Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы проектирования образовательных технологий 14
1.1. Сущность, место и роль технологического подхода в образовании. 14
1.1.1 Технологический подход. Основы построения образовательных технологий . 14
1.1.2 Типология образовательных технологий . 28
1.2. Проектирование образовательных технологий. 38
1.2.1 Сущность проектирования образовательных технологий . 38
1.2.2. Проектировочная компетентность. 61
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1: 77
ГЛАВА 2. Триз как средство проектирования образовательных технологий . 79
2.1. Эвристические методы как средство проектирования образовательных технологий . 80
2.2. Образовательные технологии, созданные на базе ТРИЗ. 97
2.3. Проектирование образовательных технологий с помощью ТРИЗ. 107
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2: 129
ГЛАВА 3. Изменение уровня проектировочной компетентности учителей в ходе экспериментальной работы . 132
3.1. Организация опытно-экспериментальной работы.
3.2. Описание результатов констатирующего и преобразующего этапов педагогического эксперимента. 134
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3: 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 172
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Технологический подход. Основы построения образовательных технологий
- Типология образовательных технологий
- Сущность проектирования образовательных технологий
- Эвристические методы как средство проектирования образовательных технологий
Введение к работе
Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется динамическими изменениями в системе образования. Реалии современного общества побуждают педагогов-ученых и практиков включаться в социально-педагогическую деятельность, направленную на поиск возможностей реконструирования образовательных систем. Такая ситуация яредполагает создание педагогами различных образовательных технологий, максимально согласованных с целями развития образования и индивидуальными особенностями учащихся. Однако, включение педагогов в поиск и создание такого рода технологий требует их готовности к данному виду деятельности. Одним из способов подготовки к данному виду деятельности является обучение учителей педагогическому проектированию. Педагогическое проектирование в практике современной школы предполагает у учителей наличие знаний и умений для создания образовательных технологий различных иерархических уровней: от педагогов-практиков и администраторов образования требуется высокий уровень проектировочной компетентности.
В результате в теории и практике образования сложились следующие противоречия: между сложившимися целями обучения и постоянным обновлением и увеличением объема содержания среднего образования; между постоянным увеличением объема среднего образования и сложившимися педагогическими технологиями, методиками и т.п.; между обновляющимися дидактическими пособиями и методиками и сложившимся стилем работы конкретного педагога-практика (имеющиеся пособия и методики нуждаются в адаптации под сложившийся стиль работы).
Мы предполагаем, данные противоречия могут быть более успешно разрешены с помощью проектирования образовательных технологий.
Анализ научной и методической литературы и состояние практики обучения естественно-научным дисциплинам, по мнению Н.Е. Кузнецовой (74, с. 6-7), позволяет выделить следующие направления развития современных педагогических технологий: разработка теоретических основ прогнозирования, проектирования и внедрения педагогических технологий с учетом современных достижений педагогической теории и практики и требований общества к образованию; уточнение понятийно-терминологического аппарата педагогической технологии, ее предмета и содержания; обоснованное проектирование и моделирование новых педагогических систем на основе идеи технологизации учебно-воспитательного процесса; выделения принципов и условий полноценной технологизации процесса предметного обучения в рамках принятой педагогической системы; выявление способов комбинирования элементов разных педагогических систем, целесообразных для моделирования конкретных технологий предметного обучения; изучение перспективных направлений дальнейшего развития педагогической науки и ее технологии в соответствии с закономерностями и тенденциями социально-экономического, технического и технологического развития общества, информатики и образования.
Т.о., описанные выше направления развития образования предполагают от педагогов-практиков умения создавать (проектировать) образовательные технологии различных иерархических уровней: внутриурочные, урочные, затрагивающие серию уроков, учебный курс, деятельность всего образовательного учреждения и т.п. - от педагогов-практиков требуется высокий уровень проектировочной компетентности. (Понятие проектировочной компетентности будет раскрыто нами ниже).
Теоретико-методологической основой исследования являются: личностно-деятельностный подход, разработанный в отечественной философии, психологии, педагогике (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); системный подход к социальному проектированию (Дж. ван Гиг, Д. Кларк, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровніщий я др.); системный подход в теории обучения, разработанный в педагогике В.И. Андреевым, Ю.К. Бабанским, В. А. Бухваловым, В. Оконем и др.; идеи концепций педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясова, М.М Поташника, BE. Радионова, ГЛ. Щедровицкого и др); теоретические и прикладные основы теории решения изобретательских задач в образовательной деятельности, изложенные в работах Г.С. Альтшуллера, В.Г. Березиной, В.А. Еухвалова, И.Л. Викентьева, М.С. Гафитулина, А.А. Гина, А.А. Нестеренко, С.В, Сычева; идеи технологизации обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларина, П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирина, Ж. К. Хайдарова).
Методология исследования
В работах ряда педагогов-исследователей (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В. Оконь и др.) определено, что образовательная технология может рассматриваться как дидактическая система. ТРИЗ, являясь средством анализа и синтеза различных систем, способствует решению проблемы проектирования образовательных технологий как дидактических систем с помощью своего инструментария. Ввиду этого, исследование возможностей ТРИЗ в процессе создания образовательных технологий - актуальная для науки и практики образования проблема, что и определило объект и предмет нашего исследования.
