Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания проектирования образовательной программы учебного курса в современной гимназии 13
1, Интегративный подход к проектированию образовательных программ как методологическая основа исследования 14
2. Теоретические основы проектирования образовательной программы 38
3. Феномен образовательной программы в современной гимназии 63
Глава II. Концепция проектирования образовательной программы интегрированного учебного курса 81
1. Мотивация участников образовательного процесса на проектировочную деятельность 82
2. Разработка модели проектирования образовательной программы интегрированного учебного курса как организация образовательного полилога 93
3. Педагогические условия и критерии диагностики результатов проектирования образовательной программы интегрированного учебного курса 104
Глава IIІ. Реализация образовательной программы интегрированного учебного курса «Естествознание» в Вятской гуманитарной гимназии 120
1. Апробация модели образовательной программы учебного курса «Естествознание» 120
2. Результаты реализации образовательной программы интегрированного учебного курса «Естествознание» 172
Заключение 178
Библиографический список
- Теоретические основы проектирования образовательной программы
- Феномен образовательной программы в современной гимназии
- Разработка модели проектирования образовательной программы интегрированного учебного курса как организация образовательного полилога
- Результаты реализации образовательной программы интегрированного учебного курса «Естествознание»
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы содержания общего среднего образования обусловлена процессами его модернизации в современных условиях социально-экономической, политической и культурной жизни общества. Содержание образования становится культурологическим и ценностным ресурсом развития человека, способного быть активным, ответственным гражданином. Этот ресурс становится актуальным благодаря «личностному компоненту содержания образования (системе смыслов)», который является мощным средством формирования «фундаментальных личностных свойств человека: избирательности, рефлексивности, направленности на другого, способности к поиску смысла, ответственности, саморегулируемости, креативности, внутренней свободы» (В. В. Сериков). Содержание образования должно являться источником развития самостоятельного мышления растущего человека, «решателя» сложных интегративньгх задач завтрашнего дня. Эта тенденция актуализирует исследование проблем, связанных с формированием познавательного опыта каждого ученика. Институтом проблем развития среднего профессионального образования Министерства образования и науки России, Институтом содержания и методов обучения РАО, Ассоциацией гимназий России доказано, что наиболее эффективным способом формирования познавательного опыта учащихся, актуализации личностного компонента образования становится педагогическое проектирование. Актуальность проблемного поля содержания образования подтверждают работы С. В. Воробьевой, А. Г. Каспаржака, И. А. Колесниковой, О. В. Лебедева, В. Н. Максимовой, В. В. Серикова, Е. А. Ямбурга.
Значительное расширение объема школьного содержания образования за счет научных знаний XX века обусловило потребность в интегрированных курсах, которые требуют освоения основ наук на новом интегра-тивном уровне. Интегрированные курсы повышают интенсивность интеллектуальной деятельности человека, уровень общекультурной и методологической компетентности учащихся, готовят их к самостоятельной исследовательской деятельности, решению проблем теоретического и практического характера.
Научному осмыслению проблемы интеграции в образовании способствовали работы, посвященные: в 1950-70-е годы - изучению межпредметных связей школьных дисциплин (И. Д. Зверева, П. Г. Кулагин, В. Н. Максимова и др.); в 1980—90-е годы— разработке интегрированных учебных курсов (И. Ю. Алексашина, Е. В. Егошина, Т. В. Куренева, Н. Ю. Русова и др.); на рубеже веков - реализации інтегративного подхода к содержанию образования (М. Н. Берулава, Е. О. Галицких, А. Я. Данилюк, Г. Ф. Федорец).
Изучение динамики интегративных процессов в содержании образования дало нам возможность выявить недостаточно раскрытые в педагогической науке ресурсы включения ученика в процесс проектирования интегра-тивного содержания обучения. Педагогическое проектирование является од-
ним из важнейших направлений деятельности современного учителя, средством формирования теоретического мышления- проектного мышления ученика. Способность к проектной деятельности в современную эпоху - это «новая грань человеческой образованности» (В. Е. Родионов) в школе жизни, школе решения проблем, значимых для общества и личности.
Кроме того, проблема педагогического проектирования, в том числе проектирования образовательных программ, актуализируется в связи с переходом на профильное образование, в котором большим инновационным потенциалом обладает гимназическое образование, ориентированное в течение длительного исторического времени на подготовку выпускников к дальнейшей научной, исследовательской, творческой деятельности. В связи с этим повышается роль интегрированных учебных курсов в образовательных учреждениях гуманитарного профиля. Таким образом, в своей работе мы обращаемся к проблеме проектирования образовательной программы учебного интегрированного курса в современной гимназии.
