Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-педагогический анализ становления и развития гимназических образовательных учреждений в России
1.1. Гимназия как особый тип образовательного института XIX -начала XX века в России 12
1.2. Возрождение гимназий во второй половине 80-х годов XX века как инновационный процесс современного российского образования 36
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 54
ГЛАВА 2. Образовательная программа как комплексное условие реализации концепции современной гимназии
2.1. Теоретические подходы к определению и построению образовательных программ 57
2.2. Образовательная программа гимназии как программа соорга-низации деятельности всех участников образовательного процесса 81
2.3. Разработка модели образовательной программы гимназии 104
2.4. Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной модели образовательной программы современной гимназии 131
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 152
Заключение 153
Библиография 156
Приложения 172
- Гимназия как особый тип образовательного института XIX -начала XX века в России
- Возрождение гимназий во второй половине 80-х годов XX века как инновационный процесс современного российского образования
- Теоретические подходы к определению и построению образовательных программ
- Разработка модели образовательной программы гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования. Государственная политика в области образования основана на приоритете общечеловеческих ценностей, гуманизации школы, адаптивности образовательной системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.
Педагогическое проектирование представляется перспективным направлением совершенствования образовательной программы гимназического учреждения. Поэтому для педагогической теории и практики проблема проектирования образовательной программы является актуальной.
Определить стратегию развития гимназического образования и технологию управления им важно, потому что в современных условиях каждый тип образовательного учреждения должен иметь свое «достаточно определенное лицо», чтобы не множить число проблем, снижающих эффективность среднего образования. Кроме того, гимназии и лицеи являются примером «возвратной модернизации» в образовании России и не имеют прецедента в практике советской школы. Отсутствие аналогов гимназического образования в национальной образовательной системе за прошедший период функционирования единой общеобразовательной школы также делает актуальным проведение исследования.
Вопросы развития современных гимназий и прогимназий в конце XX века
(1997-2000 гг.) исследовали: Е.Н.Абрашина[2], Е.П.Алексеена[6],
Т.Н.Вильде[30], Б.С.Гершунский[36,37], Л.Т.Демидова[45], В.Г.Денисова[46],
В.И.Зверева[61], М.А.Кондратьева[85,86,87] Л.М.Короткова[91],
О.М.Лапицкий[99], М.В.Махинцева[108], Е.М.Минина[109],
Н.В.Нагорнов[116], П.Н.Осипов[119], В.А.Основина[120], Т.В.Покачалова[128], Е.С.Полат[169], С.Д.Поляков[130,131],' М.В.Савин[143], Н.Ш.Сайфулина[144], Е.С.Симакова[149], Л.Д.Соломенко[156Д57], А.В.Черных[168] и др.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями, существующими в современной педагогической науке и образовательной практике:
между историческим опытом становления и развития гимназий и необходимостью применения его для современной муниципальной гимназии;
между существующими образовательными программами муниципальных средних общеобразовательных учреждений и необходимостью определения специфических особенностей образовательной программы современной муниципальной гимназии;
между традиционным пониманием образовательной программы как учебной и потребностью в ее понимании как концептуальной программы развития образовательного учреждения.
Выявленные противоречия определяют проблему настоящего исследования: какой должна быть модель образовательной программы современной гимназии, учитывающая исторический опыт становления и развития гимназических образовательных учреждений России?
Постановка этого вопроса определяет актуальность и выбор темы исследования «Педагогическое проектирование образовательной программы современной гимназии».
Цель исследования заключается в разработке модели образовательной программы гимназии и эмпирической проверке эффективности ее реализации.
Объект исследования - образовательный процесс в муниципальном общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования - проектирование образовательной программы современной гимназии.
Гипотеза исследования - эффективность образовательного процесса в муниципальном общеобразовательном учреждении повышается, если образовательная программа спроектирована на основе специально разработанной модели при выполнении соответствующих педагогических условий (общепедагоги-
ческих, частнопедагогических, специфических), учитывающих исторический опыт становления и развития гимназических образовательных учреждений России в конце XIX- начале XX века и возрождения гимназии в конце XX столетия.
