: во-первых, и в российских, и в американских учебных программах подготовки учителей иностранных языков приоритетными являются цели формирования коммуникативной компетентности студентов и детального проникновения в культуру стран изучаемых языков; во-вторых, как в России, так и в США содержание профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению определяется нормативно-правовыми документами (главным из которых в России является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, в США данное содержание определяется каждым конкретным вузом); в - третьих, основными формами организации процесса подготовки учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России и США являются аудиторные практические и лабораторные занятия, а также самостоятельная работа студентов; в-четвертых, в подготовке студентов к иноязычному общению и в России, и в США, как правило, используются смешанные методы. Особенно это характерно для педагогического процесса российских вузов.
В системе подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России и США имеются и целый ряд отличительных особенностей. Наиболее существенными из них являются следующие:
15 организация подготовки педагогов к иноязычному общению в американских вузах носит адаптивный характер: она стремится приспособиться к индивидуальным особенностям и запросам студентов и
N гибко реагировать на социокультурные изменения окружающей среды, что
\ ведет к адаптации обучающихся к условиям быстро меняющейся жизни, в
особенности рынка труда;
учебные дисциплины, изучение которых призвано способствовать формированию социокультурной компетентности у будущих учителей иностранных языков, в учебных программах вузов России представлены в меньшем объеме, чем в вузах США;
в отличие от России самостоятельная работа будущих учителей
Т^ иностранных языков в колледжах и университетах США составляет
большую часть учебной нагрузки. Подготовка учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России может проводиться по очной и заочной формам, в вузах США - по очной форме обучения. Одной из форм организации подготовки учителей иностранных языков к иноязычному общению в США являются зарубежные стажировки, не предусмотренные Российским государственным стандартом высшего профессионального образования.
более широкое и результативное, чем в России, использование
^ американскими вузами новейших технических средств обучения в
преподавании иностранных языков способствует более эффективной организации самостоятельной работы студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на научных сессиях докторантов и аспирантов Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева; Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистического образования:
V-' теоретический и методологический аспекты» (Самара, 2004 г.);
всероссийских научно-практических конференциях: «Вопросы современной
филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2004 г.), «Английский язык в поликультурном регионе» (Ижевск, 2005 г.). Основное содержание исследования отражено в 9 публикациях общим объемом 3,44 п.л.
Структуру диссертации. Общий объем диссертации составляет 172 страницы машинописного текста. Работа состоит из введения, 2 глав заключения, библиографии и приложений. Диссертационное исследование содержит 1 таблицу, 3 схемы, 207 литературных источников, из них 66 на иностранном языке.
Общая характеристика становления и развития систем педагогического образования в России и США в XVIII-XX веках
До второй половины XVIII в., так же, как и в первой его четверти, в России и США не существовало особых учебных заведений для подготовки учителей. Специальная подготовка педагогов началась в России раньше, чем в США. Первым педагогическим учебным заведением в России стала учительская семинария с трехлетним сроком обучения, созданная при гимназии Московского университета в 1779 году. Эта дата была взята нами за точку отсчета в описании истории педагогического образования России. Идея создания специального педагогического учебного заведения («бакалаврского института») принадлежала М.В.Ломоносову.
Непосредственной организацией учительской семинарии занимался профессор Московского университета И.Г.Шварц [56, 18].
В колониальной Америке в тот же период учителя лишь иногда являлись выпускниками колледжей. Для них еще не существовало специальных учебных заведений, дававших профессиональную педагогическую подготовку. Различные академии и женские семинарии часто рекламировали педагогические программы, состоявшие из обзора основных школьных предметов и нескольких лекций по ведению школьного хозяйства. Долгое время считалось, что учителю средней школы достаточно лишь хорошо знать преподаваемый им предмет. Знание психологии или методики преподавания не являлось обязательным.
В 1770г. американский учитель Кристофер Док, немец по происхождению, проживавший в штате Пенсильвания, выпустил на немецком языке первую в истории американских колоний книгу, посвященную педагогическому образованию. О необходимости специальной подготовки учителей говорили также ведущие американские политические деятели, такие как Бенджамин Франклин. Однако первые шаги в данном направлении были сделаны лишь в конце XVIII столетия. В 1794г. в г. Нью-Иорке было образовано Объединенное общество учителей, целью которого стало обсуждение проблем образования и разработка квалификационных характеристик педагогов.