Анализ теоретических исследований по данной проблеме и опыта преподавания интегрированных курсов в современной гимназии позволил выявить ряд противоречий:
между потребностью общества в выпускниках, обладающих целостным мировоззрением, и недостаточной разработанностью педагогической наукой интегративного содержания образования, гарантирующего эту целостность;
между разработкой процессов проектирования в области образования и проблемой переноса теории проектирования в опыт современного образовательного учреждения;
- между потребностью современной гимназии в интегрированных
учебных курсах и научной неразработанностью педагогических условий их
проектирования;
- между потребностью гимназистов в теории и практике проектирова
ния образовательных программ и недостаточным опытом освоения проекти
ровочных умений учащимися и педагогами.
Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему: как осуществить проектирование образовательной программы интегрированного учебного курса в условиях современной гимназии?
Осмысление противоречий и постановка проблемы позволили сформулировать тему исследования «Проектирование образовательной программы интегрированного учебного курса в современной гимназии».
Цель исследования — разработать и апробировать педагогическую модель проектирования образовательной программы интегрированного учебного курса, определить условия ее реализации.
Объект исследования- проектирование содержания гимназического образования.
Предмет исследования- разработка и реализация образовательной программы интегрированного учебного курса в современной гимназии.
Гипотеза исследования заключается в том, что проектирование образовательной программы интегрированного учебного курса в современной гимназии будет осуществляться эффективно, если будут:
раскрыты теоретико-методологические основания процесса проектирования содержания образования;
разработана педагогическая модель проектирования образовательной программы учебного курса;
выявлены педагогические условия реализации модели проектировочной деятельности участников образовательного процесса;
осуществлен образовательный полилог субъектов трех уровней: ученых, учителя и гимназистов в ходе построения образовательной программы курса;
определены критерии диагностики результативности проектирования образовательной программы.
В соответствии с выделенными противоречиями, поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования:
-
Раскрыть теоретико-методологические основания процесса проектирования образовательной программы интегрированного курса.
-
Разработать педагогическую модель проектирования образовательной программы, системообразующей идеей которого является образовательный полилог ученого, учителя, ученика.
-
Выявить педагогические условия проектировочной деятельности участников образовательного процесса.
-
Определить критерии диагностики проектирования образовательной программы учебного курса.
-
Разработать и апробировать образовательную программу интегрированного курса «Естествознание» в условиях современной гимназии.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- интегративный подход к содержанию современного образования и
интеграция ведущих идей мировоззренческого характера (М. Н. Берулава,
Е. О. Галицких, А. Я. Данилюк, Г. С. Костюк, В. Н. Максимова, М. Н. Скат-
кин, Г. Ф. Федорец);
— идеи и опыт проектирования в инновационном образовании
(В. С. Безрукова, А. А. Галицких, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, О. Е. Ле
бедев, Г. Е. Муравьева, В. Е. Родионов, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына,
В. 3. Юсупов и др.);
— концепции естественнонаучного образования (И. Ю. Алексашина,
А. Ю. Пентин, В. Ф. Юлов), которые позволили определить специфику со
временного этапа его развития;
- дидактические основы разработки интегративных курсов в учебной
деятельности школьников (И. Ю. Алексашина, Е. В. Егошина, Т. В. Маша-
рова, Н. Ю. Русова), которые позволили выстроить модель образовательной
программы интегрированного учебного курса;
диалог и полилог в личностно-ориентированном образовании (Е. О. Га-лицких, В. И. Слободчиков, В. В. Сериков), позволившие найти ведущую идею исследования;
педагогические исследования, посвященные проблемам обучения в современной гимназии (А. А. Галицких, М. А. Кондратьева, И. С. Якиманская).
Ведущей идеей исследования является осуществление проектировочного образовательного взаимодействия субъектов трех уровней: ученых в области естественных наук (педагогов-научных консультантов, авторов научных концепций), учителя (реализующего программы учебного курса) и гимназистов (субъектов учебного процесса), которые проектируют образовательную программу на основе учебной программы интегрированного курса. Новизна этой идеи заключается в том, что взаимодействие рассматривается как образовательный полилог, позволяющий согласовывать, принимать и реализовывать цели, задачи, программы, ресурсы, результаты совместной деятельности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические методы (изучение философской, научно-педагогиче
ской литературы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к содер
жанию образования и педагогическому проектированию, составление тезау
руса, моделирование, проектирование);
- социолого-педагогические (изучение нормативных документов,
учебных программ, учебных пособий, диагностирование (опрос, анкетиро
вание, анализ творческих работ, опыт гуманитарной экспертизы);
экспериментальные (педагогический эксперимент разных уровней: лабораторный, естественный, психолого-педагогический);
статистические (количественный и качественный анализ результатов эксперимента).
