Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление н развитие российских гимназических образовательных учреждений 13
1.1. Гимназия как образовательный институт XIX - начала XX века в России 18
1.2. Становление и развитие провинциальных гимназических образовательных учреждений в Вятской губернии 39
1.3. Возрождение гимназий в конце XX века как инноваци-онный процесс 'образования 62
Глава 2. Образовательная программа как комплексное условие реализации концепции современной гимназии 85
2.1. Теоретические основы построения образовательных программ в современной педагогической науке 90
2.2. Образовательная программа гимназии как программа деятельности всех участников образовательного процесса.. 119
2.3. Модель образовательной программы гимназии 142
Глава 3 Опыт становления гимназического учреждения и проектирования образовательной программы Вятской гуманитарной гимназии 174
3.1. Разработка и реализация концептуальных положений, определяющих гимназический статус ВГГ, как конкретный инновационный опыт возрождения гимназического образовательного института 178
3.2. Разработка региональной модели гимназического образования и выработка подходов к проектированию образовательной программы гимназии 199
3.3. Проектирование образовательной программы гимназии и разработка программного обеспечения для реализации модели образовательной программы 227
Заключение 262
Список литературы 266
Приложения 288
Приложение № 1. Список литературы, изданной Вятской гуманитарной гимназией и отражающей опыт работы коллектива гимназии 288
- Гимназия как образовательный институт XIX - начала XX века в России
- Становление и развитие провинциальных гимназических образовательных учреждений в Вятской губернии
- Теоретические основы построения образовательных программ в современной педагогической науке
- Разработка и реализация концептуальных положений, определяющих гимназический статус ВГГ, как конкретный инновационный опыт возрождения гимназического образовательного института
Введение к работе
Необходимость и неотвратимость перемен в образовательной сфере в последние 20 лет XX века, без сомнения, обусловлены как глобальными изменениями, происходящими в мире в целом (переходом на новую цивилизационную ступень развития - постиндустриальную, информационную), изменениями, происходящими в экономической, социальной, политической, национальной, культурной сферах деятельности, так и образовательными «мегатенденциями».
Коренные перемены, начавшиеся в этот период в российском образовании были вызваны еще и системным кризисом идеологии и идеологизированной экономической_модели, разрушением старой государственности, сменой социально-экономического строя в России, кризисом педагогической науки и образовательной практики.
Происходит смена образовательных парадигм, что закономерно привело к построению различных концепций развивающего, личност-но ориентированного образования - образования как «обретение человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры» (231, 19).
Деполитизация и демократизация образования, гуманитаризация содержания образования, включение ресурса свободы (свободы личности ребенка, свободы учительского труда, свободы школы), разрушение государственной монополии на образование, вариативность образования (на уровне системы, образовательного учреждения, содержания образования, технологий и тлі.) актуализировали в педагогическом сообществе исторический образовательный опыт, прежде всего опыт становления и развития российских гимназических образовательных учреждений.
Все это обуславливает необходимость теоретического анализа процессов истории появления, становления и функционирования гим-
5 назии как образовательного института в России в XIX - начале XX века, процессов возникновения и развития провинциальных гимназических образовательных учреждений и инновационных процессов возрождения и функционирования современных российских гимназий, механизмов разработки и реализации ими в соответствии с требованиями Закона «Об образовании» гимназических образовательных программ.
Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена также поиском путей разрешения существующих в современной педагогической науке и образовательной практике противоречий:
между традиционным пониманием образовательной программы как программы учебной и потребностью в понимании ее как программы реализации концепции полного среднего образования и программы развития образовательного учреждения;
между требованиями образовательного права по разработке и реализации образовательной программы и отсутствием конкретных нормативных требований к ее ценностно-смысловым основаниям, структуре и содержанию;
между разнонаправленностью подходов к формированию образовательных программ и необходимостью теоретического осмысления сущностных характеристик данного документа,
между существующими образовательными программами муниципальных средних общеобразовательных учреждений и необходимостью определения специфических особенностей образовательной программы современной муниципальной гимназии.
Существует хорошо разработанная теоретическая основа для решения данных противоречий:
- по истории гимназического образования (М.Е. Аксенов, В.А.
