Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза 14
1.1. Философско-психологические основы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза 14
1.2. Ключевые компетенции как основа компетентностного подхода в личностно-профессиональном становлении будущего учителя иностранного языка 34
1.3. Педагогические основания процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка 50
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза 79
2.1. Анализ реального уровня развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка 80
2.2. Практико-ориентированная модель поэтапного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка 104
2.3. Основные направления и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка 118
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Библиография 147
Приложение 167
- Философско-психологические основы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза
- Ключевые компетенции как основа компетентностного подхода в личностно-профессиональном становлении будущего учителя иностранного языка
- Анализ реального уровня развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка
- Практико-ориентированная модель поэтапного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка
Введение к работе
Движение мирового сообщества к миру без границ, новое видение жизненного пространства, глобализация общественного и индивидуального мировоззрения приводит к необходимости сотрудничества и коммуникации между странами на различных основах и уровнях. Поиск единого языка для осуществления межкультурных контактов и взаимопонимания между людьми - важная современная проблема. Стирание языкового барьера, прямое межличностное общение становятся насущной потребностью современного человека (Н. Винер, А.Е. Войскунский, Г.Д. Дмитриев, И.А. Зимняя, Е.Н. Соловова и др.).
В современных европейских странах изучение иностранных языков выходит за рамки педагогической проблемы и приобретает статус политического характера, так как социальная среда становится многонациональной и поликультурной.
Общественно-политические и социально-экономические
преобразования в России привели к открытости общества, вхождению его в мировое объединенное социальное пространство. Эффективность международных экономических отношений во многом зависит не только от умений и навыков общения на иностранном языке, но и от понимания особенностей национальной культуры зарубежного партнера, соблюдения правил проведения деловых переговоров, принятых в том или ином языковом сообществе.
Современные требования к иноязычному общению предполагают функциональные умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения. Такой подход создает основу для преодоления «кадрового голода» на современного учителя иностранного языка как
4 профессионала, являющегося носителем компетенций, интегрирующих в себе не только знания и умения (ЗУНы), но и мотивационную, рефлексивную, аффективно-чувственную, ценностную и социально-поведенческую сферы его личности.
В связи с этим, особую значимость в выстраивании методологических основ исследования для нас представляет компетентностный подход в образовании (Н.В. Баграмова, В.А. Болотов, Л.А. Жумаева, В.А. Козырев, А.П. Тряпицына и др.), способствующий повышению качества подготовки специалистов высшего звена вообще, и будущего учителя иностранного языка, в частности.
Необходимость развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка отмечается многими ведущими отечественными и зарубежными учеными (Т.Н. Астафурова, И.А. Зимняя, Е.Н. Соловова, Дж. Равен, Н. Хомский, В. Хутмахер и др.).
Принципиально важными для нас являются исследования возможностей влияния изучения иностранного языка на социокультурное и профессиональное становление будущего специалиста, в том числе и на развитие у него профессиональной мотивации (И.Л. Бим, О.Ю. Искандрова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.).
Особую значимость для нашего исследования имеют работы, посвященные проблемам поликультурного образования (Л.П. Буева, Г.Д.
Joists «*ЙГ
Дмитриев, |&М Щ (Macao Каору) „ ШїВ%:Ш. (Хамада Акэми) ч Чой Су Ён
и др.).
Несмотря на очевидный интерес ученых к проблеме подготовки будущего учителя иностранного языка в контексте компетентностного подхода, в современной теории и практике решения данной проблемы имеет место целый ряд противоречий. Ведущими среди них являются противоречия между:
необходимостью поиска новых направлений в профессиональном становлении будущего учителя иностранного языка и его традиционной подготовкой на основе «знаниевого» подхода;
современными требованиями к формированию поликультурной ориентации учителя иностранного языка на основе диалога культур и его реальным одномерным, монокультурным мировоззрением;
потребностью создания и внедрения эффективных моделей подготовки будущего учителя иностранного языка, нацеленных на развитие широкого спектра ключевых, социальных, специальных компетенций и недостаточной изученностью данной проблемы в теории и практике высшей школы и др.