В 1805г. подготовка учителей начала осуществляться на временных курсах, организованных при Свободном школьном обществе в г.Нью-Йорк. Срок обучения на данных курсах составлял от шести до восьми недель. Возникновение этих курсов, на наш взгляд, можно считать началом первого этапа в истории становления и развития педагогического образования в США. С 1831г. обучение учителей происходило в Вашингтонском колледже (штат Пенсильвания) и с 1832г. - в Нью-Йоркском университете. Лишь в 1839 году в городе Лексингтоне, штат Массачусетс, было открыто первое специализированное постоянно действующее учебное заведение для подготовки учителей. Созданные по типу французских и названные «нормальными» школами (от латинского norma — «стандарт», «правило»), эти учебные заведения вначале готовили учителей младших классов.
Первые «нормальные» школы давали низкий уровень академической подготовки, и данная проблема продолжала существовать до начала XX в., когда «нормальные» школы стали преобразовываться в четырехгодичные колледжи. В первых нормальных школах существовало некоторое подобие педагогической практики, и читался курс ментальной философии, но у всего этого не было достаточной теоретической основы. В некоторых частных «нормальных» школах и учительских академиях преподавание велось на более высоком уровне, но и там ощущался недостаток профессиональной основы. До открытия первой «нормальной школы» в США в России происходило активное развитие системы педагогического образования.
В 1786 г. в составе Главного народного училища г. Петербурга была создана учительская семинария, дававшая среднее специальное педагогическое образование учителям народных училищ. В 1803 г. на базе бывшей учительской семинарии была создана учительская гимназия, которая в 1804 г. была преобразована в Педагогический институт. С 1816 г. Педагогический институт стал называться Главным педагогическим институтом и должен был руководить всеми педагогическими институтами при университетах России. Срок обучения в институте был определён в 3 года, но потом он был увеличен до 6 лет. Студентов обучали всем наукам, предусмотренным учебным планом средних учебных заведений. В 1817г. при Главном педагогическом институте был учрежден второразрядный институт по подготовке учителей для уездных и приходских училищ. В 1819г. Главный педагогический институт был преобразован в Санкт-Петербургский университет. В течение трёх лет при университете состоял второй разряд бывшего педагогического института, получившего название учительского института. В 1828 г. Главный педагогический институт был воссоздан. Для него был разработан особый устав, действовавший в течение почти 30 лет. Главный педагогический институт, с одной стороны, готовил преподавателей для высших учебных заведений, а с другой - выпускал учителей средних школ, воспитателей и комнатных (классных) надзирателей воспитательных заведений.
В конце XVIII века учительские семинарии стали создаваться не только в г. Москве. Известна деятельность в этом направлении Петербургской Александро-Невской духовной семинарии, Киевско-Печерской Лавры и др. В тоже время Ф.Г. Паначин отмечает, что именно выпускники Московского университета составляли значительную и лучшую часть преподавателей средних школ России в конце XVIII - начале XIX в. [94, 19].
В то же время отсутствие в рассматриваемый период профессиональной подготовки у американских учителей не могло не сказаться на качестве преподавания в американских школах. Преподаватели осваивали педагогическую профессию в ходе своей деятельности. Профессия учителя не пользовалась популярностью у молодежи. Например, известный американский общественно-политический деятель Генри Дуайт в своей статье "О низком статусе учителей" отмечал: «Профессия учителя для многих из нас является второстепенной. Очень часто учителями в течение нескольких лет работают выпускники колледжей, прежде чем найдут себе другую работу. Молодые учителя уходят из школ, лишь немного набравшись опыта работы, уступая свои места еще более молодым и неопытным. Как следствие, учитель в нашей стране пользуется меньшим уважением, чем в других странах, и немногие по-настоящему талантливые люди посвящают свои жизни преподаванию» [142, 305].