В соответствии с объектом, предметом и целью определены следующие задачи исследования:
изучить опыт становления и развития гимназий как особого образовательного института в XIX - начале XX века в России и возрождение гимназий в конце XX века;
обосновать понятие образовательной программы гимназии как программы соорганизации деятельности всех участников образовательного процесса;
разработать модель образовательной программы современной гимназии;
экспериментально проверить эффективность разработанной модели образовательной программы гимназии.
Методологическую основу диссертационного исследования составили:
законы и категории теории познания; законы диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; учение о сущности и законах развития духовной сферы общества (Б.М.Бим-Бад[24], Б.С.Гершунский[36,37,39], С.И.Гессен, Э.Н.Гусинский[43], В.В.Краевский);
принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский[10,11], В.Г.Афанасьев[13], И.В.Блауберг[25], Т.А.Ильина[68],Н.В.Кузьмина[97]);
культурно-историческая концепция развития личности (А.Г.Асмолов[12], Л.С.Выготский[32], П.Я.Гальперин[34]);
современные методологические разработки по истории образования (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, М.А.Кондратьева[85,86,87], З.И.Равкин и др.).
Теоретическую основу исследования:
идеи технологического подхода к проектированию организации и совершенствования образовательного процесса (А.М.Алексюк[7], И.Г.Абра-мова[1], В.Ф.Башарин[19], В.П.Беспалько[22,23], А.А.Вербицкий[28], И.А.Зимняя[63], М.М.Зиновкина[64], Г.В.Ившина[67], Г.А.Ильина[68], И.И.Ильясов[69], М.В.Кларин[79,80,81], А.И.Мищенко[113], В.М.Мона-хов[114,115], Л.Ф.Спирин[158], Н.Ф.Талызина[159], О.К.Филатов[166] и др.);
идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневое и многоступенчатости образования (С.Г.Вершловский[29], Б.С.Гершунский[36,38,39], В.А.Горохова[40], Н.Ю.Ерофеева, А.С.Казаринов[74,75], А.И.Кузнецов[95], , А.А.Мирошниченко[110,111], Н.К.Сергеев[146]);
теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования, в том числе проектирования образовательных систем (Ю.К.Бабанский[14Д5], Н.В.Бордовская[27], С.В.Воробьева[31], Ш.В.Га-нелин[35], В.И.Зверева[60], Е.И.Казакова[73], М.В.Кларин[79,80,81], Н.Б.Крылова[93,94], В.С.Лазарев[98], О.Е.Лебедев[100], М.М.Поташ-ник[132,133], А.П.Тряпицына [161,162], А.Н.Тубельский[163], В.И.Слобод-чиков[150,151,152], П.Т.Щедровицкий[173,174], В.З.Юсупов [177,178], И.С.Якиманская[ 180,181,182]);
современные концепции гимназического образования (Т.К.Александрова[3], С.В.Воробьева[31], Т.Е.Денисович[47,48], Л.Ф.Иванова[66], Е.И.Казаковой[73], А.Г.Каспржак[78], Г.Н.Козлова[82], М.А.Кондратьева[85,86,87], О.В.Лебедев[100], М.В.Левит[102], Н.А.Шарлей[171], Е.А.Ямбург [184,185] и др.).
Методы исследования:
Гимназия как особый тип образовательного института XIX -начала XX века в России
На протяжении всей истории образования государство и общество в соответствии со своими потребностями и возможностями обеспечивали себя образованными людьми. Ограниченные возможности позволяли получать знания достаточно ограниченной группе людей - избранных, элите. Социально-экономическое и политико-культурное развитие общества постоянно расширяло как потребность в образованных людях, так и возможность получения образования все более широким кругом граждан. При этом «общество в целом и каждый общественный слой, в частности, заинтересованы в сохранении и воссоздании элиты - хранительницы «знания», - без которого этот общественный слой исчез бы» [150, 151].
Эта тенденция - сохранение элитарности, с одной стороны, и постоянное расширение сферы качественного (повышенного уровня) образования, с другой стороны, - отчетливо проявляется в истории зарождения и развития гимназии как образовательного института особого типа[47]. Эта «особость» гимназии осознается государством, обществом, педагогическим и родительским сообществами во все времена ее существования, и в иерархической структуре системы образования гимназия всегда занимала и занимает ведущее место.