Объект исследования: проектирование образовательных технологий в школьной практике.
Предмет исследования: ТРИЗ как основа проектирования образовательных технологий щ Цель исследования: выявление научно-обоснованных условий и инструментов обучения педагогов проектированию технологий с использованием ТРИЗ.
Исследование основывается на следующих гипотетических положениях: проектирование образовательной технологии может рассматриваться как решение педагогической задачи, являющейся по сути результатом неравномерного развития частей дидактической системы. Такие задачи являются творческими (изобретательскими, эвристическими); обучение учителей проектированию технологий будет более эффективным, если инструментарий ТРИЗ для обучения педагогов проектированию технологий отбирается сообразно логике этапов проектирования образовательных технологий и их компонентам. проектировочная компетентность учителей возрастет при успешном освоении ТРИЗ как инструмента создания учебных технологий;
Цель и гипотетические положения определили необходимость решения исследовательских задач:
1 .Выявить подходы к проекгированию образовательных технологий.
2.Определить возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) для проектирования образовательных технологий.
3.Разработать алгоритмы проектирования образовательных технологий на основе ТРИЗ.
4.Разработать логику обучения учителей проектированию образовательных технологий с использованием ТРИЗ.
5.Проверить данные алгоритмы и методики в процессе опытно- экспериментальной работы, определив зависимость уровня проектировочной компетентности от использования инструментов ТРИЗ при обучении педагогов-практиков.
В целях проверки гипотезы и решения поставленных задач нами были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ (изучение современной философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по избранной теме); анализ документаїдии; анкетирование, интервьюирование и наблюдение за работой учителей естественно-научного цикла; педагогический эксперимент, включающий обучение учителей естественно-научного цикла, определение уровня проектировочной компетентности в констатирующей и преобразующей частях эксперимента.
Логика и основные этапы исследования:
Первый этап (1997-1998 гг.) был посвящен разработке исходных теоретических позиций, формулированию целей и задач исследования, определению его объекта, предмета, гипотезы, изучению философской, педагогической, психологической литературы, литературы по ТРИЗ и нормативной документации.
Второй этап (1998-2000 гг.) заключался в проектировании и реализации экспериментальной части исследования, осуществлении обучающего эксперимента.
Третий этап (2000-2001 гг.) решал задачи анализа и обобщения полученных данных, обоснование выводов, оформление результатов диссертационного исследования
Логика исследования представлена в таблице 1.
Таблица 1. Ход исследования
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой исследования и исходными методологическими позициями: системным подходом в анализе педагогических явлений и процессов; отбором методов исследования адекватных теории педагогического проектирования; построением модели педагогического эксперимента и ее реализации, адекватно предмету, объекту и задачам исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что: определены возможности и способы использования ТРИЗ в педагогическом проектировании, отражающие системный и деятельностный подходы (использование инструментария ТРИЗ для выявления, постановки и решения педагогических задач; использование инструментов ТРИЗ как элементов технологий обучения; использование ТРИЗ для оценки полученных решений); проведено сопоставление инструментов ТРИЗ задачам и этапам проектирования образовательной технологии (целеполаганию, анализу и синтезу новых технологий, реализации технологий и осуществлению обратной связи); выявлены основания алгоритмизации проектирования технологий обучения средствами ТРИЗ (приемы выявления задач, их постановки, решения, оценки эффективности решений, определения условий реализации технологий, полученных в качестве решения педагогических задач); обоснована система приемов моделирования условий реализации технологии средствами ТРИЗ; « определены условия повышения проектировочной компетентности педагогов яри овладении ТРИЗ-технологиями.
Практическая значимость работы состоит в разработке: педагогического инструментария для проектирования образовательных технологий на основе ТРИЗ; программ для семинаров по обучению педагогическому проектированию студентов университетов и учителей; учебных пособий для педагогов по использованию ТРИЗ в практике обучения; рекомендаций по проектированию и применению образовательных технологий с использованием ТРИЗ.
На защиту выносятся следующие положения: 1 .При рассмотрении образовательной технологии как дидактической системы задачу проектирования образовательных технологий можно рассматривать как задачу оптимизации дидактических систем. Задачи данного типа является творческими (креативными, эвристическими, изобретательскими). Решение такого рода задач является областью ТРИЗ - теории решения изобретательских задач.
З.Построение обучения педагогов проектированию технологий образования с использованием ТРИЗ целесообразно моделировать через формулировку педагогических задач и структурирование процесса в следующей логике (по определенным блокам): выделение задач посредством системного анализа образовательного процесса и обмена опытом удачных решений; проблематизация ситуаций, постановка задач для решения и их систематизация; решение задач способом проектирования образовательных технологий через оптимизацию дидактической системы; * анализ решений, рефлексия собственной компетентности и ее воздействия на изменения в качестве обучения.