Базой исследования являлись муниципальное общеобразовательное учреждение Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка г. Кирова- Федеральная экспериментальная площадка Министерства образования РФ, «Авторская экспериментальная школа». Апробация результатов экспериментального исследования осуществлялась в образовательных учреждениях Приволжского федерального округа: муниципальном общеобразовательном учреждении лингвистической гимназии № 13 г. Нижнего Новгорода, муниципальном общеобразовательном учреждении гимназии № 2 г. Кирово-Чепецка, муниципальном общеобразовательном учреждении лицее г. Советска Кировской области.
Научная новизна исследования заключается в:
- разработке теоретико-методологических оснований создания лично
стного компонента содержания образования путем образовательного поли
лога ученика, учителя, ученого как субъектов проектировочной деятельно
сти;
выявлении и реализации научной идеи образовательного полилога субъектов трех уровней: ученого, учителя, гимназиста;
обосновании необходимых и достаточных педагогических условий проектировочной деятельности, позволяющих осуществлять процесс проектирования целостно и динамично;
доказательстве результативности проектирования образовательной программы в условиях современной гимназии.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
определены теоретико-методологические основания проектирования образовательной программы учебного интегрированного курса в условиях современной гимназии;
разработана педагогическая модель проектирования образовательной программы учебного интегрированного курса;
разработаны критерии диагностики проектирования образовательной программы учебного курса: аксиологические, когнитивные, деятельностные, рефлексивные.
Практическая значимость исследования определяется:
реализацией практикоориентированной модели (педагогической модели проектирования образовательной программы учебного интегрированного курса) в условиях современной гимназии;
реализацией программы интегрированного учебного курса «Естествознание» для старшей школы;
внедрением разработанного автором учебно-методического комплекта материалов по курсу «Естествознание: 10-11 классы» (учебное пособие, рабочая тетрадь, мультимедийная образовательная программа), которые используются в учреждениях общего образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Теоретико-методологическими основаниями проектирования образовательной программы учебного курса являются интегративный подход к содержанию школьного образования, концепция личностно-ориентирован-ного образования, теория проектной деятельности, идея диалогового взаимодействия в образовании, позволяющего выстраивать образовательный полилог субъектов трех уровней: ученого, учителя, гимназиста.
-
Концепция проектирования образовательной программы интегрированного учебного курса раскрывает цели, этапы, содержание, мотивацию участников, организацию процесса проектирования, обеспечивает целостность процесса, взаимодействие всех его компонентов. Концепция является теоретическим основанием модели проектирования образовательной программы интегрированного учебного курса. Проектирование образовательной программы включает следующие этапы: мотивацию, моделирование, конструирование, реализацию, рефлексию. Новизна модели заключается в том, что она отражает процесс взаимодействия трех субъектов: ученых в области естественных наук (педагогов-научных консультантов, авторов научных
концепций), учителя (реализатора программы учебного курса) и гимназистов (субъектов учебного процесса). Модель включает интегративный результат этого процесса- индивидуальную научную картину мира, объединяющую образ мысли (мировоззрение), образ жизни (поведение), образ духовного опыта (опыта самопознания, самоопределения). В описании модели используются деятельностные категории, раскрывающие активность всех субъектов образовательного процесса.
-
Педагогическими условиями проектировочной деятельности стали: необходимые условия (условие познавательной устремленности субъектов образовательного процесса; условие интеллектуального накопления гимназистами критической массы информации; условие доминанты, определяющей характер деятельности; условие бифуркации динамической системы) и достаточные условия (условие сингулярности, определяющее направление деятельности; условие креативности, способствующее самореализации личности; условие дивергенции, обеспечивающее вариативность результатов проектирования).
-
Результаты проектирования образовательной программы учебного интегрированного курса оцениваются по следующим критериям: 1) аксиологическому (осознание открытой системы ценностей, понимание необходимости ответственного выбора ценностей, умение выстраивать иерархию ценностей, овладение диалогом как методом формирования ценностных ориентации); 2) когнитивному (знание системы терминов в смежных научных областях, понимание главных причинно-следственных связей, умение выстраивать систему знаний на интегративном уровне, овладение разными способами деятельности с интегративной информацией); 3) деятельностному (знание способов, приемов, алгоритмов, методов деятельности; понимание и осознание выбора своих действий; умение выстраивать свою деятельность в соответствии с поставленными целями, нормами поведения; овладение учебными навыками и способами, формами познания); 4) рефлексивному (самоопределение в процессе познания, идентификация себя в культуре и жизни, умение оценивать последствия своих поступков, принимать самостоятельные решения, овладение рефлексивными технологиями).