Отсутствие в XIX столетии должного внимания к профессиональной подготовке учителей со стороны властей США во многом объясняется тем фактом, что до принятия закона об обязательном среднем образовании (90-е годы XIX в.) большинство американских детей не ходили в школу, а в раннем возрасте шли работать. Многие дети получали образование дома (учились писать, считать, читать), в церкви, а в школах учителя обучали лишь те, кого родители заставляли ходить туда. Идея о том, что обучение и воспитание должно быть в непрерывном развитии, не принималась большинством общества. Технический и социальный прогресс в то время шел не столь быстро, как во второй половине XIX века, и школьное образование было желательным, но не обязательным для существования человека. Государство не испытывало острой потребности в учителях. В течение первой половины XIX столетия и в США, и в России будущие преподаватели часто вообще не изучали педагогику как науку. В России обеспечение практической подготовки учителей стало возможным только после создания в педагогических институтах кафедры педагогики.
Родоначальниками их основания Главный педагогический институт (1840 г.) и Педагогический институт при Московском университете (1851 г.).
Подготовка будущих учителей иностранных языков в отечественных и американских вузах в современных условиях
В России подготовка преподавателей иностранных языков производится в рамках государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлениям «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Филология (иностранные языки)», единых для всех вузов. Учебные программы составляются каждым конкретным учебным заведением в рамках изложенных в стандарте требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной подготовки «Лингвиста, преподавателя» или «Учителя» (одного или нескольких иностранных языков) условий ее реализации и срокам ее освоения.
В своем исследовании мы рассматриваем подготовку преподавателей иностранных языков как основной специальности в России на примере факультета иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. Поэтому за основу мы берем государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация».
Основная образовательная программа подготовки «Лингвиста, преподавателя» состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины вузовского компонента и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. На практике все дисциплины, указанные в стандарте, являются обязательными для изучения.
Основная образовательная программа подготовки «Лингвиста, преподавателя» должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию: цикл ГСЭ — Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; цикл ЕН - Общие математические и естественнонаучные дисциплины; цикл ОПД - Общепрофессиональные дисциплины; цикл СД - Специальные дисциплины, включая дисциплины специализации; ФТД - факультативы.
Всего на теоретическое обучение по данному стандарту отводится 10368 часов. Срок освоения основной образовательной программы подготовки «Лингвиста, преподавателя» при очной форме обучения составляет 260 недель, в том числе: Теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую работу студентов, практикумы, в том числе лабораторные, а также экзаменационные сессии - 192 недели Практики (учебная и производственная) не менее - 8 недель Итоговая государственная аттестация, включая подготовку и защиту выпускной квалификационной работы не менее - 10 недель Каникулы (включая 8 недель последипломного отпуска) не менее - 50 недель
Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки «Лингвиста, преподавателя», реализуемой в рамках направления «Лингвистика и межкультурная коммуникация», составляет при очной форме обучения 5 лет.
Для лиц, имеющих среднее (полное) общее образование, сроки освоения основной образовательной программы подготовки «Лингвиста, преподавателя» по очно-заочной (вечерней) формам обучения, а также в случае сочетания различных форм обучения, увеличиваются до 6 лет.
Основная образовательная программа подготовки «Лингвиста, преподавателя» по очной форме обучения предусматривает изучение двух иностранных языков, по очно-заочной (вечерней) и заочной формам обучения может предусматривать изучение одного иностранного языка [30, 6].
Факультет иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета осуществляет подготовку специалистов в рамках данной образовательной программы с 1999г. Рабочий учебный план по данной специальности предусматривает изучение следующих основных дисциплин (цикл ОПД), формирующих умения и навыки иноязычного общения: практический курс первого иностранного языка (I и II курсы) (включая практическую грамматику первого иностранного языка, практикум по грамматике первого иностранного языка, креативное письмо, практикум по фонетике и аудированию первого иностранного языка, жанровое письмо), практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык) (III-V курсы), практический курс второго иностранного языка и практикум по культуре речевого общения (III-V курсы). Всего на аудиторные занятия и самостоятельную работу студентов по данным дисциплинам учебным планом отводится 5308 часов.
В 1996/97 - 2002/03 учебных годах факультет осуществлял подготовку по специальности 021700 - Филология (иностранные языки) с присвоением квалификации «Учитель» (английского и немецкого, английского и французского, немецкого и английского, французского и английского языков). На подготовку непосредственно к иноязычному общению рабочим учебным планом по этой специальности выделялось только 2754 часа. Эти часы были распределены между следующими предметами: практика устной и письменной речи, практическая фонетика и практическая грамматика. В то же время в данном учебном плане выделялось гораздо больше, чем в учебном плане по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», часов на общегуманитарные, социально-экономические и медико-биологические дисциплины. В рабочем учебном плане по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» уделяется больше внимания аудированию и письму, чем в рабочем плане по специальности «Филология (иностранные языки)».