Обязательность разрешения выше указанных противоречий обусловливает необходимость качественного пересмотра языковой подготовки будущего учителя иностранного языка в контексте компетентностного подхода.
Осмысление выявленных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешность процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность, а также личный опыт автора в данной области определили выбор темы настоящего исследования: «Развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза».
Объектом исследования является личностно-профессиональное становление будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза.
Предметом исследования является развитие ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза.
Цель исследования заключается в разработке теоретических положений, обосновывающих эффективную практику процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза.
Поставленная цель обусловливает необходимость решения следующих задач:
определить философские смыслы и психологические механизмы процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка;
разработать теоретические основы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза;
разработать практико-ориентированную модель развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза и осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.
Гипотеза исследования
Современный процесс подготовки будущего учителя иностранного языка предполагает не только его лингвистическую подготовку, но и развитие умений в решении практических проблем, возникающих в реальных жизненных ситуациях иноязычного общения. Последнее предусматривает развитие у студентов ключевых компетенций, связывающих воедино приобретение теоретических знаний и их практическое использование при решении конкретных педагогических задач, возникающих в процессе их личностно-профессионального становления. Процесс развития ключевых компетенций будущего учителя
7 иностранного языка в условиях гуманитарного вуза будет более эффективным, если:
создается педагогически целесообразная иноязычная образовательная среда, побуждающая студента к активному поиску и обработке необходимой информации, стимулирующей его самостоятельную коммуникативную деятельность;
организация иноязычного общения будет осуществляться на основе активного приобщения студента как к собственной национальной культуре, так и к культуре, традициям страны изучаемого языка;
педагогический процесс гуманитарного вуза будет направлен на развитие у студента устойчивой внутренней позиции, структурными компонентами которой являются творческая активность, мотивационная направленность, способность к рефлексии, свободному и ответственному выбору и саморазвитию.
Методологической основой исследования являются:
- философские теории и концепции о целостности человека,
самоценности личности, саморазвитии человека как восхождении к «себе-
лучшему» (Г.С. Батищев, НА.Бердяев, М.К.Мамардашвили, М. Хайдеггер
и др.); диалогической природе человека и его отношений с миром, другими
людьми и самим собой (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М. Бубер, М.С. Каган и
др.); ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых
человеком нравственных выборов (М.К.Мамардашвили, В.П. Тугаринов,
В. Франкл и др.);
- современные взгляды на процесс подготовки будущего учителя в
контексте компетентностного подхода (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, И.А.
Зимняя, В.А. Козырев, А.П. Тряпицына и др.)
- синергетические представления о динамике развития
сложноорганизованных систем, каковыми являются общество,
8 образование, сам человек (В.В. Василькова, СП. Курдюмов, А.И. Пригожий и др.);
психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); о присущей человеку потребности в самоактуализации (А.Маслоу, К.Роджерс и др.);
положения, разработанные в научных трудах по психологии обучения иностранным языкам и языковой педагогике (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд и др.); теории и методике обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); положения, о взаимосвязи языка и культуры (В.ф. Гумбольдт, А.А. Потебня, Э. Сепир и др.); научные труды, посвященные социокультурным аспектам обучения иностранным языкам (П.Б. Гурвич, З.И. Коннова, Б.А. Лапидус, В.В. Сафонова и др.).
- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её
внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова,
Л.А. Степашко, А.Н.Тубельский и др.); личностно-ориентированного
образования (Е.В. Бондаревская, M,)\\ ШІХ (Камекава Масаё), Ю.В.
Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, A.M. Лобок и др.).