-
Разработана и апробирована образовательная программа интегрированного учебного курса «Естествознание» для старшей школы, которая может быть использована в средних учебных заведениях гуманитарного профиля.
Программа эксперимента по разработке образовательной программы интегрированного учебного курса включала четыре вида эксперимента: теоретический, констатирующий, формирующий и обобщающий.
Исследование проводилось с 2002 по 2008 год в три этапа. Первый этап (2002-2004) связан с выявлением актуальности проблемы педагогического проектирования, с разработкой концепции ее исследования, гипотезы и понятийного аппарата. На втором этапе (2004-2006) проведен констатирующий и формирующий эксперимент: спроектирована и апробирована образовательная программа учебного курса. Третий этап (2006-2008) посвящен
обобщающему эксперименту: анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования, его выводам; оформлению материалов диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью и непротиворечивостью исходных методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; масштабами и длительностью эксперимента.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Теоретические основы проектирования образовательной программы
В данной главе рассматриваются и обосновываются понятия «образовательная программа», «проектирование», «интегративныи подход» к процессу проектирования, раскрываются и анализируются теории проектировочной деятельности. В своем исследовании мы предлагаем обоснование п определение структуры образовательной программы интегрированного учебного курса, включающей концептуальный, содержательный, диагностический и результативный блоки. При разработке образовательной программы в определенных (гимназических) условиях мы используем интегративныи подход как методологическую основу исследования. При определении и обосновании понятий «интеграция» и «интегративныи подход к содержанию образования» мы опираемся на работы Н. С. Антонова [11], М. Н. Берулавы [28], Е. О. Галицких [59], А. Я. Данилюка [79], Е. В. Егошиной [88], В. Н. Максимовой [143], Ю. С. Тюнникова [197], Г. Ф. Федорца [240], и др.
Для реализации замысла исследования мы рассматриваем образовательную программу интегрированного учебного курса, имеющую несколько уровней в структуре: интеграцию целей, интеграцию содержания, интеграцию образовательных усилий. В качестве основного метода интеграции задач обучения и воспитания мы используем педагогическое проектирование. Следствием интегративного подхода к проектированию образовательной программы учебного курса является разработка идеи образовательного полилога субъектов образовательного процесса.
Логика изложения данной главы будет реализована от раскрытия методологических оснований исследования через описание проектирования как объекта исследования к образовательной программе учебного курса в современной гимназии в качестве предмета исследования.
Интегративныи подход к проектированию образовательных программ как методологическая основа исследования Целью данного параграфа является определение понятий «интеграция», «интеграция в образовании», «интегративныи подход» в образовательных системах, обоснование выбора интегративного подхода к проектированию образовательной программы учебного курса в качестве ведущей методологической основы.
Проблема дидактической интеграции, роль интегративного подхода в образовании определена и обоснована в исследованиях Н. С. Антонова [11], М. Н. Берулавы [28], Е. О. Галицких [59], А. Я. Данилюка [79], Е. В. Егошиной [88], В. Н. Максимовой [143], Ю. С. Тюнникова [197], Г. Ф. Федорца [240] и др.
Изучив монографии ученых, мы проследили эволюцию понятия «интеграция в образовании» и направления интеграционных процессов в образовательных системах, а также выявили особенности интегративного подхода в образовании.
Интеграция многоаспектна и многофункциональна, поэтому в современной литературе даются различные определения этому понятию. «Интеграция» (Л. А. Седов [218]) происходит от лат. intrgratio -«восстановление», «восполнение», от integeratio - «целый» и определяет состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Подобные выводы делает в своей работе М. Н. Берулава, который, обобщая различные подходы к определению понятия «интеграция науки», предлагает рассматривать ее с двух позиций: как систему с соответствующей ей структурой и как объективный процесс, имеющий различные ступени своего развития. «Интеграция, - отмечает М. Н. Берулава, - это всепроникающий процесс движения составляющих систем мира путем приобретения этими составляющими гармонической цельности. В основе ее лежит понимание мира как целостной совокупности взаимосвязей и взаимозависимостей всех материальных, энергетических и информационных феноменов, явлений материальной природы и общества, общность свойств и состава разнородных объектов» [28]. Более глубоким и общим выражением единства мира автор называет сходство структуры качественно различных областей явлений, а также процессы взаимного превращения одних материальных образований, одних состояний в другие и в общности происхождения различных структур.
«Интеграция составляет принципиальную основу всех процессов продуктивной духовной деятельности — от индивидуального мышления до науки, искусства, философии», - утверждает А. Я. Данилюк [79].
