Содержание к диссертации
Введение
I. Проблемы изучения и обучения детей с минимальными нарушениями психического развития в трудах отечественных и зарубежных исследователей .
1.1. Психофизиологические особенности первоклассников, определяющие успешность школьного обучения и его трудности с. 10
1.2. Основные сложности при обучении младших школьников письму, чтению и математике с. 23
1.3. Медико-психолого-педагогическая помощь детям с нарушениями в развитии с. 36
1.4. Подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими минимальные нарушения развития с 49
II Практика проектирования дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития .
2.1. Педагогическое проектирование как вид деятельности в образовании с. 61
2.2. Особенности проектирования образовательных программ в современной педагогической науке с. 74
2.3. Модель дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении с. 87
2.4. Технология проектирования дополнительной образовательной программы для
детей с минимальными нарушениями психического развития с. 105
Заключение с. 121
Библиографический список с. 125
Приложения с. 141
- Психофизиологические особенности первоклассников, определяющие успешность школьного обучения и его трудности
- Основные сложности при обучении младших школьников письму, чтению и математике
- Педагогическое проектирование как вид деятельности в образовании
- Особенности проектирования образовательных программ в современной педагогической науке
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной системе российского образования увеличивается численность детей, испытывающих различные трудности в усвоении школьной программы и имеющих повышенный риск школьной дезадаптации. Одной из причин отставания ребенка в школе являются легкие нарушения психического развития, которые могут быть компенсированы медико-психолого-педагогическими средствами.
По данным научных исследований к моменту поступления в школу от 20% до 60% первоклассников не достигают необходимого уровня готовности к обучению, следствием чего становятся различные по характеру трудности освоения чтения, письма, математики. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что она является комплексной: медицинской, психологической и педагогической. Для её решения необходимы совместные усилия врачей, педагогов, психологов и родителей. Однако, чаще всего эта возможность не реализуется, так как нет специально подготовленных кадров педагогов, а также не разработаны содержание, формы, средства организации дифференцированной коррекционной помощи детям с минимальными нарушениями психического развития. Отсутствие своевременной медико-психолого-педагогической поддержки может привести к патологическому развитию у ребенка множества сопутствующих ведущему нарушений.
Анализ литературных источников показывает, что работ, касающихся содержания и организации педагогической работы с такими учащимися, весьма немного. Некоторые аспекты этой проблемы отражены в исследованиях, посвященных изучению отдельных психических функций, организации оказания практической психологической помощи проблемным детям (С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, Е.А. Ямбург и др.). Таким образом, реальными для педагогической науки и практики являются следующие противоречия:
между уровнем медико-психолого-педагогической компетентности педагогов и современными требованиями к научно-профессиональной квалификации учителя, работающего с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития;
между достаточно традиционным пониманием образовательной программы как программы учебной и потребностью в более широком её представлении в качестве комплексного условия реализации принципа личностной ориентации образовательного процесса, что по отношению к детям с минимальными нарушениями психического развития предполагает необходимость разработки дополнительной программы медико-психолого-педагогического сопровождения их образовательной деятельности.
Оптимальным способом разработки такого рода программы является проектирование. Отсюда - проблема исследования связана с установлением сущности и специфики проектирования как средства выявления и создания специальных условий повышения эффективности образовательного процесса для детей с минимальными нарушениями психического развития.
Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и реализовать дополнительную образовательную программу для детей с минимальными нарушениями психического развития; в общеобразовательной начальной школе.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной начальной школе.
Предмет исследования - проектирование и реализация дополнительной образовательной программы начального общего образования для детей с минимальными нарушениями психического развития.
Гипотеза исследования - эффективность образования первоклассников с минимальными нарушениями в развитии повышается, если наряду с основной образовательной программой реализуется дополнительная образовательная программа, которая учитывает индивидуально-психофизиологические особенности детей; позволяет своевременно применять профилактические меры, пре-
5 дупреждающие возникновение школьных трудностей и отклонений в развитии учащихся; обеспечивает квалифицированную коррекционно-развивающую работу, основанную на результатах комплексной диагностики и новых научно-обоснованных организационных формах педагогической деятельности. Задачи исследования:
Выявить и классифицировать с учётом причин возникновения типичные школьные трудности при обучении детей с минимальными нарушениями психического развития письму, чтению, счёту.
Определить теоретико-методологические основания проектирования дополнительной образовательной программы для детей с трудностями в обучении.