Подбор инструментария ТРИЗ для проектирования образовательных технологий необходимо осуществлять в соответствии с типом педагогической задачи для решения. Прогностические задачи предполагают при решении опору на законы развития систем; задачи целеполат-ання - на инструменты постановки целей (например, понятия функции, идеального конечного результата); задачи проектирования содержательных блоков технологии - на приемы (согласование - рассогласование, свертка, дробление - объединение, системный оператор и т.п.); задачи проектирования функциональных блоков и коммуникативных связей - на модифицированный вариант вепольного анализа. Широкого применяются понятие ресурсов, противоречие и способы его разрешения, а при проектировании высокоиерархических образовательных технологий - гуманитарные приложения ТРИЗ: развитие творческого воображения, жизненная стратегия творческой личности.
Изменение качества реальной дидактической системы как следствие повышения уровня проектировочной компетентности можно проанализировать по «Шкале анализа дидактических систем» - инструмента для качественного анализа дидактических систем в школьной практике.
Обучение проектированию образовательных технологий с использованием инструментов ТРИЗ повышаег проектировочную компетентность педагогов, способствует развитию образовательных процессов в школьной практике и меняет качество реальной дидактической системы в целом.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в школах Петроградского, Невского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга. В
Петроградском районе - на базе семинара для учителей естественно-научного цикла и в процессе организации опытно-экспериментальной работы педагогического коллектива школы № 50. В Невском районе - на базе семинаров для учителей и в процессе научно-консультативной работы с педагогическим коллективом школы-гимназии № 330. Во Фрунзенском районе -на базе семинаров для педагогического коллектива школы № 365. Всего за период с 1997 по 2001 уч. гг. в обучении участвовало 95 учителей Санкт-Петербурга.
Основные положения диссертации подтверждены апробацией в ходе выступлений на конференции «Паблик рилейшнз - образование и профессия» (Санкт-Петербург, 1999 г.), VIII Международной научно-практической конференции по разрешению конфликтов (Санкт-Петербург, 2000 г.), IX Международной научно-практической конференции по разрешению конфликтов (Санкт-Петербург, 2001 г.), Международной научно-практической студенческой конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2000 г.), на педагогических семинарах в школах №№ 50, 330, 365 Санкт-Петербурга, а также ігубликацией материалов исследования в научных статьях и учебно-методических пособиях для педагогов. Основные результаты нашего исследования представлены в публикациях (16; 86 - 94).
Технологический подход. Основы построения образовательных технологий
Идеи технологизации образования высказывались в разное время разными авторами начиная с Я.А Коменского, призывавшего, чтобы обучение стало "механическим" (в современных терминах - "технологическим,1)т чтобы учитель, обучая, гарантировал позитивный результат обучения: "Для дидактической машины, - писал Я.А. КоменскиЙ, - необходимо отыскать; I) твердо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы невозможно было не достигнуть цели." (71, с.472).
Идеи технологизации с развитием дидактики трансформировались, однако общие черты и цели, характерные для этого подхода, во многом остались прежними. В последнее время развивается такое направление, как технологический подход в образовании (В.П. Бесяалько, Н.Е. Кузнецова, М.А. Мкртчан, П.И. Пидкасиетый, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин, Ж.С. Хайдаров, Л.Е. Шадриков и др.). Отмечая перспективность данного подхода в целом, авторы по-разному видят его теоретические основы. Анализ литературы позволил выявить сущность ведущих понятий технологического подхода к обучению 8 видении различных авторов. Выделение ведущих идей, их содержание, вокруг которых выстраивается технология, у исследователей неодинаковы. Анализируя литературу, можно выявить те основы, на которых строят свои подходы к технологизации как западные, так и отечественные авторы.
В середине 20 века ряд западных педагогов полагал, что педагогическая технология - это всего лишь более широкое и полное использование ТСО на уроках, и что учитель - с развитием соответствующей индустрии - будет потеснен, а то и вовсе вытеснен из образовательного процесса. (Pressey, 1932; Ричмонд, 1968; и др.) Постепенно сформировалось и второе направление: не простое использование ТСО на занятиях (дополнительное, включенное, независимое), а особым образом подходить к построению всего образовательного процесса в целом. (63, с. 15 - 17).
Однако, господствовавший в то время в науке преимущественно аспекты й подход заставлял педагогов-ученых брать за основу построения технологий только один элемент учебно-воспитательного процесса, тот, который автор полагал наиболее значимым. Такими элементами были поведение в разных его проявлениях, элементы деятельности учащихся, учителей, И Т.П.
В основе следующих подходов к технологизации учебного процесса лежит поведение человека и его изменение в процессе обучения, т.е. чисто внешние атрибуты. Теоретической основой здесь является бихевиоризм (Д. Уотсон) (57, с. 12). Позднее данные подходы выделились и структурировались настолько, что стали основой для создания некоторых образовательных технологий. В этом направлении работал ряд исследователей. Э. Торндайк рассматривал изменения поведения как основу учения, и через эту призму строился весь учебный процесс. (138, с. 16-18). Эти попытки технологизировать учебный процесс с современных позиций не могут быть рассмотрены как глубоко проработанные, ибо авторы ограничивались, по сути, лишь внешним наблюдением процесса учения, без рассмотрения структуры процесса. (57, с. 12). В этих же рамках работал К. Халл (С. Hull), который предпринял попытку формализованного изложения теории поведения и учения. Но структурных описаний К. Халл также не проводил (151, 152). В рамках концепции К. Халла его учениками М. Миллером и Л. Доллардом предложена схема учения, включающая мотивацию, внешний стимул, реакцию и вознаграждение. (153). Близкие концепции развивал и Э. Толмен (155, 156). Более детально процесс учения с позиций бихевиоризма рассматривался в работах Ч. Осгуда и К. Коффки. В этих работах о технологическом подходе напрямую не говорится, но мы вправе рассматривать их как своеобразные предвестники такового, опираясь на выделенные нами черты последнего (см. ниже).