Берлинских, М.В. Богуславский, И.И. Васильев, М.Г. Васильев, И.П. Виноградов, Т.Е. Денисович, А,Д. Егоров, Н.А. Константинов, Н.В. Флит, Ф.Ф. Шперк) и по исследованию современного гимназического образования (Т.К. Александрова, Л.Н, Боголюбов, СВ. Воробьева, Т.Е. Денисович, Л.Ф. Иванова, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, Г-Н. Козлова, О.В. Лебедев, М.В. Левит, Н.А. Шарлей, Е.А. Ямбург);
по философии образования (И.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, А.Ф. Малышевский, В.Н. Сагатовский, B.C. Степин, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский);
по психолого-педагогическому анализу проблем становления личности в образовательных процессах (К.А. Абульханова-Слав-ская, Б.Г. Ананьев, СИ. Гессен, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, Г.А. Цукерман, Г.И. Щукина);
по психолого-педагогической концептуализации личностной ориентации образовательного процесса и проблемам его дифференциации (З.И. Васильева, О.С Газман, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына, И. Унт, Н,М. Шахмаев, И.С. Якиманская);
по теоретико-методологическим и практическим аспектам педагогического проектирования, в том числе проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, И.М. Богданов, СВ. Воробьева, Ш.В. Ганелин, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, В.И. Зверева, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А.Н. Тубельский, В.Е. Ра-дионов, В.И. Слободчиков, П.Т. Щедровицкий, В.З. Юсупов, Е.А. Ямбург);
по исследованию феномена образовательных программ
7 (И.С. Батракова, Р.У. Богданова, И.Л. Бочкарева, СВ. Воробьева, В.И.
Зверева, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, С.А, Писарева, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская);
- по раскрытию специфической природы педагогической деятельности (Т.К. Ахаян, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, Б.Г. Гер-шунский, В.Н. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, А.С. Роботова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына).
Проблема исследования заключается в выявлении педагогических основ проектирования образовательной программы и разработке модели образовательной программы современной гимназии как комплексного организационно-управленческого знания, позволяющего наиболее полно обеспечить интересы и возможности всех участников образовательного процесса.
Цель исследования - разработка концептуальных оснований, содержания, технологии построения и способов реализации образовательной программы современной гимназии.
Объект исследования - образовательный процесс в муниципальном общеобразовательном учреждении, реализующем программы гимназического образования.
Предмет исследования - проектирование модели образовательной программы современной гимназии.
Гипотеза исследования - эффективность образовательного процесса в гимназическом муниципальном общеобразовательном учреждении повышается, если образовательная программа:
обеспечивает постоянно обновляющийся механизм организации и соорганизации процессов образования,
соответствует современной форме социального заказа,
рассматривается как комплексное условие реализации содержания современного гимназического образования,
способствует формированию гуманистической профессионально-личностной позиции членов педагогического коллектива и становлению профессионального сообщества,
решает актуальные задачи развития личности и гармонизации взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности.
Задачи исследования:
исследовать опыт становления и развития гимназий как особого образовательного института в XIX- начале XX века в России и российской провинции (на примере Вятской губернии);
проанализировать инновационные процессы возрождения гимназий в России и Кировской области в последнее десятилетие XX века;
обосновать понимание образовательной программы гимназии как программы соорганизации деятельности всех участников образовательного процесса;
разработать модельные представления об образовательной программе гимназии как основу для проектирования составляющих ее подпрограмм;
обобщить опыт работы Вятской гуманитарной гимназии как конкретный инновационный опыт возрождения гимназического образовательного института и описать процесс проектирования образовательной программы ВГГ как программы современного гимназического образования.
Методы исследования:
историко-педагогический анализ становления и развития гимназического образования в России;
теоретический анализ литературы по проблеме исследования,
моделирование программы деятельности участников образовательного процесса,
лроектно-экспериментальная работа по созданию образовательной программы современной гимназии;
экспертиза и рефлексия результатов гимназического образователь
ного процесса
Этапы исследования:
1 этап - с 1991 года по 1994 год: изучение историко-педагоги-ческой, философской, психологической литературы; осмысление особенностей гимназического образования; выявление сущностных характеристик современной гимназии; формулирование основных инновационных идей, определивших гимназический статус Вятской гуманитарной гимназии; начало практической реализации гимназических образовательных программ.
2 этап - с 1995 года по 1998 год: реализация проекта «Вятская гуманитарная гимназия как региональный центр гимназического гуманитарного образования»; разработка региональной модели современной гимназии; определение концептуальных подходов к проектированию образовательной программы гимназического муниципального учреждения, организация гимназического образовательного процесса.
3 этап - с 1998 года по 2001 год: проектирование концептуальных подходов и модели образовательной программы современной гимназии в рамках научно-практической лаборатории Института педагогических инноваций РАО и Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ; реализация модельных представлений в гимназическом образовательном процессе.