Разработать модель дополнительной образовательной программы как основу для конструирования индивидуальных образовательных маршрутов медико-психолого-педагогического сопровождения изучаемой группы детей.
Экспериментально проверить эффективность разработанной программы и подготовить методические рекомендации по использованию созданной модели при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов в начальной общеобразовательной школе.
Теоретической основой исследования являются: положения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теории: интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, B.C. Мерлин и др.), педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Т.В. Машарова, И.С. Якиманская, и др.), о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев и др.), коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, В.М. Мозговой, Ж.И. Шиф, и др.), об иерархической соподчиненности нарушений психического развития у детей (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский), нейропсихологиче-ская теория о мозговой организации психических процессов (А.Р. Лурия); спе-
циальные принципы психолого-педагогического изучения детей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная); теоретико-методологические аспекты проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, СВ. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.И. Зверева, О.Е. Лебедев, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, П.Т. Щедровицкий, В.З. Юсупов).
Методы исследования: анализ литературы; наблюдение; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; продуктов деятельности детей; анализ опыта работы педагогов; анкетирование; тестирование; беседа с детьми, родителями и учителями; медико-психолого-педагогическое обследование детей; проектно-формирующий эксперимент; качественный и количественный анализ результатов и их интерпретация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Выявлены и классифицированы с учётом специфики причин возникновения наиболее типичные школьные трудности первоклассников с минимальными нарушениями психического развития, обучающихся в общеобразовательной начальной школе.
Определены теоретико-методологические основания проектирования дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении.
Обоснована модель дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития в рамках начальной школы как основа для проектирования медико-психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов конкретного ребенка.
На основе междисциплинарного подхода к решению проблемы образования детей с минимальными нарушениями психического развития разработана технология совместно-разделенной деятельности с этой категорией младших школьников специалистов разного профиля (педагоги, психологи, медицинские работники).
Практическая значимость исследования определяется доказанной в ра-
7 боте принципиальной возможностью создания дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении как эффективного средства включения данной категории школьников в учебно-воспитательный процесс. Разработан курс для студентов и педагогов-практиков «Проектирование в образовании», материалы которого используются в преподавании дисциплин: «Основы специальной педагогики и специальной психологии», «Коррекционная и специальная педагогика», «Основы специальной психологии», а также при проведении семинара «Организация психолого-педагогической помощи детям с минимальными нарушениями психического развития». Научно-методические рекомендации по теме диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ряда школ г. Кирова.
База экспериментального исследования. Исследование проводилось на базе школы № 3 г. Кирова. Было обследовано 125 первоклассников. На этапе экспериментальной апробации в эксперименте принимали участие 62 человека.
Этапы исследования. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение и анализ литературы; определялись цели, объект, предмет, задачи исследования и концептуальные подходы к проектированию дополнительной образовательной программы, разрабатывалась модель программы.
На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилось экспериментальное исследование по проверке подготовленной на первом этапе модели дополнительной образовательной программы и перевод её в практическую систему педагогической деятельности по коррекции нарушенного развития детей, а также корректировка модели и контроль полученных на этом этапе эксперимента данных.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) был осуществлен анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Обоснованность и достоверность полученных в ходе диссертационного исследования данных обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических позиций; комплексным использованием теоретических и эмпириче-
8 ских методов, стандартизированных методик получения, анализа и обработки данных, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на международных, всероссийских, межрегиональных, областных научных и научно-практических конференциях (Москва, 2002; Санкт-Петербург, 2003; Киров, 2002, 2003); отчетах на заседаниях кафедр: педагогики, социальной педагогики и социальной работы, психологии Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ); на теоретических семинарах и педагогических советах общеобразовательных школ г. Кирова.
Содержание исследования отражено в 7 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Основные трудности при обучении первоклассников с минимальными нарушениями психического развития письму, чтению и математике имеют сложную причинную обусловленность и проявляются на фоне несформирован-ности высших психических функций, связанной с недостатками развития двигательного, когнитивного и регуляторного компонентов навыков письма, чтения и вычислительных умений..
Теоретико-методологическими основаниями проектирования дополнительной образовательной программы является взаимосвязь трёх подходов: ней-ропсихологического, выявляющего причины, лежащие в основе школьных трудностей; комплексного, обеспечивающего учёт медико-психолого-педагогических знаний о ребёнке; междисциплинарного, позволяющего осуществлять совместно-распределённую деятельность различных специалистов сопровождающих развитие ребёнка.