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений нами были использованы следующие методы:
- теоретические: анализ философской, психологической,
педагогической литературы, трудов в области методики преподавания
иностранного языка и языкознания, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
- эмпирические: анкетирование с целью выявления исходного уровня
развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка,
педагогическое наблюдение, беседы и интервьюирование студентов и
преподавателей, изучение и обобщение педагогического опыта,
диагностирование, тестирование, анализ творческих работ студентов на
разных этапах лингвистической подготовки; констатирующий и
преобразующий эксперименты.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- процесс развития ключевых компетенций будущего учителя
иностранного языка рассмотрен на философском, общенаучном,
конкретнонаучном и методическом уровнях методологического анализа, что
способствовало разработке научно обоснованной концепции исследования,
усилив его практико-ориентированный характер;
разработанная концепция исследуемого процесса представляет собой совокупность факторов, условий, предпосылок, закономерностей и принципов, отражающих специфику и педагогический характер предмета исследования;
разработанные концептуальные идеи исследуемого процесса явились основанием для построения практико-ориентированной модели поэтапного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- процесс развития ключевых компетенций будущего учителя
иностранного языка изучен на основе полипарадигмального подхода, что
способствовало отказу от одностороннего взгляда на его личностно-
профессиональное становление;
- раскрыта специфика развития у будущего учителя иностранного
языка ключевых компетенций: информационно-технологической;
10 социокультурной; компетенции личностного самосовершенствования и саморазвития;
- теоретически обоснован поэтапный характер развития ключевых
компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом
процессе гуманитарного вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
апробирована практико-ориентированная модель поэтапного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, позволяющая привести в действие основные механизмы исследуемого процесса, реализовать заявленные условия, принципы и закономерности;
разработаны и внедрены в практику рекомендации по развитию ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, которые могут быть творчески использованы в подготовке специалистов высшего звена по смежным лингвистическим специальностям («Перевод и переводоведение», «Иностранный язык с дополнительной специальностью»
и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка рассмотрен в контексте компетентностного подхода, который пронизывает все уровни методологического анализа, что способствует разработке современной концепции исследуемого процесса, усиливая его практико-ориентированную направленность.
Процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка предполагает интеграцию следующих педагогических условий: создание педагогически целесообразной иноязычной образовательной среды, стимулирующей студентов на оперативную обработку информации и самостоятельную коммуникативную деятельность; организация иноязычного общения на основе активного приобщения студента как к собственной национальной культуре, так и культуре,
11 традициям страны изучаемого языка; ориентация педагогического процесса гуманитарного вуза на развитие у студентов устойчивой внутренней позиции.
3. Разработанная практико-ориентированная модель развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка отражает основные положения концептуального видения исследуемого процесса и обеспечивает поэтапный характер его личностно-профессионального становления.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя на факультете восточных языков ДВГГУ; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов. О достоверности результатов исследования свидетельствует анализ практического опыта профессиональной деятельности выпускников в качестве учителей общеобразовательных школ, преподавателей иностранных языков в университетах и других образовательных учреждениях города и края.
Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференций: 4th International Conference FEELTA 2002: Quality of English Teachting (Благовещенск, 2002), «Методическая эвристика»: международная презентация педагогических проектов по итогам стажировки преподавателей японского языка (Япония, префектура Сайтама, Урава, 2006); «Проблемы обновления культурно -языкового пространства российских вузов»: общероссийский научный семинар преподавателей японского языка (Москва, 2005); «Современные
12 информационные технологии в преподавании японского языка»: 10 научно-практический семинар преподавателей японского языка ДВ Региона и Восточной Сибири (Владивосток, 2006); «Итоги 7-го общегородского конкурса на знание японского языка и дальнейшие перспективы изучения японского языка в образовательных учреждениях г. Хабаровска»: общегородской научно - практический семинар преподавателей японского языка (Хабаровск, 2005); научно-практических конференциях ДВГГУ (Хабаровск, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 10 публикациях автора. Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в качестве преподавателя и заведующего кафедрой японского языка Факультета восточных языков ДВГГУ.