С психологических позиций процесс учения рассматривался в работах таких исследователей, как Д. Бруннер, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.
По мнению педагогов-исследователей В. Оконя и И.И. Ильясова, для определения подходов к технологизации учебного процесса важно понимание структуры последнего, всех его компонентов. Нерассмотрение его структуры и является главным недостатком работ М. Миллера, Э. Толмена, Э. Торндайка, К. Халла и других исследователей, работавших в данном направлении. (57, с. 19; 102, с. 106-110)
И.И. Ильясов в работе (57) выделяет два основных типа подходов к описанию макроструктуры учения и установлению его макрокомпонентов. Поскольку, по указанию ряда педагогон-исследователей, таких, как Л.Н. Джуринский, М.В. Кларин и др., для любого научного направления характерна такая последовательность, как констатация проблемы - определение компонентов - определение их структуры и взаимосвязи, подобное выделение, по нашему мнению, имеет ценность для понимания сути технологического подхода: оно систематизирует имеющиеся на данный момент направления и разработашше в их рамках концепции учения (поскольку концепция учения -понятие более емкое, по сравнению с технологией обучения).
Макрокомпоненты учения задаются на основе различных субстанциональных и функциональных признаков. Это имеет место в работах как ранних авторов (А. Дистервег, Я.А. КоменскиЙ, Э. Торндзйк, К.Д. Ушинский), так и более современных (Д. Бруннер, П.Я. Гальперин, Е.М. Кабанова-Меллер) Здесь в качестве компонентов учения выделяются такие процессы, как нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей и т.п.
Исходные макрокомпоненты учения задаются частично через субстанциональные и функциональные фазы, а частично - через познавательные процессы различных уровней (А. Бандура, И.Ф. Гербарт, К. Коффка, В. Лай, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, С.Л. Рубинштейн, Л.Е. Шадриков) (57, с. 74-75)
Таким образом, выделяются различные макрокомпоненты учения; понимание названных макрокомпонентов будет определяющим для понимания подходов к технологизации процесса обучения. Ильясов отмечает, что несмотря на большое разнообразие выделенных макрокомпонентов учения, по существу, различными являются только два из них: получение знаний об объектах и действиях с ними и отработка, освоение знаний и действий. Все остальное вполне сводится к указанным двум (57, с. 76). Эти положения лежат в основе таких технологии обучения, как, например, программированное обучение воспроизводимый обучающий цикл (в более жестком своем варианте - в виде "учебного пакета") (Ч. Купнеевич, Н.В. Кухарев) модель полного усвоения (Л. Андерсон, Дж. Кэррол, Дж. Блок, Б.С. Блум и др.), план Келлера, брнгадно-индивидуальное обучение (S. Slavin, 1987).
В.П. Веспалько (17, 1.8) выделил в структуре образовательного процесса следующие компоненты; учащиеся, цели подготовки/обучения, содержание подготовки, дидактические процессы, организационные формы, преподаватели.
Содержательную основу педагогических технологий составляют следующие компоненты (по Л.Ф. Тарараиной).
знания (естественнонаучные, гуманитарные, ценностные, нормативные, практические);
мышление (установление причинно-следственных связей,
вероятностных, прогностических факторов возникновения экологических ситуаций, способы их решения);
эмоционально-чувственное восприятие среды и отношения к ней;
целесообразное действие и поведение.
Специфичны также дидактические средства, способы, формы организации, включенные в структуру педагогических технологий.
Таким образом, путем анализа литературы, мы выделили различные подходы к структурным компонентам образовательного процесса, существующие в рамках технологического подхода к образованию.
Процесс обучения заслуженно представлялся многими авторами как многогранный. Однако на протяжении длительного времени в области описания образовательного процесса с технологических позиций господствовал аспектний подход, именно этим можно объяснить наличие большого количества работ, где в качестве ведущей идеи построения педагогической (в частном случае - образовательной) технологии выделяются различные аспекты, различные элементы образовательного процесса, процесса личностного развития учащегося, деятельности педагога и т.п. Преодолеть недостатки аспектного подхода позволил системный подход к технологизации образовательного процесса. Н.Е. Кузнецова в одной из работ (74), посвященной технологиям предметного обучения, указывает в связи с этим, что анализ психолого-ледагогических концепций и путей их реализации свидетельствует, что они не всегда и не в полной мере могут быть перенесены на реальный конкретный процесс предметного обучения. Для адекватного переноса, использования педагогических технологий, считает она, важно включить их отдельные положения в русло системного, деятельностного подходов. (74)
Типология образовательных технологий
Большое количество созданных педагогических и образовательных технологий прежде всего поставили перед педагогами учеными задачу теоретически обобщить и классифицировать эти инновации, проанализировать их и на основе проведенных классификации и анализа - сознательно синтезировать, проектировать новые.