Модель дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития включает концептуальный, диагностико-консультативный, лечебно-профилактический, социально-педагогический и коррекционно-развивающий модули и отражает, с одной стороны специфику решения задач коррекции нарушенного развития детей кон-
9 кретным содержанием профессиональной работы медицинских работников, педагогов и психологов, а с другой - интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству).
4. Разработанная и апробированная в процессе исследования дополнительная образовательная программа позволяет педагогам на основе дифференциации детей по типу их психического развития и качественным особенностям его проявления, обеспечить возможность оптимального применения методов и приемов коррекционно-развивающей работы с учётом индивидуально-типологических особенностей детей с трудностями в обучении.
Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа насчитывает 180 страниц машинописного текста, содержит 9 таблиц, 2 схемы, 2 гистограммы и 9 приложений. Библиографический список включает 197 наименований.
Психофизиологические особенности первоклассников, определяющие успешность школьного обучения и его трудности
Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребёнка: каждый дошкольник, достигая определённого возраста, идёт в школу. От того насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе и в конечном счёте социальная адаптация во взрослой жизни.
Анализ литературных источников позволил определить критерии готовности ребенка к школьному обучению, по которым выделяют признаки школьной зрелости. По мнению исследователей (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Я. Иванова, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) основными являются показатели физического и психического развития, личностной и социальной зрелости. Эти составляющие- школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любого из показателей так или иначе сказываются на успешности обучения в школе. Фундамент школьной готовности составляют развитие основных функциональных систем организма ребёнка и состояние его здоровья (физиологическая готовность).
Физиологическая готовность устанавливается врачами. Все дети, поступающие в первый класс, обязательно проходят медицинское обследование, на основании которого делается заключение о функциональной готовности к обучению в школе. Ребёнок считается готовым к школьному обучению, если по физическому и биологическому развитию он соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеет медицинских противопоказаний. Оценка физиологической готовности детей к обучению проводится по следующим кри 11 териям: уровень физического развития, уровень биологического развития, состояние здоровья.
При определении физического развития оцениваются три основных показателя: длина тела (рост стоя и сидя), масса тела и окружность грудной клетки. В возрасте 6-7 лет происходят нейроэндокринные перестройки детского организма. Врачи считают этот период критическим, отмечают снижение физической и психической выносливости и повышение риска возникновения заболеваний.
В качестве критериев биологического возраста служат количество прорезавшихся постоянных зубов, достижение определённых пропорций — отношение окружности головы к длине тела, увеличение длины рук и ног.
В течении ряда лет для комплексной оценки состояния здоровья применяют распределение детей на группы здоровья: I группа - здоровые с нормальным развитием и нормальным состоянием ос новных функций; II группа - здоровые, но имеющие функциональные и некоторые морфоло гические отклонения; III группа - больные хроническими заболеваниями в стадии компенсации при сохранении функциональных возможностей организма; IV группа — больные хроническими заболеваниями в состоянии субкомпенсации, со сниженными функциональными возможностями; V группа - имеющие существенные отклонения в состоянии здоровья, ко торые исключают возможность обучения в массовой школе.
Психологическая готовность включает готовность к усвоению определённой части культуры, включённой в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики, личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определённую структуру. Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков (113) выделяют базовые учебно-важные качества (УВК) в структуре психологической готовности к школе в начале обучения: мотивы учения, зрительный анализ (образное мышление), уровень обобщений (предпосылки логического мышления), способность принимать учебную задачу, вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения), графический навык, произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого), обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи). В процессе обучения развиваются психические качества и свойства, составляющие психологическую структуру школьной готовности.
Личностная и социальная зрелость включает желание ребенка учиться, общаться с детьми и взрослыми, подчиняться правилам и интересам других, критично оценивать свое поведение и свои возможности (самооценка, уровень притязаний). Механизмы формирования социальной готовности рассматриваются учёными через призму кризиса семи лет (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Л. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Проявление кризиса в 6-7 летнем возрасте говорит о социальной готовности ребёнка к обучению в школе.