Организация исследования: Основной экспериментальной базой явился Хабаровский государственный педагогический университет (в настоящий момент Дальневосточный государственный гуманитарный университет), факультет восточных языков. В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер, принимали участие преподаватели и студенты факультета восточных языков, а также института лингвистики и межкультурной коммуникации ДВГГУ. Всего в экспериментальной работе приняли участие 112 человек, из них 71 студент, 22 отечественных преподавателя, 19 зарубежных преподавателей. Исследование проводилось в три этапа (2001 - 2006 г.г.)
На первом этапе (2001-2003 г.г.) осуществлялось изучение отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза;
13 конкретизировались объект и предмет исследования, формировались его методологические и концептуальные основания.
На втором этапе (2003-2005 г.г.) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась концепция исследуемого процесса; проектировался и осуществлялся педагогический эксперимент по апробации практико-ориентированной модели развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза.
На третьем этапе (2005-2006 г.г.) проводилась обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования; оформлялся окончательный текст диссертации.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений.
Философско-психологические основы развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях гуманитарного вуза
Глобальные изменения, происходящие в политической, экономической и культурной жизни современного общества, оказывают влияние на все социальные институты, в том числе и на образование. Первостепенную значимость при этом приобретают проблемы, связанные со сменой парадигмы в современном российском образовании.
Мы, взяв за основу определение Т. Куна, под термином «парадигма» понимаем признанные всеми научные достижения, задающие сообществу модель постановки проблем и их решений[114]. Видим, что одним из ключевых в данном определении является понятие модели, образца, что позволяет трактовать парадигму как «систему основополагающих принципов, на основе которых строится функционирование всей системы и генеральная стратегия её развития» [91].
Ядром образовательной парадигмы выступает понимание обществом сущности и назначения образования: базовые этические и социальные ценности, целевые установки, приоритеты развития, научно-методические постулаты и др. Становление образовательной парадигмы происходит в рамках реального статуса образования в обществе и государстве, его основных функций и пределов влияния.
Сегодня, когда у нас нет общей «доктрины» образования, единой «национальной стратегии», ученые и практики фиксируют свое внимание на локальных проблемах, не видя широкого горизонта (интересов развития организации, региона, страны, общечеловеческих целей). Поэтому разговор об образовательной парадигме, магистральных путях развития российской школы является чрезвычайно актуальным.
На современном этапе развития российского образования, на наш взгляд, целесообразно выделить следующие основные парадигмы: когнитивная (знаниевая); культурологическая; личностно-ориентированная; компетентностная и др.
Современные тенденции в теории и практике зарубежного и отечественного образования указывают на необходимость укрепления компетентностной парадигмы, которая призвана способствовать утверждению стратегической модели общего и профессионального образования, ориентированной на повышение качества подготовки будущих профессионалов в соответствии с общемировыми тенденциями, а также возможностями, интересами и способностями личности.
Осмысление пересмотра содержания и технологий образования в контексте компетентностной парадигмы продиктовано: - необходимостью включения компетентностного подхода в систему образования, предусматривающего смещение акцентов с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, А.П. Тряпицына и др.); - целесообразностью отказа от безуспешных попыток традиционного формирования человека «знающего и умеющего» и перехода к созданию условий, благоприятных для развития личности компетентного профессионала как «человека культуры», ориентированного на творческую активность, рефлексию, свободный и ответственный выбор и саморазвитие (В.И. Андреев, Л.В. Ведерникова, В.Т. Кудрявцев и др.).
В России компетентностный подход разрабатывается с расчетом на «глобальное» применение, превращаясь в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования. По существу, речь идет «о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на «компетентностной» основе» [6, с.19].
Ценность компетентностного подхода, на наш взгляд, заключается в том, что по своей сути он противостоит всему несовременному, архаическому, отжившему в образовании и призван объединить все лучшее во всех структурах образовательного пространства.