База исследования:
историко-архивные данные о деятельности дореволюционных гимназий в России и Вятской губернии;
эмпирический совокупный опыт работы современных гимназий в различных регионах России;
муниципальное общеобразовательное учреждение Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка г. Кирова;
10-летний опыт работы исследователя в должности директора муниципальной гимназии.
На защиту выносятся следующие положения:
образовательная программа общеобразовательного учреждения проектируется как комплексное организационно-управленческое знание - современная форма социального заказа, наиболее полно отражающего интересы, возможности и потребности всех участников образовательного процесса;
образовательная программа гимназии определяется как программа соорганизации деятельности участников образовательного процесса определенного типа по реализации целей базового процесса образования соответствующего уровня,
образовательная программа гимназии рассматривается как комплексное условие реализации содержания современного гимназического образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определены теоретико-методологические основания проектирования образовательных программ для общеобразовательных учреждений разного вида;
выявлены основные функции образовательной программы современной гимназии в ее отношениях к социуму, к самому образовательному учреждению, образовательным и педагогическим процессам, ко всем участникам образовательного процесса;
сформулированы сущностные характеристики образовательной программы современной гимназии;
обосновано проектирование как оптимальный способ разработки образовательной программы в качестве комплексного условия pea-
11 лизации образовательным учреждением содержания современного
гимназического образования;
получены модельные представления об образовательной про
грамме гимназии, выделены ее программные модули и составляю
щие их подпрограммы, теоретически обоснованы содержание и
структура данных подпрограмм.
Практическая значимость исследования:
разработана целостная модель конкретной образовательной программы гимназии и модели составляющих ее подпрограмм;
задан алгоритм создания программных модулей образовательной программы гимназии;
предложены механизмы реализации образовательной программы в дальнейшей проектной и образовательной деятельности гимназии.
Апробация результатов исследования осуществлялась: - в деятельности Вятской гуманитарной гимназии г. Кирова, в работе научно-практической лаборатории «Проектирование инновационного образования» ИПИ РАО и Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования Российской Федерации, функционирующих на базе гимназии;
через обсуждение основных положений на Всероссийском совещании работников образования (Москва, 2000 г.), областных конференциях, совещаниях и семинарах руководителей инновационных образовательных учреждений (Киров, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), на семинарах межрегиональной ассоциации «Образование Большой Волги» (Киров, 1998, 2001 гг.), на российско-американских семинарах директоров средних школ (Вашингтон, 1994, 1996 гг.);
на международных, российских, региональных, областных научных и начно-практических конференциях (Москва, 200] г.; Санкт-Пе-
12 тербург, 2000 г.; Брянск, 1996 г.;.; Рязань, 1996 г.; г. Киров, 1991,
1996, 1999,2000,2001 гг.);
- через публикации.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 303 источника, и одного приложения, проиллюстрирована 19 схемами и 24 таблицами.
Гимназия как образовательный институт XIX - начала XX века в России
На протяжении всей истории образования государство и общество в соответствии со своими потребностями и возможностями обеспечивали себя образованными людьми. Ограниченные возможности позволяли получать знания достаточно ограниченной группе людей -избранных, элите. Социально-экономическое и политико-культурное развитие общества постоянно расширяло как потребность в образованных людях, так и возможность получения образования все более широким кругом граждан. При этом «общество в целом и каждый общественный слой» в частности, заинтересованы в сохранении и воссоздании элиты - хранительницы «знания», - без которого этот общественный слой исчез бы» (278, 92).
Эта парадоксальная тенденция - сохранение элитарности, с одной стороны, и постоянное расширение сферы качественного (повышенного уровня) образования, с другой стороны, - очень отчетливо проявляется в истории зарождения и развития гимназии как образовательного института особого типа. Эта «особость» гимназии осознается государством, обществом, педагогическим и родительским сообществами во все времена ее существования, и в иерархической структуре системы образования гимназия всегда занимала и занимает ведущее место.
Появление после почти векового перерыва в образовательной системе СССР конца 80-х годов и продуктивное развитие в Российской Федерации в 90-е годы XX века гимназий как особого типа (вида) средних общеобразовательных учреждений вызвало интерес современных отечественных исследователей к данному образовательному, педагогическому и культурному феномену (Александрова Т.К., Боголюбов Л.Н., Воробьева СВ., Денисович Т.Е., Егорова А.Д., Иванова Л.Ф., Казакова Е.И., Каспржак А.Г., Козлова Г.Н., Лебедев О.В., Левит М.В., Шарлей Н.А., Якиманская И.С., Ямбург Е.А. и другие). Гимназическое образование (в историческом и современном аспектах), гимназии как образовательные учреждения прошлых веков и сегодняшнего времени, гимназия как образовательный институт могут быть и являются объектом научного анализа.