Наиболее разработана проблема анализа и классификации образовательных технологий в работах Т.К. Селевко и RE. Кузнецовой.
Оба ученых-педагога подошли к проблеме классификации технологий системно, с учетом всех необходимых компонентов и их взаимосвязей. Г.К. Селевко для реализации системности в своей типологии выделил девять параметров, по которым можно классифицировать технологии, и для каждого из них создал простую градацию. Ї. По ориентации на личностные структуры
Параметры, положенные в основу классификации Г. К. Селевко, открывают возможность формализовано описывать педагогические технологии, а формализованное описание - необходимая стадия анализа перед синтезом, т.е. проектированием новых технологий. В работе (118) приводится анализ более чем 44 образовательных технологий.
Однако, очевидно, что существует еще один параметр, по которому можно классифицировать технологии. Это положение технология в иерархии дидактических систем. Построение собственно точной адекватной иерархии дидактических систем представляется непростой задачей; отчасти ей отвечает классификация технологий, предложенная Н,Е. Кузнецовой. За основу классификации взято положение технологии в иерархической структуре учебно-воспитательного процесса:
Технологизация учебно-воспитательного процесса (интегральная)
Педагогическая технология Технология образования Технологии обучения и воспитания Технологишрованные методические системы предметного обучения глобальная общая частная конкретные
Отчасти эта типология перекликается с классификацией Г. К. Селевко по направлению модернизации существующей системы образования, которая также опирается на выделяемые уровни дидактических систем как объекты применения технологии. Классификация Н.Е. Кузнецовой отличается в данном случае тем, что является констатирующей и не затрагивает ииновативную область, в отличие от классификации Г.К. Селевко, у которого инновативность непосредственно обозначена в названии классификации. Эти классификации хорошо дополняют друг друга.
Для практических целей обучения учителей-практиков на основе приведенных вариантов можно построить сугубо дидактическую классификацию образовательных (а не в целом педагогических технологий), которая будет опираться на структуру образовательного процесса, приводимую в работе Н.Е. Кузнецовой (74):
УВП - учебно-воспитательный процесс; ФПД - функционально-педагогическая деятельность; УЇ1Д - учебно-познавательная деятельность.
Схема 5. Структура образовательного процесса
Из всей этой приведенной структуры технолопизированного предметного обучения учителя как педагога-практика, приступающего к проектированию образовательных технологий, содержание разных "этажей", элементов этой схемы будет интересовать неодинаково. Мы полагаем, что область результативного компонента (замеряемые показатели, результаты, критерии оценивания) - это область практически ежедневной деятельности: от ежеурочного до ежегодного контроля. Область проектировочно-организационного компонента практически затрагивается один раз: во время создания технологии, однако она является определяющей для всего ее дальнейшего существования и успешного применения. Область содержательного компонента может быть объектом деятельности учителя лишь весьма ограниченно: в части, касающейся отбора информации и отчасти содержания в тех рамках, в которых учитель может влиять на преподаваемый им курс; область же социально-целевого компонента практически не может быть по понятным причинам изменена учителем: в его работе создателя, проектировщика образовательных технологий она является константной, поскольку социальные требования к обучению, функции и цели учения в целом регулируются в соответствии с потребностями общества соответствующими законодательными актами, включая стандарты образования.
Поэтому, на основе сложных теоретических классификационных построений закономерно возникли более простые, утилитарные, ориентированные на сугубо прикладные цели. Такая классификация, наряду с описанными, существует в работе Г.К. Селевко (119, с. 9):
=>общепедагогическая технология;
=>частнометодическая технология;
=>локально-модульная технология.
В работе (104) выделяется четыре группы технологий: воспитания, управления, обучения, сопровождения.
Еще один подход к классификации образовательных технологий можно построить на основе работ известного петербургского педагога О.Е. Лебедева. В своих работах, в частности, в работе (79, с. 59-60) он приводит следующую иерархию целей педагогических систем:
=> цели школьного образования;
=> цели изучения отдельных предметов;
=> щели разделов (тем);
=> цели уроков.
Как нами было показано выше, многие исследователи считают цели дидактической системы, образовательной технологии одним из наиболее важных ее элементов, во многом определяющих дальнейшее строение и функционирование технологии как системы. Следовательно, такая классификация [(елей как определяющих элементов дидактической системы может быть основой для создания классификации собственнно дидактических систем. Следует также отметить, что классификация О.Е. Лебедева по подходу напоминает классификацию технологий Г.К. Селевко из работы (119, с. 9): в основу кладется иерархия элементов образовательной системы.
Учитывая вышесказанное, мы считаем, что для практических учебных целей учителю-практику, приступающему к проектированию образовательной технологии, будет полезно следующее дополнение к приведенным теоретическим выкладкам, вытекающее из них. Образовательные технологии, как было показано Г.К. Селевко и НЕ. Кузнецовой, могут локализоваться на различных уровнях учебного процесса. Следовательно, можно для утилитарных практических целей использовать классификацию образовательных технологий, в основе которой лежат эти уровни:
=>система курсов (образовательная область);
=>курс;
=>система уроков (тема); =>Урок; =»элемент урока.