Вместе с тем, реализация компетентностного (как и любого другого) подхода ставит целый ряд общеметодологических и теоретических вопросов. «Прежде всего, - по мнению И.А. Зимней, - это вопрос, относящийся к методологии образования в целом: основывается ли оно на одном каком-либо подходе, или одновременно на нескольких? Другими словами, можно ли утверждать моно- или «полиподходность» основания образования. Если принять вторую позицию, то возникает второй вопрос, как соединяются существующие подходы, не находятся ли они в соотношении соподчинения? Если принять вторую позицию в ответе на этот вопрос, то возникает третий вопрос, каково основание такого соподчинения и на каком из его уровней может (и может ли вообще) происходить замена одного подхода, например «ЗУНовского», традиционного на компетентностный?» [80, с.31].
По нашему убеждению, ответы на эти принципиально важные для настоящего исследования вопросы необходимо рассматривать с точки зрения концепции четырехуровневое методологического анализа, разработанной И.В. Блаубергом, Э.Г. Юдиным [29]. Как известно, этими авторами были выделены четыре уровня анализа: философский, общенаучный, конкретнонаучный и уровень собственно методический (см. таблицу 1).
Ключевые компетенции как основа компетентностного подхода в личностно-профессиональном становлении будущего учителя иностранного языка
В представленной в первом параграфе настоящей главы классификации методологического анализа, компетентностныи подход определяется как системный, междисциплинарный, комплексный, функциональный и др. В свою очередь, он характеризуется культурологическими, личностными, деятельностными и аксиологическими аспектами. Другими словами, он имеет практическую, прагматическую и гуманистическую направленность.
В настоящее время делается много попыток включить компетентностную модель в существующие теорию и практику образования на всех его уровнях, рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в контексте компетентностной модели подготовки специалиста-профессионала (В.А. Болотов, В.П. Золотухина, В.В. Сериков, и др.). Создавшаяся ситуация требует все более широкого и заинтересованного обсуждения этой проблемы.
Формируемый на этой основе подход указывает, прежде всего, на всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовок самих понятий «компетентностныи подход», «компетентность», «компетенция».
Прежде чем дать определения выше указанным понятиям, следует признать, что современная практика и теория образования находятся на изломе между пониманием образования как «передачи опыта, накопленного предшествующими поколениями людей» и новой образовательной парадигмой «выращивания личности» (А.В. Хуторской). Сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе «знаниевой» парадигмы, ориентированной на передачу информации пассивному ученику, и это обусловлено несколькими причинами. Во-первых, темпы изменения знаний в современном мире делают «знаниевое научение» бессмысленным. Без умения самостоятельно приобретать знания студент не может считаться подготовленным к жизни (Н.Д. Гальскова [53; 54], М.И. Дьяченко [70], С.Л. Скрибко [177], и др.). Во-вторых, нет необходимости перегружать память знаниями «про запас», так как существуют «хранилища» информации другой природы. Гораздо важнее научить студентов пользоваться ими. Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном обществе требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности.
Сегодня востребован специалист с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, который не будет ждать инструкций, а сможет самостоятельно принимать ответственные решения. «Знаниевое» образование не ориентировано на получение такого специалиста.
Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширив содержание образования не в количественном, а в качественном отношении, нашли свое отражение в образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия (В.А. Болотов [33, с.8-14], М.С. Каган [88; 90], В.В. Краевский [107, с.9-10] и др.)
По мнению многих ведущих педагогов, снять данное противоречие помогает компетентностный подход. В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, - отмечает Б.Д. Эльконин, - а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)». [214, с. 27].
Согласно исследованиям В.А. Болотова и В.В. Серикова, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность учащегося (студента), а умение разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: - в познании и объяснении явлений действительности; - при освоении современной техники и технологии; - во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; - в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; - при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении; - при необходимости разрешать собственные проблемы, связанные с жизненным самоопределением, выбором стиля и образа жизни, способами разрешения конфликтов и др. [33, с. 8-14, с. 10]. Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Д.Б. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения». Слово «включение», употребляемое Б.Д. Элькониным, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений.