Первые работы, оперирующие понятиями «интеграция», «взаимосвязь», «взаимодействие», «синтез», появились в 80-е годы на фоне развивающихся интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. Это были исследования Н. Випера, Л. Берталанфи, В. А. Шмальгаузена, А. Н. Колмогорова и др.
В настоящее время внимание к проблеме интеграции науки постоянно усиливается, понятие «интеграция» имеет общенаучный характер наряду с такими понятиями, как «система», «структура», «модель» и др. Это во многом обусловлено тем, что «в нашу эпоху почти все важнейшие проблемы развития общества приобретают комплексный характер, т. е. их решение связано с использованием достижений ряда наук» [27]. Доказательством этому служит появление синергетики -«теории совместного действия». Как отмечает Е. О. Галицких, «Синергетика как направление междисциплинарных исследований дает возможность обосновать закономерность интегративного подхода» [59].
Интеграция является одним из важнейших направлений модернизации образования на современном этапе развития педагогической науки и практики. Внедрение интеграции в образовательный процесс, активный интерес науки к проблеме интеграции в образовании способствовали тому, что феномен интеграции приобрел форму педагогического понятия, концепции, теории и образовательной системы. Идея интеграции на педагогическом уровне предполагает формирование разветвленной системы интеграционных связей и взаимосвязей, охватывающих все стороны педагогической жизнедеятельности: учебную, учебно-производственную, производственную, внеурочно-воспитательную, научно-педагогическую, социально-педагогическую.
Феномен образовательной программы в современной гимназии
Целью параграфа является обоснование методологического выбора, осмысление понятий «образовательная программа» и «образовательная программа в современной гимназии» в рамках различных методологических подходов.
Понятие «образовательная программа», классификация образовательных программ, ее структура рассматривается в работах Р. У. Богдановой [34], С. В. Воробьевой [50], В. И. Зверевой [103], И. А. Колесниковой [123], О. Е. Лебедева [137], А. П. Тряпицыной [178], И. С. Якиманской [267, 268].
Термин «программа» означает «предписание» (план деятельности, перечень мероприятий или управленческих заданий по достижению поставленных задач) [181]. Таким образом, «образовательная программа» -план деятельности, перечень мероприятий по достижению задач обучения и воспитания. В научной литературе часто «образовательная программа» отожествляется с понятием «учебная программа». «Учебная программа» (в толковом словаре С. И. Ожегова и Н. И. Шведовой [181]) - документ, определяющий по каждому учебному предмету объем содержания знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, их распределение по годам обучения. И. Ф. Харламов рассматривает учебную программу как «нормативный документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-этических идей, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся» [245]. Вместе с тем, в учебном пособии И. И. Левиной и Ф. Б. Сушковой «нормативный документ, в котором отражается содержание образования на уровне учебного предмета и направления деятельности учителя и учащихся» определяется как образовательная программа [138].
Интерес представляют работы Д. Ф. Ильясова [108] и В. В. Серикова [222], в которых раскрываются понятие и статус образовательной программы в ее историческом развитии с конца XIX века до настоящего времени. Авторы определяют «образовательную программу» как «специальную форму представления педагогических средств (содержательных, процессуально-действенных, организационно управленческих), с помощью которых учащиеся могут присваивать определенный уровень образованности с допустимой учебной нагрузкой, а также иметь перспективы для дальнейшего развития собственной образованности» и далее отмечают, что «образовательная программа является «идеологическим» ориентиром, пользуясь которым участники образовательных отношений могут по-разному ее интерпретировать в зависимости от того, как проявляются в практике условия ее реализации». Авторы выделяют пять уровней представления образовательной программы в зависимости от меры общности ее выражения: концептуально-целевой (предвосхищаемый результат образования в виде характеристик достигаемых показателей образованности); интегративно-содержательный (определение общих признаков содержания образования учащихся, описание содержательных средств и предмета); предметно дифференцированный (конкретизация отграничиваемого содержания образования); уровень пакетно-выраженного представления образовательной программы (образовательная программа представляется в виде пакета содержательных средств); личностно-синтезируемьтй уровень (вырабатываются индивидуализированные нормативы образования). Соответственно, образовательную программу в данном случае можно рассматривать как систему, развивающуюся от концептуально-целевого до личностно-синтезируемого уровня ее представления. Вопрос феномена образовательной программы, теоретическое осмысление понятия значительно раскрывается в работах ученых В. И. Слободчикова [175], А. А.Галицких [56]. Ученые отмечают, что неопределенность в толковании понятия «образовательная программа» связана с неоднозначностью его определения в Законе РФ «Об образовании» и комментарии к нему. Так в статье 9 Закона [101] «Образовательная программа определяет содержание образования определенного уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: 1) общеобразовательные (основные и дополнительные); 2) профессиональные (основные и дополнительные). ...Образовательные программы «направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ». Определение типов и видов образовательных программ, реализуемых учреждением в соответствии с целями своего образовательного процесса, отнесено к компетенции самого образовательного учреждения.