Т.е. технология может решать задачи в рамках образовательной области, в рамках курса, в рамках темы, урока или даже элемента урока.
Подобный упрощенный подход представляется удобным для практических целей. Образовательные технологии на основе ТРИЗ могут быть отнесены к различным группам, поскольку большинство работ в этой области носили, во- первых, прикладной характер, а во-вторых, в связи со спецификой предмета, в большинстве случаев были интегрированными как с точки зрения объединения нескольких предметов - УТО вытекало из специфичности ТРИЗ как науки, оперирующей в своей деятельности знаниями различных областей - так и с точки зрения объединения обучения и воспитания; концепция воспитывающего обучения (34) здесь проявилась ярко, поскольку, по мнению многих преподавателей ТРИЗ, работавших со школьниками, «...серьезное обучение 4 творчеству и само творчество немыслимо без изменения стиля жизни, без серьезного воспитания» (31). Положение созданных на основе ТРИЗ технологий мы рассмотрим ниже, в соответствующей главе.
Сущность проектирования образовательных технологий
Проблема педагогического проектирования разрабатывалась в трудах многих авторов (А.П. Аношкин, Н.А. Галатенко, В.А, Жуков, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, И. Пейша, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.М. Соколов, Л. Тондл и др.). Педагогическое проектирование, по мнению одного из известных специалистов в этой области, Е.С. Заир-Бек, это вид социального проектирования. Как к любому достаточно сложному явлению, которое к тому же сравнительно недавно стало предметом научных дискуссий и практического применения, к педагогическому проектированию существует несколько подходов, различные авторы по-разному определяют данное явление, по-разному видят слагающие его структурные и функциональные элементы. Кроме того, педагогическое проектирование в данный момент является активно разрабатываемой областью.
Науковедческий анализ проектирования стал возможным с 50-х годов. К этому времени, с одной стороны, резко увеличилась сложность объектов, с которыми стали сталкиваться проектировщики, а с другой стороны, специализированная деятельность по проектированию стала не только массовой, но и захватила различные предметные области (в том числе далеко выходящие за пределы традиционной техники), что создало необходимую базу данных для серьезной научной рефлексии.
Один из наиболее результативных и полных вариантов анализа понятия "проектирование" мы встречаем я работе (112). Исследователь в своем анализе опирался прежде всего на работы В. Гаспарского, Дж. Джонса, Д Дитриха, Г. Саймона, П. Хилла (35, 46, 47, 142). Чтобы провести анализ, требовалось найти общее во взгляде авторов на сущность проектирования как такового. В.А. Гаспарский (35, с. 130-131) и Дж. Джонс (47, с. 43) приводят 15 различных определений процесса проектирования, которые затем со ссылками на указашвде источники или без них воспроизводятся во многих других более поздних книгах. Среди упомянутых определений выделяется своей экспрессивностью одно из самых ранних (1962 г.) определений, данное М. Азимовым: «Процесс проектирования — это принятие решений в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки» (112, с. 43). В целом же авторы выделяют следующие черты, определяющие сущность проектирования:
непосредственную связь с актуальными потребностями и определенным комплексом объективных условий;
задачный характер, непосредственную связь с необходимостью последовательно принимать ответственные решения;
итеративный характер, когда для приближения к
удовлетворительному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения;
наукоемкий характер, постоянную опору на использование научных основ и поиск необходимой научной информации;
практикоориентированный характер. В своих целях и критериях завершенности проектирование исходи! из реализуемости своих объектов;
интеллектуальный характер;
информационный характер;
готовность использовать оправдавшие себя в практике, но не нашедшие объяснения в науке схемы деятельности, конструкции, технологии. Эту черту можно назвать /трактнковосприимчивостью проектирования.
По мнению В.Е. Радионова, культурно-историческими предпосылками возникновения педагогического проектирования как одного из видов социального проектирования явились такие изменения в общественной жизни, как научно-техническая революция, а также последовавшие культурно-исторические и социально-экономические изменения второй половины - конца XX века: убыстрение общего темпа жизни, увеличение объема необходимой для усвоения информации (Ю.К. Бабанский) и прочие проявления возрастания неопределенности в жизни (И2, с. 3-Ю). В силу возрастания неопределенности, закономерно возникли и стали развиваться виды человеческой деятельности, направленные на ее уменьшение: различные формы прогнозирования и проектирования, в том числе социального.
В.Е. Рад ионов определяет проектирование как сущностный компонент способа жизнедеятельности любого человека, а также как культурно-исторический феномен, который не зависит от сферы деятельности человека (112, с. 9). ЕС. Заир-Бек определяет проектирование как одну из важных сторон педагогической деятельности и особенностей педагогической профессии (51), в своей докторской диссертации она рассматривает овладение педагогом педагогическим проектированием с точки зрения овладения деятельностной культурой.
В позициях этих двух ученых мы можем уловить сходство, несмотря на некоторые терминологические расхождения: педагогическое проектирование рассматривается с позиций деятельности человека, а также с позиций культурного феномена. Но если В.Е. Радионов разводит эти моменты, то в работах Е.С, Заир-Ьек мы наблюдаем их синтез.