Недостаточная сформированность любого из перечисленных аспектов школьной зрелости может привести к школьным трудностям. В научно-методической литературе под школьными трудностями понимается весь комплекс проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения. При анализе литературы мы столкнулись со смешением понятий «школьные трудности» и «неуспеваемость». Однако, на наш взгляд, они несут в себе различное содержание. Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, достигается огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Неуспеваемость - это, как правило, уже результат фактического снижения эффективности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, которые не корригировались вообще или работа но коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является нарушение состояния здоровья и особенно нервно-психической сферы.
Основные сложности при обучении младших школьников письму, чтению и математике
Если понимать процесс обучения как сложную познавательную деятельность, а эту деятельность рассматривать как функциональную систему, имеющую сложную психологическую структуру, физиологической основой которой является совместная работа целого ряда мозговых зон, то в таком случае становится понятно, что патологический процесс в любом участке мозга приводит к распаду процесса обучения, но этот распад, в зависимости от поврежденного звена, проявляется в многообразной гамме нарушений в частных формах обучения (обучение чтению, письму, счету и т.д.).
Важнейшее практическое значение имеет вопрос о том, как повысить обучаемость, стимулировать недостаточное умственное развитие детей с трудностями в обучении, создавая наиболее благоприятные условия для их развития. Всякий раз, когда при прочих равных условиях дети дают существенно разные результаты, можно говорить о разных психологических возможностях учащихся.
Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по письму, чтению и математике могут быть классифицированы по группам. В основу деления на группы положены психологические причины.
Первая группа трудностей связана с недостатками формирования, сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика. Отставание в развитии регуляторных структур мозга, как правило, сочетается с парциальными нарушениями моторного развития и прежде всего с развитием-сложнокоординиро-ванных движений руки, кисти, пальцев.
Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, трудностями произ 24 вольной регуляции деятельности, незрелостью механизмов выработки моторных задач, несовершенством механизмов коррекции и т.п.
В то же время необходимо отметить, что в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуляции сложноко-ординированных движений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы механизмы центральной (корковой) организации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозможно (имеется в виду письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи) (Безруких М.М., 15).
Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: - несформированность зрительно-двигательных координации; - недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки; - недостатки в развитии микромоторики. У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр: - нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр); - отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв; - плохой, небрежный почерк; - очень медленный темп письма; - сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях; - слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.
При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на тем-по-ритмические характеристики громкого чтения.
Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характе 25 ризуется: а) медленной скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смеши ванию значений слов. Кроме того, медленная скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Нейропсихологический анализ выявляет у детей, испытывающих трудности этой группы избирательную (или сочетанную) несформированность фонематического слуха и/или слухо-речевой памяти, зрительно-пространственных функций, трудностей кинестетического анализа звуков речи, т. е. недоразвитие функций второго блока мозга - блока приёма, переработки и хранения информации (М.М. Безруких, И.Ю. Левченко, О.С. Орлова, Л.Г. Парамонова, Л.С. Цветкова и др.).
Среди детей с трудностями в обучении более 60% составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко (Р.И. Лалаева, О.С. Орлова, Л.Г. Парамонова, Т.Б. Филичева и др.).
Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию, и понимание инструкции (задания) является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь (в т.ч. внутренняя) регулирует поведение ребенка, более того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально.
Педагогическое проектирование как вид деятельности в образовании
Проектирование (от латинского projectus - брошенный вперёд) принадлежит к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанной с предвидением будущего, созданием его идеального образа, осуществлением и оценкой последствий тех или иных замыслов.
Проблема деятельности занимает важное место в работах философов, экономистов, социологов, психологов, педагогов, лингвистов и специалистов других наук. Это объясняется тем, что деятельность - источник и основание всей жизни человека, становление его как личности.
В науке понятие «деятельность» определено недостаточно четко, оно пока не получило единого и точного истолкования. Вокруг этого понятия ведутся серьезные дискуссии. Недостаточно четко определены соотношения категории «деятельность» с такими близкими понятиями, как «активность», «жизнедеятельность», «поведение», «практика». Еще в 1940 г. С.Л. Рубинштейн отмечал, что понятие «деятельность» употребляется в очень широком и неопределенном смысле. Он писал, что в психологии сплошь и рядом говорят о психической деятельности, отождествляя, по существу, деятельность и активность.
Изучение философской и психологической литературы, посвященной проблеме деятельности, показывает многозначность категории «деятельность». В.И. Слободчиков выделяет четыре различных смысла, которые вкладываются в это понятие:, деятельность как производство; деятельность как труд в истинном смысле этого слова; деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей жизни (самодеятельность); деятельность как практика. (Слободчиков В.И., 156, с.127).