Анализ двух вышеупомянутых учебных планов позволяет сделать вывод о том, что подготовка специалистов высокой квалификации к иноязычному общению перестраивается в зависимости от изменений социально-экономических запросов общества. Интеграция России в целом и Чувашии в частности в мировое сообщество, глобализационные процессы, развитие внешнеэкономических связей делают в настоящее время специалистов практически владеющих одним, а еще чаще несколькими иностранными языками, чрезвычайно востребованными на рынке труда. Поэтому так значительно увеличивается количество часов, отводимых на подготовку к иноязычному общению, более разнообразным становится список дисциплин, призванных формировать его умения и навыки. По той же причине будущие преподаватели-лингвисты на факультете иностранных языков обязательно изучают два иностранных языка: английский и немецкий, английский и французский, немецкий и английский, французский и английский.
Также навыки иноязычного общения формируются во время изучения курсов теории и истории изучаемых языков - истории языка и введения в спецфилологию (110 часов), теоретической фонетики (68 часов), лексикологии (112 часов), теоретической грамматики (192 часа), стилистики (128 часов) и введению в теорию межкультурной коммуникации (80 часов), также являющихся составной частью цикла ОПД (см. Приложение 1). Всего на прохождение данных дисциплин стандартом отводится 750 учебных часов без указания количества часов по каждой из дисциплин кроме введения в теорию межкультурной коммуникации. Поэтому количество часов, отводимых на изучение предметов теории и истории изучаемых языков, было взято нами из учебного плана факультета иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.
На изучение курса «Введение в межкультурную коммуникацию» российским стандартом отводится всего 80 часов аудиторных и самостоятельных занятий. Хотя развитие социокультурной компетенции также является одной из задач практического курса первого и второго иностранных языков, на наш взгляд, данный аспект подготовки будущих лингвистов-преподавателей представлен не в достаточном объеме.
Общее и особенное в целевом и содержательном компонентах подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в вузах России и США
Подготовка специалистов к иноязычному общению в российских вузах осуществляется в рамках коммуникативного подхода, одного из наиболее активно разрабатываемых подходов к обучению иностранным языкам в высшей школе (И. А. Зимняя, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова и др.), который нашел отражение во многих работах по педагогике и методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам [40; 78; 79; 106].
Коммуникативность как ведущее направление сложилось в психолого-педагогических и методических исследованиях в последнее десятилетие. Появление на свет этого подхода обусловлено объективной необходимостью, которая диктовалась тем, что после выдвижения в качестве цели обучения развития умения общаться на иностранном языке со временем все отчетливее и резче стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми методами и новой целью.
Кажущееся на первый взгляд аксиоматичным и даже банальным утверждение о том, что общению следует обучать общением, предполагает большую кропотливую работу учителя по обучению культуре общения студентов на иностранном языке, предусматривающую такие аспекты как стилистическая правильность, уместность, логичность высказывания, а также владение формулами речевого этикета.
На второй международной конференции ЮНЕСКО «Евролингвауни» отмечалось, что «основным критерием обученности иностранному языку следует считать не языковую, а коммуникативную правильность, то есть способность к эффективному взаимодействию в профессионально значимых ситуациях при помощи изучаемого языка с учетом социальных, профессиональных, культурных особенностей иной социальной общности» [80, 203].
В этой связи необходимо отметить далеко не полную адекватность русского термина «общение» и английского «communication». Второе представляется нам одним из главных компонентов первого, но не являющимся полностью эквивалентным содержанию термина «общение». Также и большинство ученых, исследующих межличностные отношения, различают понятия «общение» и «коммуникация». По определению М.С. Кагана коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию, которую получатель должен принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать [50, 145]. Получатель информации и является в подобных случаях объектом. При общении отправитель информации видит в ее получателе субъекта, а не объект, ибо в этом случае он исходит из того, что данная информация адресуется такой системе, которая индивидуальна, своеобразна, активна, в соответствии со своей уникальной природой должна переработать получаемую информацию, становясь партнером ее отправителя в их общем деле - выработке результатирующей информации. Общение всегда процесс коммуникативный, но общение богаче, оно связывает людей не только передачей информации, но и практическими действиями, элементом взаимопонимания. Понятие «общение» входит в понятие «коммуникация» только одной, информационной стороной. В свою очередь коммуникация не ограничивается только этой стороной, в нее входят и каналы сообщений, это и форма социального управления. В общении главное - это взаимосвязь субъектов, а в коммуникации - информационная взаимосвязь индивидов, передача сообщений от «отправителя» к «получателю»[120, 117].