В современном понимании, проектирование как культурно-исторический феномен имеет свои глубокие исторические корни.
По мнению В.Е. Раднонова, можно выстроить историческую линию развития этого элемента культуры человечества: миф как описание деятельности - каноническая деятельность - рецептурная деятельность -разрушение канонической деятельности - технологизация деятельности -проекты и проектирование (т.е. создание проектов).
Эта линия развития может быть трактована как постепенно увеличивающаяся степень свободы человека-субъекта в своей деятельности: от жестких, заданных извне образцов (миф, канон) через более мягкие (рецепт) - к динамическим: технологии и - крайняя на сегодняшний день степень динамизации - проект. Подобную точку зрения на развитие форм человеческой деятельности мы можем найти в философской литературе, а также в литературе, посвященной вопросам технического творчества и теории решения юобретательских задач. В частности, в работах (5-9) говорится, что любая система, в том числе отрасль человеческой деятельности, в своем развитии проходят ряд этапов, общая тенденция которых - все увеличивающаяся степень динамичности, "подвижности", согласованности с воздействиям внешнего мира от этапа к этапу.
Однако, исторически сложилось так, что до последних лет все внимание было приковано к объекту проектирования, а не к собственно процессу проектирования. Прямым следствием этого В.Е. Радионов видит мнение о множестве технологий проектирования, которое определяется множеством объектов проектирования. Такова, указывает он, основа традиционного проектирования. Подтверждение его правоты мы можем найти в ряде работ, как теоретических, так и прикладных, посвященных этим вопросам. Например, В.Н. Бугорский и Р. В. Соколов в работе (26) выделяют проектирование информационных систем в особую область и с прикладными целями строят классификацию, в основе которой - деление информационных систем по типу носителя информации и способу ее обработки.
Следовательно, в традиционном (в терминологии В.Е. Радионова) проектировании мы можем выделить два сущностных элемента: динамичный и статичный (объектный и технологический соответственно).
С точки зрения законов технического развития такое деление звучит логично: развитие способов деятельности еще не дошло до полной динамизации и часть осталась статичной, в данном случае - технологии проектирования. Однако, уже сейчас в работах педагогов-ученых можно увидеть следующие шаги в этом направлении динамизации. Так, Г.К. Селевко в работе (118), помимо анализа педагогических технологий как таковых, приводит в конце работы технологии проектирования технологий как последнюю по времени разработку данной области. До этого момента технологии проектирования как отдельная глава у авторов не фигурировали. Обособление технологий проектирования Г,К, Селевко говорит о верности данных теоретических построений.
Эвристические методы как средство проектирования образовательных технологий
Понимание сущности эвристики, в последнее время выдвигающейся на видное место в исследовательской методологии и утилитарных, практических методиках, отличается у различных исследователей как в части определения самой эвристики, так и в части определения ее методов и инструментов, что говорит о еще продолжающемся формировании ее как научной области. Поскольку в задачи нашего исследования не входит точное дефинирование понятий данной области, мы ограничимся обзором наиболее видных, с одной стороны и наиболее важных для нашего исследования с другой моделей понимания эвристики как средства решения задач области педагогического проектирования.
Термин "эвристика" многозначен, под ним понимают специальные методы решения нестандартных задач, способы организации творческой деятельности, приемы обучения с помощью нестандартных вопросов, раздел психологии. Из всех названных трактовок термина нас, в разрезе тематики нашего исследования, наиболее интересует понимание эвристики как способов решения нестандартных задач.
На всем протяжении развития эвристики проблема целенаправленного поиска решений так или иначе затрагивалась в различных концепциях: "теории проб и ошибок" Э. Торндайка, концепции ассоцианизма А. Бине, в Виецбуржской школе и теории Зельца, в гештальтпеихологии, в работах Пиаже. Кроме того, процессы открытия нового при решении нестандартных задач являются предметом специального изучения в рамках концепции творческой деятельности (А.В, Брушлинский, К.А. Славская, С.Л, Рубинштейн). Существуют различные логико-гносеологические формы и средства для описания и решения педагогических задач (38; 117). Однако, по мнению Л.Ф. Спирина, множество педагогических и дидактических задач не могут быть решены с использованием только формализованных операций. В таком случае прибегают к эвристическим методам. Л.Ф. Спирин также считает (125), что эвристика как наука имеет объектом эвристическую деятельность человека, а ее предметом являются задачи, связанные с принятием решений в нестандартных ситуациях. На данной точке зрения сходятся многие исследователи (125; 140).
В "Философском словаре" эвристика определяется как наука, изучающая творческую деятельность, методы, используемые в открытии нового, в обучении. Назначение эвристики - построение моделей задач. Существуют следующие типы таких моделей:
модель слепого поиска; лабиринтная модель; модель, основанная на догадке; структурно-семантическая модель. (125; 140).