Фундаментальным, основополагающим среди выделенных В.И. Слобод-чиковым смыслов категории «деятельность» является практика. Пользуясь вы 62 ражением В.И. Слободчикова, можно сказать, что именно практика является целостным и подлинно генетическим источником человеческой реальности. Практическое, деятельностное бытие человека есть основа его сущности и сама возможность существования его как субъекта.
Психологическое строение деятельности достаточно полно и развернуто описано в работах А.Н. Леонтьева (90) и представителей его научной школы. Согласно их взглядам, целостная деятельность имеет следующие составляющие: потребности-мотивы-цели-условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними: деятельность-действия-операции.
Для педагогики проблема деятельности является фундаментальной основой решения конкретных образовательных задач. Опираясь на общую теорию деятельности, разрабатываемую на теоретическом уровне философией, психологией, социологией, деятельностный подход в педагогической теории и практике открывает значительные реальные возможности построения образовательных процессов и систем.
Рассматривая общий контур педагогической деятельности, можно выделить основные типы деятельностей, из которых она состоит. К ним можно отнести проектирование, конструирование, организацию и исследование. Данные типы деятельностей имеют место в любой педагогической практике, но роль и значение каждого из них существенно изменяется в зависимости от культурно-исторической ситуации образования. Так, если в условно стабильных ситуациях ведущую роль играют организация и исследование, то в динамичных ситуациях ведущими становятся проектирование и конструирование.
Деятельностный подход исходит из того, что всякое преобразование социальной практики имеет культурно-исторические основы и поэтому оно имеет не произвольно искусственную, а естественно-искусственную природу. Соответственно, воспроизводство и преобразование деятельности происходит в общественной форме и не может осуществляться искусственно-манипулятивно. Оно предполагает включение в этот процесс всех видов и форм общественного сознания. Подобная позиция позволяет утверждать, что проектирование новых социальных практик на основе междисциплинарных исследований и разработок возможно, так как новая практика строится сразу во всех своих измерениях: общественная по форме, осознанная по содержанию и деятельностная по способу своего существования (Давыдов В.В., 47).
В современном образовании все более очевидной становится необходимость как профессиональных, так и межпрофессиональных коопераций при решении образовательных задач. Это предполагает развитие особых способов совместной деятельности, а именно — коллективной проектной деятельности. Одну из таких возможностей мы видим в использовании педагогического проектирования, как одного из видов профессиональной деятельности педагогов.
Г.П. Щедровицкий считал необходимым создание новой научной дисциплины - педагогического проектирования - и появления особой специальности педагога-проектировщика, задача которого как раз и состоит в разработке конкретного проекта, выражающего цель самого «педагогического производства» (Щедровицкий Г.П., 176, с.93).
Однако до конца 1980-х годов проектирование в педагогике не рассматривалось как отдельная, имеющая собственный предмет деятельность. Одни авторы сводили проектирование к проектировочному компоненту, объективно присутствующему в работе учителя, воспитателя, руководителя школы; другие касались лишь проблемы формирования проектировочных умений педагогических и руководящих работников; третьи обращали внимание на отдельные стороны проектной деятельности в связи с особенностями представления предметов собственных исследований; четвёртые видели в проектировании способ разработки нормативной модели содержания и организации процесса обучения. При этом ученые не определяли терминологический смысл слова «проектирование» и использовали в качестве тождественных такие термины, как «конструирование», «моделирование», «планирование» и т.п.
Новая проектная парадигма в отечественной педагогике начала складываться в 80-90-е годы XX века, когда в системе образования осуществлялись качественные изменения, обусловившие интерес к проектированию как особому виду деятельности. Первоначально он проявился в разработке и проведении организационно-деятельностных игр в сфере образования, идеологи которых активно разрабатывали новое представление о проектировании образовательных систем (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, СИ. Краснов и др.).
Особенности проектирования образовательных программ в современной педагогической науке
В качестве оснований для проектирования модели дополнительной образовательной программы мы рассматриваем индивидуально-типологические особенности развития детей с минимальными нарушениями психического развития, и исходя из них совместно-распределенную деятельность различных специалистов, осуществляющих сопровождение ребенка. В данной работе выделенные основания рассматриваются в рамках начальной ступени образования.