Общение является взаимным обменом сообщениями, внутренним психологическим содержанием, то есть всегда двусторонним процессом. «Общение возможно только между одушевленными существами, коммуникация возможна и между неодушевленными (например, между ЭВМ, а также между человеком и машиной)» [58, 33].
Коммуникацией может считаться передача информации посредством технических устройств (пейджинговая, телефонная связь, виртуальный контакт и др.), но даже при наличии обратной связи невозможно в этих случаях говорить об имевшем место непосредственном «живом» общении, которое намного сложнее и полнее в силу своей психологически обусловленной природы.
Как отмечает Г.М. Андреева, по своей сути человеческая коммуникация не сводится только к процессу передачи информации, так как в условиях общения информация преобразуется, формируется, уточняется, развивается [7, 105]. Как интерсубъектный и диалогичный по природе процесс, общение характеризуется коммуникативным взаимовлиянием партнеров и установлением определенных типов отношений. Эффективность общения напрямую зависит от одинакового понимания коммуникантами ситуации общения и успешного преодоления специфических коммуникативных барьеров, возникающих в процессе «живого» общения.
В коммуникации мы имеем дело с однонаправленным процессом, информация течет только в одну сторону, и - по законам, установленным теорией коммуникации, - количество информации уменьшается в ходе ее движения от отправителя к получателю. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и потому информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции. Следовательно, структура первого типа информационной активности (коммуникации) ассиметрична: В строго научном смысле отождествление этих понятий нежелательно.
В методической литературе терминологическое сочетание - обучение иноязычной форме вербального общения - заняло прочное место, но, по мнению Е.А. Маслыко, большинство методистов традиционно ставят знак равенства между понятиями «общение» и «обучение иноязычной речи» [78, 69]. Предмет обучения иноязычному общению необходимо исследовать в союзе филологов, психологов и методистов, так как требуется тщательным образом проанализировать характеристики феномена общения, выявить механизмы и принципы межличностного общения в учебной группе, учесть и экспериментально проверить оптимальные режимы взаимодействия педагога и обучаемых.
Обучение собственно общению (в отличие от отдельно говорения и отдельно аудирования) достаточно продуктивно реализуется в практике суггестопедического и интенсивного методов, где интенсификация обучения достигается благодаря удачной комбинации двух подходов к овладению иноязычной речью: учитывается социально-психологический аспект проблемы, с одной стороны, и механизмы функционирования и управления речевой деятельностью, с другой. В этой связи следует подчеркнуть, что моделирование коммуникативного взаимодействия в процессе обучения следует сопровождать элементами психотренинга в русле овладения общей культуры общения. Так, например, общепринятая парадигма кооперативного обучения (позитивное сотрудничество равных партнеров) не предполагает экспериментального разрешения возможных проблем конкуренции, компромиссов, индивидуального противодействия, пассивности партнеров по общению.
Опираясь на определение Н.Д. Гальсковой [26, 151], мы можем сказать, что иноязычное общение есть совокупность/система мотивированных и целенаправленных процессов, позволяющих человеку социально взаимодействовать на иностранном языке с другими людьми. При этом под иностранным языком понимается язык, «... который изучается вне условий его естественного бытования, то есть в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным) в повседневной коммуникации» [26, 5].
Сравнительно-сопоставительный анализ форм, методов и средств подготовки будущих учителей иностранных языков к иноязычному общению в российских и американских вузах
История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и разнообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним и в то же время самым примитивным был метод, впоследствии получивший название «метода гувернантки» (Л.В. Щерба) [137, 25]. Он ничем не отличался от того естественного метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык усваивался путем подражания готовым образцам, многократного повторения услышанного и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества.
С возникновением школ и введением в них иностранного языка (сначала одного или двух древних) как общеобразовательного предмета первое время пытались также обучать имманентным способом, используя в качестве учебников написанные на латинском языке грамматики. Однако он не имел успеха и вскоре был заменен переводным методом, который до середины XIX века безраздельно господствовал в методике преподавания иностранных языков.