Появление после почти векового перерыва в образовательной системе СССР конца 80-х годов и продуктивное развитие в Российской Федерации в 90-е годы XX века гимназий как особого типа (вида) средних общеобразовательных учреждений вызвало интерес современных отечественных исследователей к данному образовательному, педагогическому и культурному феномену (Т.К. Александрова, Л.Н. Боголюбов, СВ. Воробьева, Т.Е. Денисович, А.Д. Егорова, М.А.Захарищева, Л.Ф. Иванова, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, Г.Н. Козлова, О.В. Лебедев, М.В. Левит, Н.А. Шарлей, И.С Якиманская, Е.А. Ямбург и дру-гие)[3, 31, 47, 48, 85, 66, 73, 78, 82, 100, 102, 171, 182, 184]. Гимназическое образование, гимназии как образовательные учреждения прошлых веков и сегодняшнего времени, гимназия как образовательный институт могут быть и являются объектом научного анализа.
Гимназия как образовательный институт имеет свою многовековую историю.
Первые гимназии в Древней Греции были открыты в Дромосе и Спар-те[88]. Наибольшую известность из всех древнегреческих гимназий приобрел гимнасий Ликей на окраине Афин, основанный Аристотелем и давший название как целой перипатетической педагогической школе, так и лицеям - особому типу образовательных учреждений[62, 88].
В средние века в Западной Европе гимназия сложилась как латинская школа повышенного типа, где изучались семь «свободных искусств» (грамматика, диалектика, риторика, арифметика, астрономия, геометрия и музыка) на латинском языке. При этом все «искусства» носили богословский характер. Под влиянием иезуитских школ, которые были латинскими школами повышенного типа, на Юго-Западе Европы в XVI веке возникли братские школы повышенного типа, воспринявшие данные программы обучения и дополнившие их программами изучения языков: латинского, греческого, польского и литовского. Однако преподавание в братских школах, в отличие от латинских, велось на родном языке. Две братские школы - Киевская и Киево - Могилянская - были в 1632 г. объединены, и на их основе возникла Киево - Могилянская академия[8, 9]. Ее выпускники после воссоединения Украины с Россией и на русских территориях открывали греческие, латинские и греко - латинские школы, в которых складывались традиции классического образования. Первая гимназия в России открылась в 1726 году в Петербурге при Академии наук и носила название академической. Необходимость ее открытия и особое и обязательное место в системе российского образования обосновывается уже в Указе «Об учреждении академии...» от 28 января 1724 г. Целью академической гимназии была подготовка молодежи к поступлению в университет, к научной деятельности. «Гимназия состояла из двух отделений: немецкая школа (3 года обучения) и латинская школа (2 года обучения)» [118]. Предметы для изучения: латинский и греческий, немецкий и французский языки, логика, риторика, история, география, арифметика, геометрия, рисование, танцы.
После смерти Петра I так называемые «петровские школы» стали закрываться, но наметился встречный процесс: возникают закрытые сословные школы (частные, но с использованием государственных субсидий) для дворянских детей (пансионы, воспитательные дома, институты благородных девиц и т.п.). Поскольку «петровские школы»[50] были полу - общеобразовательными - полупрофессиональными, то традиция классического образования сохранялась только в архиерейских школах, где изучались латинский и греческий языки, словесность, старославянский язык, философия и православие. Эти школы сумели совместить западное и византийское влияние на содержание среднего образования.
Вторая гимназия в России (университетская) открылась в 1755 году при Московском университете. Уже в письме И.И.Шувалову об основании Московского университета М.В.Ломоносов[50, 135] пишет: «При университете необходимо должна быть гимназия, без которой университет как пашня без семян». Целью образования в университетской гимназии считалась подготовка на двух отделениях (дворянском и разночинском) к слушанию лекций в университете.