Анализ реального уровня развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка
В данной главе представлено описание опытно-экспериментального исследования по реализации теоретической модели развития ключевых компетенций будущих учителей иностранного языка, разработанной нами в третьем параграфе первой главы.
Основная цель опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы на эмпирическом уровне проверить выявленные педагогические условия развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.
Организация и содержание опытно-экспериментальной работы на данном этапе исследования требует расстановки новых смысловых акцентов: во второй главе диссертационного исследования термин «будущий учитель иностранного языка» используется наряду с терминами «будущий учитель иностранного (японского) языка», «будущий учитель японского языка» в связи с тем, что первое понятие полностью включает в себя второе и находится в связи «общее-частное». Следовательно, выявленные нами педагогические условия развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в полной мере распространяются на восточно-ориентированное пространство высшего профессионального образования, в рамках которого происходит личностно-профессиональное становление будущего учителя иностранного, в данном случае, японского языка. Кроме того, большая часть экспериментальной работы проводилась с респондентами, которыми являлись будущие учителя японского языка (второй язык в рамках данной специальности - английский). В связи с этим, в исследуемом нами процессе из ценностей иноязычной среды были задействованы образовательные (теоретические и прикладные), социальные и культурно-языковые резервы, прежде всего, Японии и японского языкового сообщества.
Базой эксперимента являлся факультет восточных языков Дальневосточного государственного гуманитарного университета. В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер, принимали участие преподаватели и студенты факультета восточных языков, а также института лингвистики и межкультурной коммуникации ДВГТУ. Данный выбор обусловлен предметом исследования, а также спецификой базового образования соискателя и местом его работы. В опытно-экспериментальной работе участвовали студенты, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Всего было задействовано 112 человек, из них 71 студент, 41 преподаватель. Вместе с этим, в общую выборку в качестве респондентов вошли преподаватели -носители японского языка, принимавшие участие в организации педагогического процесса в условиях ДВГТУ по линии Японского Фонда.
Проводимый нами на начальном этапе опытно-экспериментальной работы констатирующий эксперимент включал в себя адекватный комплекс исследовательских методов. Разработка методики исследования обозначила целый ряд проблем, успешное разрешение которых во многом способствовало повышению объективности результатов, полученных на всех этапах опытно-экспериментальной работы.
Отбор методов исследования процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного (японского) языка основывался главным образом на трех методологических принципах:
1. Принцип объективности, предусматривающий изучение тех признаков сформированности ключевых компетенций, которые можно фиксировать различными исследовательскими методами познания психологических и педагогических процессов.
2. Принцип валидности, который предусматривает наличие разработанной нами научно обоснованной методологической базы исследуемого процесса, достаточной выборки респондентов и адекватной методики исследования.
3. Принцип субъектности, заключающийся в исследовании особенностей развития ключевых компетенций на основе самопознания, саморегуляции и саморазвития.
Ставя перед собой задачу с помощью экспериментально полученных данных установить степень эффективности развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка, мы допускали в ходе исследования некоторую долю субъективности полученных результатов, обусловливая это, прежде всего, спецификой человеческой природы - сменой эмоционально-психических состояний, способностью к внутренней мобилизации в «экзаменирующих» средах, индивидуально личностными особенностями работы в режиме «двуязычности», «поликультурности» и др. Вариативность, творческая наполняемость содержания диагностических методик, успешное установление благоприятного климата в процессе их осуществления, а также четкое осознание специфики экспериментируемой среды позволили максимально снизить проявление вышеперечисленных факторов и добиться относительной достоверности результатов исследуемого процесса.