На протяжении последних ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального (естественного), впоследствии прямого, и переводного методов. И, хотя современное преподавание иностранных языков базируется во многом на иной основе, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.
В ожесточенных спорах, какой метод лучше, часто оставался без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого хотим обучать, с какой целью, какому языку и т.д., а это очень важно при выборе метода обучения, ибо каждый метод при определенных условиях обладает определенной объективной ценностью.
Начало современного периода развития методики обучения иностранным языкам датируется третьим десятилетием XX века.
И в западноевропейских странах, и в США длительная борьба между сторонниками формального (классического) и материального образования завершается в 80-х годах XIX века реформой преподавания иностранных языков в средней школе. Хотя переводные методы здесь все еще используются, в конце XIX - начале XX вв. новые, реформированные методы приобретают все большее признание.
В этот период реформы преподавания иностранных языков все споры о методике велись главным образом вокруг использования или устранения родного языка при обучении иностранному, что было решающим критерием для отнесения того или иного методиста к определенному направлению. Другим, хотя и не столь острым, был вопрос о методике обучения грамматике.
К концу реформы сторонники прямого метода вынуждены были признать невозможность полного исключения родного языка учащихся, и их усилия были направлены на то, чтобы довести его использование до минимума. Что же касается грамматике, то, как известно, только представители натурального метода были против изучения грамматических правил, между тем как большинство представителей прямого метода признавали целесообразность их изучения, но предлагали для этого только индуктивный метод: осознанию правила должно было предшествовать практическое освоение изучаемого грамматического явления.
В современной методике отношение к использованию родного языка при обучении иностранному перерастает в проблему сопоставительного или имманентного обучения, а отношение к обучению грамматике становится частью проблемы: 1) проблема рационализации языкового материала, т.е. проблема отбора лексики и грамматики, привлекающая внимание методистов всех направлений; 2) проблема дифференциации языкового материала в зависимости от цели его усвоения; 3) проблема наглядности, которая нашла свое основное разрешение в так называемом аудиовизуальном методе; 4) проблема программирования учебного материала и использование обучающих машин.
Для современной методики характерно, с одной стороны, дальнейшее развитие и научное обоснование сопоставительных и прямых методов, а с другой - попытка сочетать их (смешанные методы).
Смешанные методы в настоящее время представляют собой или определенную систему методических приемов, тяготеющих либо к прямому, либо к сопоставительному методу, или набор приемов того и другого метода. Для современного периода развития методики характерны три основных направления с их многочисленными вариантами: 1. Прямые или «неопрямые» методы. 2. Смешанные методы. 3. Сопоставительные методы
В России наибольшее распространение получили смешанные и сопоставительные методы. Смешанный метод получил свое обоснование в трудах профессора Б.В. Беляева, в частности в его книге по психологии обучения иностранным языкам [11, 73]. Автор именует предлагаемый им метод сознательно-практическим. Он называет его сознательным, поскольку считает, что обучение языку должно начинаться с осознания изучаемых языковых фактов, и практическим, поскольку практика - различного рода упражнения, особенно речевые и в первую очередь устные, играют в предлагаемом ими методе доминирующую роль.
Основные положения сознательно-практического метода следующие: 1. Мышление на иностранном языке отлично от мышления на родном. Образ мышления у разных народов разный, вследствие чего вместе с иностранным языком приходится усваивать и особенности иноязычного мышления. В доказательство этого тезиса приводятся: 1) различия в структуре языков; 2) несовпадение понятий на разных языках.
2. Активно-творческое (продуктивное) владение усвоенным языковым материалом достигается только в том случае, если этот материал непосредственно объединяется с мышлением студентов.
3. Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы «переключить» мышление с родного языка на иностранный, а прежде всего в том, чтобы научить студентов иначе мыслить в полном соответствии с иноязычными формами. Студенты должны привыкнуть несколько иначе мыслить, несколько иначе отражать объективную действительность.
4. Научить студентов иначе мыслить можно только с помощью практики в иноязычной речи, прибегая во время занятий возможно реже к родному языку, т.е. к переводу. Однословные переводы слов, равно как и литературные переводы иноязычных предложений и текстов только укрепляют студентов в мышлении на их родном языке.