В 1758 году открывается третья российская гимназия - в Казани (Казанская), но через десять лет ее закрывают из-за отсутствия средств. Возобновит работу данная гимназия только в самом конце XVIII века в 1798 году. Новый шаг в развитии и распространении гимназического образования в России был предложен Г.Н.Тепловьш, статс-секретарем Академии наук, императрице Екатерине II в 1764 году в виде «Государственного плана гимназий или государственных училищ»: «чтобы в каждой губернии такая гимназия была учреждена, в которую бы младенцы всякого звания без различия могли быть принимае-мы»[87]. Однако «План» остался только планом, не получившим высочайшего одобрения.
Новый и самый значительный этап в истории гимназического образования в России - появление и функционирование российских гимназических образовательных учреждений в XIX - начале XX века.
Несмотря на открытые еще в середине XYIII века гимназии при Академии наук в Петербурге и Московском университете, систематического характера школа в России не приобрела ни в допетровскую, ни в петровскую, ни в екатерининскую эпохи. Александр I, придя к власти в самом начале XIX века, обратил, наконец, самое серьезное внимание на государственную и общественную потребность в широком распространении образования и в наличии организованной школьной системы.
Важной ступенью в систематизации российского просвещения стал «Устав учебных заведений, подведомственных университету», изданный в 1804г. Именно на его основе в стране стала создаваться целостная образовательная школьная сеть всесословного характера - приходские уездные училища, гимназии, университеты. Все звенья этой системы были преемственно связаны.
В формировании гимназии как образовательного института в России XIX - начала XX века можно выделить три этапа[87, 156]:
- 1 этап связан с принятием Устава 1804 года;
- 2 этап оформляется с введения нового Устава 1828 года;
- 3 этап продолжается с утверждения Устава 1871 года до 1917 года.
В 1804 г. Александр I подписал «Устав университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам» (устав был под 16
подготовлен негласным комитетом, состоящим из дворянской молодежи, имевшей европейское образование)[35, 144] (см. приложение 1.1.1).
Практическая деятельность гимназий определялась и регулировалась комплексом программно-методических документов, среди которых первостепенное значение имели учебные планы, программы. Основным документом являлся Устав гимназий[66, 124], в котором четко формулировались цели их деятельности, основные принципы, права и обязанности преподавателей и руководителей этого типа учебных заведений.
В основу системы народного образования были положены 3 принципа:
- бесплатность,
- бессословность (кроме крепостных крестьян),
- преемственность учебных заведений.
Впервые в России по Уставу 1804 г. была узаконена стройная государственная система образования, состоявшая из четырех звеньев (ступеней):
I ступень - приходская школа - 1 годі
II ступень - уездное училище - 2 года, в уездных городах. Его цель - дать законченное начальное образование детям городских жителей, не принадлежащих к дворянству и духовенству. Училище должно было готовить детей к гимназическому образованию.
III ступень - гимназия, 4 года, в губернских городах, на базе главных народных училищ, для дворян, чиновников. Цель гимназии - подготовить к университетскому образованию.
IV ступень - университетское образование.
Желающие учиться в университете должны предварительно пройти курс гимназии, поступающие в гимназию - курс уездного училища, в уездное училище можно было поступить, только окончив приходское училище.
В гимназию и университеты по-прежнему не допускались дети крепостных крестьян и девочки. Гимназия давала законченное среднее образование и готовила к поступлению в университет. Содержание обучения отличалось энциклопедичностыо: предполагалось изучение иностранных новых и латинского языков, математики, географии и истории всеобщей и российской, естественной истории, философии, политической экономии, изящных искусств, технологии и коммерции 146]. Не было родного языка и отечественной литературы, Закона Божьего.
Учителям рекомендовалось устанавливать гуманные отношения с гимназистами, возбуждать у них интерес к наукам, поощрять их успехи. Давалось право выбора учебных книг[123].
Вскоре после принятия Устава 1804 г. от него начались поступления, изменения вносились как министерством народного просвещения, так и самими учебными округами. Из учебных планов гимназий были исключены философия, политическая экономия, коммерческие науки, сокращено естествознание. Усилено и расширено преподавание древних и новых языков, математики, введен Закон Божий. Эта тенденция сохранялась на протяжении всего времени существования гимназий.