В статье 15 Закона трактовка термина «образовательная программа» сужает поле его научного и функционального применения: «Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку базисных учебных планов и примерных программ курсов, дисщтлин». Вместе с тем, в комментарии к Закону приводится следующее его юридическое толкование: «Образовательная программа специальным образом структурирует объем предметного содержания конкретной области изучения, который соответствует определенному возрасту, особенностям развития личности и образовательному уровню обучающихся и воспитанников... По своему объему и полноте содержание программы не должно быть ниже государственного образовательного стандарта соответствующего уровня образования... Направленность и содержание общеобразовательных программ определяется государственной политикой и принципами государственной политики в области образования» [126].
Соответственно Закон «Об образовании» и комментарии к нему позволяют неоднозначно трактовать понятие «образовательная программа»: как программу учреждения и как программу отдельного учебного курса (предмет нашего исследования).
В научной разработке данного понятия А. А. Галицких выделяет два теоретических подхода «петербургский» и «московский» и выявляет теоретические основания каждого из них. «Авторы «петербургского» подхода (Р. У. Богданова [34], С. В. Воробьева [49], Е. PL Казакова [111], О. Е. Лебедев [137], С. А. Писарева [189], А. П. Тряпицына [178]) теоретической основой образовательных программ считают концепцию образованности. ...Представители «московской» научно-педагогической школы (Э. Д. Днепров [86], В. И. Зверева [103], И. С. Якиманская [268]) уточняют свое понимание «содержания образования», смещая акцент с результатов деятельности на саму деятельность».
Разработка модели проектирования образовательной программы интегрированного учебного курса как организация образовательного полилога
Педагогические условия и критерии диагностики результатов проектирования образовательной программы интегрированного учебного курса
Опираясь на принципы проектирования, мы выявили структуру организации проектирования образовательной программы, в которой важную часть составляет необходимость и достаточность условий этого процесса.
Понятие «условие» трактуется в «Толковом словаре русского языка» [78] как «1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; 2) требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон; 3) соглашение о чем-нибудь, договоренность; 4) правило, установленное в какой-либо области деятельности, жизни; 5) обстановка, в которой происходит, осуществляется что нибудь; 6) данное требование, из которого следует исходить». В качестве «дидактического условия» в работе Н. М. Борытко [40] рассматриваются «любые внешние обстоятельства, факторы, влияющие на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, интенциалыю предполагающие, но не гарантирующие результата». В нашем исследовании под педагогическими условиями проектирования мы будем понимать требования, из которых следует исходить участникам образовательного процесса при проектировании образовательной программы интегрированного учебного курса. При этом нами выделены необходимые и достаточные условия проектировочной деятельности. В толковом словаре [78] необходимыми называются «условия, без соблюдения которых утверждение не может быть истинным». Следовательно, это условия, которые должны быть обязательно созданы при выполнении данной работы, в нашем случае - при проектировании образовательной программы учебного курса. Достаточными называются такие условия, «при наличии (выполнении, соблюдении) которых утверждение является истинным» [78]. В нашем исследовании достаточными являются условия, которые обеспечивают наибольшую эффективность процесса проектирования.
Выбор условий определялся спецификой проектировочной деятельности, выбором интегративного подхода к ее реализации, а также спецификой проектируемого нами учебного курса (интегрированного курса «Естествознание» для 10-11 кл.).
Таким образом, к необходимым условиям проектирования мы отнесли условие познавательной устремленности (субъектности), условие интеллектуального накопления критической массы информации (погружения), условие доминанты, условие бифуркации. 1. Условие познавательной устремленности (субъектность) «Учение - это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью» (К. Роджерс). Данное условие реализуется через обращение к личностному опыту участников совместной проектировочной деятельности, т.е. через проявление, актуализацию, обогащение опыта впечатлений, переживаний, взаимодействия, деятельности, учения. «Человек есть не что иное, как проект самого себя... Человек существует настолько, насколько себя осуществляет» (Ж. П. Сартр).
Образовательная программа интегрированного учебного курса ориентируется на создание личностно-развивающих условий, удовлетворяющих потребностям участников образовательного процесса в выборе содержания, способов усвоения, форм и методов обучения.