Практико-ориентированная модель поэтапного развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка
Государственный образовательный мстандарт высшего профессионального лингвистического образования второго поколения предусматривает развитие ключевых компетенций студентов, овладение которыми важно не только для переводчиков, но и для учителя иностранного языка. Вместе с тем необходимость развития ключевых компетенций в условиях высшей школы на сегодняшний день по большей части декларируется.
Сегодня перед преподавателями иностранного языка встают новые задачи и открываются новые возможности. «Коммуникация, - как отмечает Г.А. Воробьев, - не ограничивается более ни предметом, ни местом, ни временем» [48, с.ЗО]. Поскольку телекоммуникация и информационные технологии продолжают играть все возрастающую роль в повседневной и профессиональной жизни любого современного специалиста, назревает необходимость разработки новых концепций, теоретических и практико-ориентированных моделей с целью выявления новых ресурсов использования информационных и коммуникативных технологий в развитии ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка. В современных условиях это готовность содействовать налаживанию межкультурных связей, представлять свою страну при межкультурных интеракциях, относиться с уважением к духовным ценностям других культур и др.
Еще в 1978 году Халлидэй отмечал, что на занятиях по иностранному языку, где проводились различные ролевые игры, искусственно создающие ситуации, имитирующие реальное общение с носителями языка, студенты отмечали, что у них не было достаточной информации о ситуации общения для того, чтобы обыграть ее должным образом [220].
Творческий поиск межкультурных образовательных программ обусловил необходимость разработки авторской практико-ориентированой модели развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка.
При построении такой модели мы исходили из того, что образование может только «задать вектор» самостоятельного «взращивания» ключевых компетенций, научив студента находить и применять те способы реализации данного процесса, которые в наибольшей степени соответствуют его человеческому назначению и, стало быть, наиболее эффективны.
Необходимость использования моделирования как метода изучения процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка обусловлена, прежде всего, его длительностью, сложностью и поэтапным характером реализации.
Основное назначение практико-ориентированной модели: - опытно-экспериментальная проверка предложенного в третьем параграфе первой главы концептуального видения исследуемого процесса с целью его подтверждения или опровержения; - творческий поиск и внедрение нового содержания и технологий развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка в педагогическом процессе гуманитарного вуза.
Следует признать, что моделирование изучаемого нами процесса может исходно и не давать достаточного знания о нем. В процессе опытно-экспериментальной работы по реализации модели могут возникнуть новые идеи и формы педагогической деятельности, обнаружиться ранее неизвестные факты. При этом мы полностью разделяем позицию Е.С. Заир-Бек: «Моделям свойственны определенные недостатки. Главный из них в том, что модель описывает объект изучения и проектирования не полностью, слишком сложна система взаимосвязей в моделируемой педагогической действительности. Модель не может быть абсолютно адекватна реальности, да и психолого-педагогические закономерности развития людей, их взаимоотношения недостаточно изучены и сложнее поддаются отображению, чем материальные объекты» [75, с.28].
Определяя специфику факультета восточных языков - относительно небольшую численность контингента вообще, численной наполняемости каждой языковой группы, а значит, высокую «мобильность» для всякого рода преобразований, мы пришли к выводу, что именно поэтапное практическое внедрение разработанной нами модели, начиная с погружения в виртуальное пространство, интерактивной языковой среды, наряду с современными компьютерными технологиями, должно стать реальным началом процесса развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка на факультете в целях дальнейшего совершенствования его личностно-профессионального становления.
Разработанная нами практико-ориентированная модель не носит характер теоретической абстракции. Она обеспечивает поэтапный процесс развития ключевых компетенций будущего учителя иностранного языка. Выделение в модели конкретных этапов носит условный характер, так как все они в живом процессе развития ключевых компетенций студента находятся в единстве. Более того, игнорирование роли одного из них делает этот процесс неполноценным и деформированным. Следует признать и условность «границ» этапов практико-ориентированнои модели, так как очевидны их взаимопересечения, взаимообусловленность. «По сути, в разворачивающемся процессе развития любой его результат - это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего шага развития» [179, с. 57].