Возрождение гимназий во второй половине 80-х годов XX века как инновационный процесс современного российского образования
Интерес к историческому опыту российского гимназического образования, появление в образовательном пространстве сначала СССР, а затем и Российской Федерации гимназий явился следствием реформ и общих инновационных сдвигов, происходящих в современном отечественном образовании с конца 80-х годов XX века.
Во-первых, как справедливо отмечает И.Ю.Алексашина, «глубинные изменения мира порождают изменения в философии образования». Глобальные изменения экономической, социально-политической, национально-культурной и информационной составляющих мирового порядка вызвали к жизни и глобальные (общемировые) образовательные тенденции - «мегатенденции». М.В.Кларин относит к таким образовательным «мегатенденциям»: - «массовый характер образования и его непрерывность как новое качество;
- значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;
- ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности;
- адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;
- ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия»[79, 80, 81].
Некоторые исследователи обращают внимание также на следующие тенденции: демократизацию всей системы образования; значительное влияние на получение образования социально-экономических факторов; разрастание рынка образовательных услуг; поиски компромисса между жесткой централизацией и полной автономией в сфере управления образованием; признание образования приоритетным объектом финансирования; постоянное обновление и корректировка образовательных программ.
Во-вторых, коренные перемены, начавшиеся в этот период в российском образовании, без сомнения, были вызваны как кризисом коммунистической идеологии и социалистической экономической модели, разрушением старой советской государственности, сменой социально-экономического строя в России, так и кризисом педагогической и образовательной практики.
Командно-административная система отводила педагогической науке часто роль только истолкователя принимаемых без ее участия идеологических решений. Сущность кризиса педагогической науки конца 80-х годов А.В.Петровский справедливо видел в ее неспособности «исполнять свою «опережающую» [127], предсказывающую функцию - быть направляющей силой, указывающей практике путь решения сложного комплекса острых проблем: как преодолеть противоречие между объективной потребностью общества в активной, творческой личности и воспитательно-образовательной практикой, готовящей по преимуществу исполнителей, а иногда и обывателей; как возродить и поддержать интерес людей разного возраста к саморазвитию, самообразованию; как сделать учебно-воспитательные учреждения эффективным созидателем нового мышления?». В советской педагогической науке начинает формироваться «новое педагогическое мышление». Феномен инноваций в отечественной педагогике подробно проанализирован С.Д.Поляковым[130,131], В.И.Загвязинским[51, 52, 53, 54], М.М.Поташником[132,133].
Возрождение интереса к опыту гимназии произошло одновременно с освоением педагогической инноватики. Объективная потребность переосмысления содержания, качества, уровня общего среднего образования в соответствии с современными требованиями привела в действие во второй половине 80-х годов инновационные процессы, что, в свою очередь, позволило по-новому оценить деятельность уже известных в истории типов русской школы, среди которых именно гимназия отличалась высоким уровнем общего образования выпускников, органичной связью с высшими учебными заведениями, традициями уважительного отношения к знаниям, общей культуре человека. Обращение к проверенному историей опыту, осмысленному как новшество в изменившихся конкретно-исторических условиях, можно назвать «ретроновацией».
К собственно образовательным причинам становления гимназического образования, кроме обращения к инновациям, отнесем отсутствие действенных механизмов обновления содержания общего среднего образования и его технологий в той системе, которая сложилась к концу 80-х годов[146]. Уровень развития современной науки, особенно гуманитарной, общественные и культурные требования выявили несоответствие им содержания образования в средней школе прошлого десятилетия, потребовали освоения новых образовательных технологий.
Ростками нового образования в 80-е годы были «индивидуальные творческие порывы учителей - экспериментаторов, называемых учителями - новаторами» (В.М.Шаталов, Е.Н.Ильин, Н.А.Зайцев, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, И.П.Волков, О.С.Газман, С.П.Никитин и др.) [33, 38, 39, 129], наконец, все движение «Учительской газеты» под руководством В.Матвеева, получившее название «педагогики сотрудничества». И.А.Колесникова отмечает: «Инновационные образовательные системы подобного рода всегда являлись авторскими и развивались чаще всего как альтернативные государственным»! 12].