Задача освоения основного содержания учебной деятельности в начальной школе ставится не только перед детьми психологически готовыми к её восприятию, но и перед детьми с нарушениями психического развития, которые испытывают значительные трудности школьного обучения, что позволяет рассматривать причину возникновения трудностей исходя из индивидуальных особенностей развития ребёнка, учитывая биологический и социальный фактор и диктовать необходимость создания оптимальных педагогических условий для компенсации недостатков развития, нормализации и совершенствования учебной деятельности этой категории детей в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями.
В осуществляемом исследовании в качестве оснований для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов рассматривается модель дополнительной образовательной программы, построенная с учётом особенностей развития детей, и исходя из них совместно-распределенная деятельность различных специалистов, осуществляющих сопровождение ребёнка. Термином «сопровождение» обозначаются действия, направленные на помощь, поддержку школьника в решении образовательных задач. В нашем исследовании сопровождающая деятельность каждого специалиста рассматривается как единство усилий всех участников сопровождения по созданию условий для обеспечения образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника.
В диссертации дополнительная образовательная программа рассматривается как организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через медико-психолого-педагогическое сопровождение ребёнка, способствующее достижению учащимся с минимальными нарушениями психического развития установленного стандарта образования. Она имеет подчиненную, вспомогательную функцию по отношению к основной образовательной программе, может постоянно совершенствоваться, уточняться, корректироваться. Предметом проектирования дополнительной образовательной программы является создание комплекса условий (средств, механизмов) для повышения эффективности обучения и воспитания детей с минимальными нарушениями психического развития. К числу основных условий относятся: введение системы регулярного, углубленного, комплексного и разностороннего изучения детей в процессе различных видов деятельности на уроке, во внеурочное время, в семье; интеграция полученных в ходе медицинского, психологического и педагогического изучения ребенка данных, объединяемых в симптомокомплексы; разработка педагогических технологий (диагностико-информационных, обучающе-образовательных, коррекционных, реабилитационных); объединение усилий педагогов, медицинских и социальных работников в оказании всесторонней помощи и поддержки детям с нарушениями развития; расширение перечня педагогических, психотерапевтических, социальных и правовых услуг детям и родителям; развитие системы отношений в направлении педагог - ребенок - родитель - медицинские работники.
Практическая работа по реализации ДОП предполагает: повышение уровня медико-психолого-педагогической компетентности психологов, педагогов, родителей; разработку новых педагогических технологий, учитывающих особенности исследуемой категории детей; координацию деятельности медицинских и образовательных учреждений по осуществлению комплексного ме 89 дико-психолого-педагогического сопровождения детей с минимальными нарушениями психического развития.
Дополнительная образовательная программа для детей с минимальными нарушениями психического развития включает пять модулей: концептуальный, диагностико-консультативный, коррекционно-развивающий, лечебно профилактический, социально-педагогический.
1. Концептуальный модуль раскрывает сущность медико-психолого педагогического сопровождения, его цели, задачи, содержание и формы соор ганизации субъектов сопровождения.
2. Диагностико-консультативный модуль составляют программы изучения ребенка различными специалистами (педагогами, психологами, медицинскими работниками, педагогами-дефектологами) и консультативная деятельность.
3. Коррекционно-развивающиий модуль на основе диагностических данных обеспечивает создание педагогических условий для ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуально-типологическими особенностями.
4. Лечебно-профилактический модуль предполагает проведение лечебно-профилактических мероприятий; осуществление контроля за соблюдением санитарно-гигиенических норм, режимом дня, питанием ребенка, осуществление индивидуальных лечебно-профилактических действий.
5. Социально-педагогический модуль нацелен на повышение уровня профессионального образования педагогов; организацию социально-педагогической помощи детям и их родителям, а также «Педагогическую позицию».
Концептуальный модуль. Под сопровождением понимается сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. В основе процесса сопровождения лежит единство четырёх функций: диагностика сущности возникшей проблемы; информация о сути проблемы и путях её решения; консультация на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; помощь на этапе реализации плана решения. Основными принципами сопровождения ребёнка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребёнка»); непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения. Основная цель сопровождения — оказание помощи в решении проблем. Задачи сопровождения: правильный выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учёбе; решение личностных проблем развития ребёнка; формирование здорового образа жизни. Организационно-управленческой формой сопровождения является медико-психолого-педагогический консилиум. Его главные задачи: защита прав и интересов ребёнка; массовая диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса.