Условие познавательной устремленности соблюдается на всех этапах проектировочной деятельности, результативность которой обеспечивается познавательной активностью взаимодействующих субъектов и отслеживается в ходе диагностики мотивации и включенности в процесс проектирования всех его участников.
Условие интеллектуального накопления критической массы информации (погружения) Под критической массой информации понимается то минимальное количество информации, которое обеспечивает существование самоподдерживающейся открытой системы. Накопившаяся критическая масса дает новое знание, понимание изучаемых процессов.
Участникам проектирования образовательной программы должен быть предоставлен достаточный объем как содержательного материала (источников информации), так и разнообразных деятельностей, в котором у каждого появляется шанс отыскать наиболее адекватные его способностям методы, способы, формы работы. При этом накопление необходимой информации происходит в ходе проектировочных семинаров, индивидуальных и групповых консультаций, путем самообразования.
Условие интеллектуального накопления критической массы информации позволяет раскрыться и самореализоваться каждому участнику процесса проектирования.
Доминанта (от лат. dominans — господствующий) - главенствующая идея, основной признак или важнейшая составная часть чего-нибудь.
Каждый этап проектирования, каждый раздел, блок учебного курса ориентируется на ту или иную главенствующую идею, основу (доминанту), которая и определяет направление, характер, методы и способы деятельности.
В нашем исследовании ведущей доминантой процесса проектирования образовательной программы учебного курса является интеграция и интегративный подход как его методологическая основа, принцип и фактор развития современных образовательных систем. Выбранная нами доминанта определяет содержательную основу учебного курса, характер взаимодействия субъектов проектирования, способы деятельносги, направленные на удовлетворение образовательных потребностей, потребностей саморазвития й самосовершенствования всех участников проектировочной деятельности.
Бифуркация (от лат. furcatus — разделенный, bifurcus - раздвоенный) употребляется в широком смысле для обозначения всевозможных качественных перестроек или метаморфоз различных объектов при изменении параметров, от которых они зависят. Бифуркация рассматривается в науке как «скачок», «узел взаимодействия между случаем и внешним ограничением», «приобретение нового качества в движениях динамической системы при малом изменении ее параметров», «явление резкого изменения переменных состояния, критического случайного выбора нового (одного из множества) состояния системы» [181].
Результаты реализации образовательной программы интегрированного учебного курса «Естествознание»
На этапе рефлексии открытиями для себя гимназисты назвали важную роль вненаучного познания для развития науки, изучение структуры научного познания, труды древнегреческих философов и их значение в становлении естественных наук. Легким для гимназистов показался материал, известный с уроков физики, биологии, химии, затруднения вызвала работа с большим количеством информации при подготовке к урокам, планирование и проведение собственного исследования. Среди наиболее продуктивных форм работы гимназисты отметили исследовательскую деятельность, групповую работу, педагогические мастерские.
Когнитивный показатель результативности учебной деятельности отслеживался в ходе зачетной работы, включающей задания различных уровней сложности на знание, понимание, умения гимназистов, полученные при изучении раздела курса. В результате 81% учащихся выполнили работу на «4» и «5», 17% - на «3» и 2% гимназистов не справились с работой.
При изучении третьего раздела «Структурные уровни организации природы» творческими группами были сформулированы следующие задачи: формирование у гимназистов умений наблюдать за различными явлениями природы, описывать их, устанавливать причинно-следственные связи в происходящих процессах; воспитание понимания безусловной ценности природы во всех ее проявлениях: духовных, социальных, биологических, материальных. В качестве ведущей идеи (доминанты) изучаемого раздела была предложена идея системности и самоорганизагщи природы, поскольку все процессы в природе на микро-, макро- и мегауровнях представляют собой сложные, динамичные, организованные системы, взаимосвязанные между собой. Составленный гимназистами тезаурус третьего раздела включал следующие понятия: материя, вещество, поле, энергия, микро-, макро-, мегамир, жизнь, элементарные частицы, атом, молекула, химическая связь, катализаторы, ферменты, агрегатное, состояние вещества: газ, жидкость, твердое вещество, плазма, атмосфера, литосфера, гидросфера, биосфера, климат, природная зона, популяция, биоценоз, экосистема, Вселенная, галактика, звезды, планетная система, планета, Солнечная система.