При динамичности общественного развития во второй половине 80-х годов реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984 года) не смогла задать новую образовательную стратегию, она «забуксовала». Очевидными стали противоречия между общественными потребностями и запросами, с одной стороны, качеством и содержанием среднего образования - с другой; между декларируемым равенством возможностей получения образования и реальной его доступностью и востребованностью для различных социальных групп населения. В прежде существовавшей системе образования страны не было достаточного разнообразия типов образовательных учреждений, необходимых различным общественным слоям со сложившимися и осознанными к тому времени целями и ценностями образования. Как ответ на настоятельную потребность той части общества, у которой сохранялась традиционная в русской интеллигентской среде высокая ценность общего образования и продолжения его в университетах, возникло некоторое количество гимназий, предлагавших более углубленную, чем в обычных типах средних учебных заведений, общеобразовательную подготовку выпускников.
Мощным фактором инициации обновления образовательной системы стала в конце 80х - начале 90-х годов деятельность ВНИКа (временного научно-исследовательского коллектива) «Школа», руководимого Э.Д.Днепровым. По нашему мнению, именно с этого момента начинается целенаправленное инновационное развитие всего российского образования - «создание условий для педагогического творчества и развития вариативности образования; стимулирование образовательных инициатив и управление процессом перевода инноваций в культуру образования»[49, 72]. Подробная характеристика процессов, происходивших в это время в сфере образования, дана Э.Д.Днепровым в его исследовании «Четвертая школьная реформа в России».
На рубеже XX и XXI веков происходит концептуальное переосмысление самого понятия «образование»[36, 37, 38, 39].
Так Б.С.Гершунский выделяет четыре аспекта этого понятия:
- образование как ценность (характерологические для демократического общества взаимообусловленность и взаимодействие государственных, общественных и личных ценностей);
- образование как система (элемент системы социальной, функционирующая в условиях конкретной социально среды, а также открытая, в определенной мере синергетическая система образованных учреждений, различающихся по уровню и профилю);
- образование как процесс (процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия, который должен быть достаточно технологичен: происходить в определенных формах с привлечением разнообразных средств);
- образование как результат (фиксация факта присвоения государством, обществом и личностью ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности: грамотность - образованность, профессиональная компетентность - культура - менталитет).
В.И.Слободчиков определяет «образование» с философско-антрополо-гической точки зрения как «всеобщую форму становления и развития сущностных сил человека», «как совокупность процессов обучения, воспитания, формирования, взросления»[150, 151, 152]. Исследователь предполагает: «...если смысл традиционной педагогики всегда был связан с массовой социализацией возрастных когорт, то смысл образования изначально был коррелятивен полюсу индивидуальности - ее становлению и развитию; обучали и воспитывали всех, образование получал всегда конкретный человек. Иными словами, к на стоящему времени, фактически, сложилось представление о сложно организованной - образовательной - практике; практике развивающего, личностно - ориентированного, свободного образования ...»[150, 151, 152 ].
Теоретические подходы к определению и построению образовательных программ
Понятие «образовательная программа» вошло в активный словарь педагогов-исследователей и педагогов-практиков после принятия РФ Закона «Об образовании». Статья 9 Закона, которая так и называется «Образовательные программы», декларирует: «Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на[56]:
1) общеобразовательные (основные и дополнительные);
2) профессиональные (основные и дополнительные)».
К общеобразовательным отнесены программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обязательный минимум содержания которых «устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом», а статья 17 Закона подчеркивает «Общеобразовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования являются преемственными, то есть каждая последующая программа базируется на предыдущей». Настоящим Законом и (или) типовыми положениями об общеобразовательных учреждениях соответствующих типов и видов определяются и нормативные сроки освоения основных образовательных программ.
Определение типов и видов образовательных программ, реализуемых учреждением в соответствии с целями своего образовательного процесса, отнесено к компетенции самого образовательного учреждения (статья 13.1). К компетенции образовательного учреждения отнесено и содержание образования: «Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно» (статья 14.5). При этом в соответствии со статьей 14.6 образовательное учреждение (в том числе и общеобразовательное) может реализовы-вать и дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ.