Здесь под словом "модель" авторы Философского словаря и Л.Ф. Спирин подразумевают, как нам представляется, скорее модель хода решения задачи, чем собственно модель задачи. Эти модели конкретизируются в приемах. Разные исследователи называют разные цифры, говоря об их количестве. В работе В.А. Адольфа (2) мы встретили цифру "200". Но большинство из них, как справедливо замечает сам автор, являются тождественными; действительно отличаются по содержанию лишь следующие приемы:
освобождение от излишнего представления, обобщение цели, обобщение задачи, гипостазирование свойства, установление обшей схемы условий, освобождение данных от привходящих обстоятельств, пренебрежение некоторыми условиями, переформулирование по восходящей линии, устранение лишних элементов, редукция лишних элементов и отношений, планирование по Г. Саймону, использование аналогичной общей задачи и некоторые другие;
конкретизация задачи, формирование частной вспомогательной задачи, специализация, переформулирование по нисходящей линии, использование аналогичной конкретной задачи;
формулирование обратной задачи и доказательство противного, противоположное движение;
исключение из структуры, устранение компонентов, изоляция;
критика очевидных решений и блокирование очевидных репродуктивных гипотез;
поиск привнесенных условий и преодоление фиксированности;
движение от конца к началу, постановка промежуточных задач, выведение следствий из условий, функциональный анализ (до Г. Саймону), логическая редукция;
сближение данных и цели, устранение различий между условиями и целями, выражение в одном языке, поиск тождественного в различном;
черчение фигур, перекодирование текста в схему, рисование изображений, наглядное представление явлений, моделирование;
перенос сходных признаков и использование сходных задач;
привлечение всех известных знаний о возможных видах явлений задачи и их характеристиках, морфологический анализ, установление типов решения проблем, рассмотрение с разных возможных сторон, выбор многих возможных сторон;
анализ данных и цели, анализ условий, явное представление всех фактов;
анализ конфликта, осознание конфликта, фиксация противоречия, образование проблемного комплекса, формулирование идеального общего результата;
запрет критики, мозговой штурм, выдвижение любых идей;
переструктурирование и перегруппировка.
В работе В.Л. Адольфа убедительно показано, что огромное количество эвристических приемов и методик (более 200 по некоторым данным) вполне сводится к 34 приемам:
1 .Обобщение задачи; 2.Конкретизация задачи; 3.Формулирование обратной задачи; 4.Исключение из структуры; 5.Критика очевидных решений; 6.Поиск привнесенных условий; 7.Движение от конца к началу; 8.Сближение данных и цели; 9.Перекодирование текста в модель; 10.Использование сходных задач; 11 .Рассмотрение с различных сторон; 12.Анализ условий; J 3. Анализ конфликта; 14.Выдвижение любых идей; 15.Переструктурирование; 16.Включение в другую структуру; 17. Включение в деятельность; 18.Введение дополнительных элементов или отношений; 19. Деление задачи на части; 20 .Выделение доминирующих целей; 21 .Подведение под логические категории; 22.Подведение под диалектические категории; 23 .Резонанс; 24.3амена терминов определениями; 25.Вы движение противоположных гипотез; 26.Анализ оснований гипотез; 27,Оценка достоинств и недостатков гипотез; 28. Перерыв в решении задач, отдых; 29.Параллельное решение нескольких задач; 30. Вживание в образ явлений задачи; 31 Регуляция уровня уверенности в себе; 32.Движение от общих идей к частным; 33 .Символическая запись условий; 34.Определение области и поиска неизвестного. Эти 34 приема можно объединить в 11 следующих семейств на основании их содержания (2, с. 193):
1. Анализ условии задачи, анализ данных, анализ требований, анализ конфликта.
2. Доопределение, развертывание определений явлений задачи, движение от конца к началу, подведение под логические категории, подведение под диалектические категории, снижение данных и цели, резонанс.
3. Изменение уровня обобщенности задачи, обобщение задачи, использование известной общей задачи, конкретизация задачи, использование известной конкретной задачи.
4. Включение в новые связи, подведение под компоненты деятельности, включение в другую неизвестную структуру, включение в друї^ую известную структуру, введение дополнительных элементов или отношений (неизвестных и известных), переструктурирование, деление задачи на части.
5. Анализ допущений, выделение доминирующих идей, критика очевидных решений, поиск лишних условий.
6. Моделирование, перекодирование текста в схему (модель), символическая запись.
7. Выдвижение любых гипотез, выдвижение маловероятных гипотез, выдвижение противоположных гипотез.
8. Обоснование принятия и отвержение гипотез, обоснование выдвижения гипотез, анализ достоинств и недостатков.
9. Переключение и другие проблемы, параллельное решение нескольких задач, перерыв в решении задач.
10. Вживание в образ явлений задачи, принятие роли объекта или процесса задачи, "метод демонов" (по Максвеллу).
11. Самоанализ уровня уверенности в себе, повышение уровня уверенности в себе, понижение уровня уверенности в себе.
По замечанию исследователей, помимо указанных семейств родственных приемов есть еще приемы, которые не образуют семейств. К ним относятся: анализ с разных сторон, комбинаторика свойств явлений задачи, поиск сначала общей, а затем частной идеи и наоборот. Из указанных трех приемов образуются два составных приема: морфологический анализ (включает анализ с разных сторон и комбинаторику) и определение области поиска неизвестно!*) (включает поиск общей, а затем и частной задачи, анализ с разных сторон).