Затем гимназистами были составлены и презентованы интеллект-карты по разделу. Наибольший интерес и внимание гимназистов привлекало изучение микро- и мега- объектов. В качестве личностно значимых проблем в рамках данного раздела участниками проектирования были выделены структура и свойства микрочастщ, возможность и условия перехода микрочастщ в кванты поля и наоборот, условия превращения вещества в плазменное состояние и использование этого свойства, природа физических полей, круговорот вехцества и энергии в природе, взаимосвязь объектов и процессов во Вселенной, проблема существования и поиска внеземных цивилизаций. Все перечисленные вопросы были включены нами в программу раздела «Структурные уровни организации природы». Кроме того, каждая группа выбрала для себя тему исследовательской работы, которая выполнялась в процессе изучения раздела. При этом педагог выполнял роль координатора исследования: корректировал темы, помогал решать проблемы, возникшие в ходе работы. В процессе изучения данного раздела гимназистами были выбраны следующие темы исследования: «Баланс энергии и круговорот веществ в биосфере», «Природа вирусов», «Использование плазмы для решения энергетической проблемы», «Каменная летопись планеты», «Геопатогенные зоны, их влияние на живые организмы», «Черные дыры во Вселенной», «Научная фантастика в исследовании Вселенной», «Проблема поиска и существования внеземных цивилизаций» и другие. Результат исследования был представлен в виде творческих работ, рефератов, таблиц, презентаций.
Таким образом, в третьем модуле было спланировано сорок семь уроков, проведено шесть практических, пять лабораторньтх и три зачетные работы (табл. 9). выстраивать иерархию ценное гей структурные уровни организации материи, электромагнитное поле, клетка; разнообразие элементарных частиц; модели строения атома; виды химической связи. условия протекания химической реакции; строение и свойства вещее гв разного агрегатного состояния; состав атмосферы, гидросферы, литосферы; понятия биологическое сообщество, популяция, биоценоз, экосистема; структуру биосферы; понятие иерархии во Вселенной: строение Солнечной системы; связь между структурой молекул и свойствами вещества; связь массы и энергии; периодический закон химических элементов; теорию строения химических веществ А.М.Бутлерова; законы термодинамики.уметь работать с химическими веществами и химическим оборудованием, микроскопом и готовыми микропрепаратами; о гличать животную и растительную клетку; работать с естественнонаучной информацией, найденной в различных источниках и критически ее оценивать; решать химические задачи, естественно-научной информаци ей: ее обработка и критическая оценка;- понимание иосознаниевыбораспособовдеятельности ;- проектнаядеятельность рефлексивнымитехнология ми
Отвечая на рефлексивные вопросы, гимназисты отметили, что открытиями для них стали иерархическая зависимость объектов микро-, макро-, мегамира, способы преобразования и сохранения энергии в природе, явление аннигиляции, некоторые современные астрономические исследования. Среди вопросов, не вызвавших затруднений, гимназисты отметили атомарное и молекулярное строение вещества, свойства неорганических и органических веществ, условия протекания химических реакций, строение и функции клетки, строение оболочек Земли, сложными оказались следующие вопросы: свойства элементарных частиц, принцип неопределенности Гейзенберга, вероятностный характер причинно-следственных связей в микромире, законы движения объектов Вселенной. Трудности возникали и в ходе проведения собственного исследования, такие как недостаточное количество необходимой информации и материальной базы для проведения лабораторного эксперимента.
Среди наиболее интересных и продуктивных форм работы гимназисты назвали выполнение собственного исследования, видео-уроки, педагогические мастерские, практические работы, лабораторные эксперименты.
В ходе зачетных работ были использованы различные методики и задания, позволяющие отследить показатели результативности учебной деятельности гимназистов при изучении данного раздела курса. Для определения когнитивного показателя были использованы методики критериально-ориентированного тестирования, графической организации системы знаний, анкетирования. По результатам зачета № 2 «Организация природы. Микромир», с которым справились 88% учащихся (из них 57% на «4» и «5» и 31% - на «3») знаниевый показатель можно определить как «выше среднего». При этом наибольшие затруднения возникли при решении задач, поэтому в дальнейшем было принято решение отводить на выполнение подобных заданий больше времени. Рефлексивный материал был представлен в виде рефлексивного листа. Зачет № 3 «Законы макромира» поводился в форме конференции, результатами его стал сборник реферативных работ, которые выполнялись и защищались гимназистами. В результате оценки «4» и «5» получили 72%) гимназистов, «3» - 28%. При этом оценивались не только знания, но и умение критически оценивать предоставляемую информацию, выступать в роли оппонента. Зачет № 4 «Мегамир» проводился с использованием компьютерной программы «Тайны мироздания» Н. Г. Шиловой и Е. В. Огородниковой, в которой гимназисты выполняли задания: ответить на вопросы теста, написать мини сочинение на тему: «Что будет с нашей планетой, если...», сочинить легенду, сказку, стихотворение но темам программы и т.д.