Предложенный Законом подход к пониманию сути и сущности образовательной программы позволяет толковать традиционный термин «содержание образования» шире, чем «совокупность информации, определяющей полностью и однозначно состав процесса обучения». В контексте Закона содержание образования можно понимать как некую базовую категорию, позволяющую «стянуть в некоторое единство саму структуру образовательной сферы как практики». Содержание образования - это и культурно-исторический опыт, «дар - одного поколения другому», и социальное наследие, и система деятель-ностей, и система отношений, и «живое знание» [65]).
Однако в статье 15 Закона появляется трактовка термина «образовательная программа», явно сужающая поле его научного и функционального применения: «Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин» (статья 15.1)[56]. Данные положения сужают понимание образовательной программы до программы учебной, может быть, несколько шире - до учебного плана.
В статье 32, определяющей компетенцию образовательного учреждения, в Законе разделяются понятия «образовательная программа» и «учебный план», и вводится новое для образовательной практики понятие «рабочая программа учебного курса»: «К компетенции образовательного учреждения относятся: ... 6) разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов; 7) разработка и утверждение рабочих программ учебных курсов и дисциплин...» (статья 32.2)[56].
Анализ статей Закона «Об образовании», вводящих понятие «образовательная программа» и определяющих поле его применения, показывает наличие явных противоречий и возможность неоднозначной трактовки этого понятия.
В комментариях к Закону, подготовленных группой авторов под руководством В.И.Шкатулла и изданных Институтом законодательства и сравнительного правоведения при правительстве Российской Федерации, дается следующее юридическое толкование: «Образовательная программа специальным образом структурирует объем предметного содержания конкретной области изучения, который соответствует определенному возрасту, особенностям развития личности и образовательному уровню обучающихся и воспитанников... По своему объему и полноте содержание программы не должно быть ниже государственного образовательного стандарта соответствующего уровня образования». Авторы также утверждают, что «направленность и содержание общеобразовательных программ определяется государственной политикой и принципами государственной политики в области образования». Комментируя статью 9, определяют содержание образования как «систему знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие и воспитание личности, необходимое для полноценной жизнедеятельности в соответствии с объективными требованиями общественного прогресса», а, комментируя статью 14 «Общие требования к содержанию образования», утверждают: «Содержание образования - вся совокупность процессов, составляющих образование».
Как мы видим, и комментарии юристов и законоведов не дают однозначности толкований.
Разработка модели образовательной программы гимназии
На первом этапе проектирования модели образовательной программы гимназии субъекты проектирования (в данном случае - педагогический коллектив гимназии и частично другие участники образовательного процесса), зафиксировав сначала различия ценностного самоопределения, согласовали затем собственные ценности и цели, нашли в них то общее, что и будет определять идеологию проекта. Результатом согласования ценностного самоопределения явилась выработка совместной образовательной концепции, «концептуализация проекта».
«Концепт - как совокупность разно-профессиональных, разнопредметных взглядов на исходный замысел (идею) (или нескольких исходных замыслов или идей) - концентрирует в себе достаточно общий (образовательный, культурный, социальный) смысл проекта, цели его реализации» [70,71].
Вторым шагом концептуализации становится моделирование образовательной программы.
Предлагаемая модель образовательной программы гимназии, по нашему мнению, отражает комплекс условий наиболее полной реализации образовательным учреждением концепции современной гимназии. Структурно модель образовательной программы гимназии (рис.14) состоит из четырех модулей, в свою очередь состоящих из отдельных подпрограмм: - модуль №1 - Концептуальные положения образовательной программы;
Базовый процесс образования -развитие как синтез, прежде всего, учения, общения и труда Тип образовательного процесса - обучение (прежде всего, всеобщим способам деятельности) Уровень образования - среднее (полное) общее образование
Концептуальные положения образовательной программы «Пошаговую» совокупность действий разработки концепции образовательной программы иллюстрирует рисунок 8.
Определение идеи (совокупности идей), отражающей сущность программы Выявление основных принципов, т.е. исходных положений программы и ее классифика ционных признаков Установка цели образовательной программы
Формулировка задач образовательной программы
Прогнозирование результатов программы
Схема разработки концепции образовательной программы Заданный в модуле № 1 тип образовательного процесса (цели, ценности и смыслы образования в гимназии) предполагает следующим шагом собственно педагогическую деятельность - создание условий для достижения целей развития и обеспечения заданных ценностей. Для этого необходимо:
- определение рамочных структур содержания образовательного процесса; - установление определенных форм организации образовательного процесса; - выявление оптимальных способов организации образовательных процессов; - позиционирование педагогов - осознание ими своей педагогической позиции и соотнесение ее с принятыми целями и ценностями; - разработка и введение норм соорганизации субъектов образовательного процесса. Рассмотрим модуль «Педагогические программы реализации типа образовательного процесса». Педагогическая деятельность - основа содержания модуля №2 «Педагогические программы реализации типа образовательного процесса» модели образовательной программы гимназии, структурно состоящего, как показали наши исследования и опыт проектирования модели, из следующих модельных блоков - подпрограмм: - программы образовательного процесса, включающие: учебные программы; воспитательные программы; программы дополнительного образования; - формы организации образовательного процесса; - способы организации образовательных процессов; - педагогическая позиция; - нормы соорганизации субъектов образовательной деятельности. Структуру модуля № 2, с входящими в него модельными блоками, можно представить в виде (рис.9): Модуль № 2 Педагогические программы реализации типа образовательного процесса і Формы организацииобразовательногопроцесса Нормы соорганизациисубъектов образовательнойдеятельности ir " Способы организации образовательных процессов " Педагогическая позиция Программы образовательного процесса Учебные программы Программы дополнительного образования Воспитательные программы Следующим этапом моделирования является концептуальное осмысление содержания и внутренней структуры данных модельных блоков - подпрограмм.
«Программы образовательного процесса» - это рамочное определение содержания образования, лежащего в основе образовательного процесса, реализуемого в гимназии.
В предыдущей части исследования мы обозначили наше понимание содержания образование в гимназии, определяемое ее образовательной программой, как соединение, содержание четырех компонентов: содержания базового общего (начального, основного и среднего) образования (как единства содержания обучения, воспитания и развития), содержания гимназического образования, содержания дополнительного образования (как общеразвивающего, так и специфически гимназического) и содержания «скрытого образования» [163] -содержание «уклада гимназической жизни» [163].
В соответствии с этими концептуальными выводами программы образовательного процесса разделяются нами на учебные, воспитательные и программы дополнительного образования. Каждая из этих подпрограмм также нуждается в концептуальном осмыслении как содержательного, деятельностного ее компонента, так и внутренней ее структуры.
«Учебные программы» включают в себя программы учебных предметов (дисциплин), предлагаемых учебным планом гимназии[16]. Современные педагогические словари дают следующее определение термина: «Учебная программа - документ, в котором определено содержание обучения и наиболее целесообразные способы организации его усвоения учащимися. Учебная программа является эскизной информационной моделью определенной педагогической системы, отражающей такие элементы системы, как цели обучения и воспитания, реализуемые изучением данного учебного предмета. В учебной программе раскрыто содержание предмета, указаны рекомендуемые дидактические процессы и предпочтительные организационные формы обучения данному предмету» [61,154].
Авторы «петербургской» школы дают свое определение учебной программы: «учебная программа есть краткое системное описание совокупности информации, определяющее полностью и однозначно состав процесса обучения, чтобы он осуществлялся в соответствии с заданными целями и выполнял функции образования, воспитания, развития»[2,79,75], и констатируют, что любая учебная программа «выполняет следующие основные функции:
- нормативную, т.е. является документом, обязательным для выполнения в полном объеме;
- целеполагания, т.е. определяет цели и ценности, ради достижения которых она введена в ту или иную образовательную область;
- фиксации содержания образования, т.е. определяет состав элементов содержания, подлежащих усвоению учащимися;
- процессуальную, т.е. определяет логическую последовательность усвоения элементов содержания, доминирующие методы, формы, средства и условия обучения;