«Словарь иностранных слов» выводит этимологию слова «гимназия» из греческого слова «gymnasion» - «гимнасий» - «в Древней Греции - учебно-воспитательное учреждение для знатных афинских юношей, которые обучались политике, философии и литературе, одновременно занимаясь гимнастикой» (238, 131).
В,И. Даль определяет гимназию как «казенное и частное гражданское учебное заведение средней степени, между низшими и университетами» (86, 171) «Советский энциклопедический словарь» трактует гимназию как «среднюю общеобразовательную школу в дореволюционной России и некоторых зарубежных странах» (240, 305), а «Иллюстрированный энциклопедический словарь», изданный в современной России, - как «среднее общеобразовательное учебное заведение, большей частью гуманитарной направленности» (254, 143). Словарь «Профессиональное образование» дает и такое значение: «Образовательное учреждение среднего (полного) общего образования, дающее, в основном, гуманитарное образование и готовящее учащихся к поступлению в общеобразовательные учреждения высшего профессионального образования» (54, 53).
Гимназия как образовательный институт имеет свою многовековую богатую историю.
Первые гимназии в Древней Греции были открыты в Дромосе и Спарте. Наибольшую известность из всех древнегреческих гимназий приобрел гимнасий Ликей на окраине Афин, основанный Аристотелем и давший название как целой перипатетической педагогической школе, так и лицеям - особому типу образовательных учреждений.
В средние века в Западной Европе гимназия сложилась как латинская школа повышенного типа, где изучались семь «свободных искусств» (грамматика, диалектика, риторика, арифметика, астрономия, геометрия и музыка) на латинском языке. При этом все «искусства» носили богословский характер. Под влиянием иезуитских школ, кот-рые были латинскими школами повышенного типа, на Юго-Западе Европы в 16 веке возникли братские школы повышенного типа, воспринявшие данные программы обучения и дополнившие их программами изучения языков: латинского, греческого, польского и литовского (последние - государственные языки). Однако преподавание в братских школах, в отличие от латинских, велось на родном языке. Две братские школы - Киевская и Киево- Могил я некая - были в 1632 г. объединены, и на их основе возникла киево-могилянская академия. Ее выпускники после воссоединения Украины с Россией и на русских территориях открывали греческие, латинские и греко-латинские школы, в которых складывались традиции классического образования.
Первая гимназия в России открылась в 1726 году в Петербурге при Академии наук и носила название академической. Необходимость ее открытия и особое и обязательное место в системе российского образования обосновывается уже в Указе «Об учреждении академии...» от 28 января 1724 г.: « При заведении простой Академии наук обои намерения не исполнятся... а при заведении университета, меньше того, ибо когда рассудить, что еще прямых школ, гимназиев и семинариев нет, в которых бы младые люди началам обучиться и потом выше градусы наук восприять могли, то невозможно, дабы при таком состоянии университет некоторую пользу учинить мог» (13, 30)
Становление и развитие провинциальных гимназических образовательных учреждений в Вятской губернии
История вятской школы начинается с архиерейской школы, открытой в г. Хлынове преосвященным Алексием в 1721 году для 27 детей и просуществовавшей всего два года. «Переломным и решающим для вятской школы стал 1735 год, когда открыла свои двери в г. Хлынове архирейская славяно-греко-латинская школа епископа Лаврентия КР прозвищу Горка,», (77. 13) Из стен учебного заведения Лаврентия Горки вышли известные в России XYIU века люди: И. Черепанов -член Священного Синода, близкий друг и сподвижник князя Потемкина, К.И. Щепин - ученый - медик и хирург - практик, обучавшийся медицине во Флоренции, Париже и получивший степень доктора в Лейдене, Ф.С, Ефремов - исследователь Средней Азии и Индии, А. Попов - поэт — сатирик, Е. Костров - поэт, первый переводчик Гомера. Главная традиция, заложенная славяно-латинской школой, - ориентация в содержании образования и организации образовательного процесса на лучшие отечественные учебные заведения. Эта традиция продолжилась в Вятской духовной семинарии, основанной на базе школы в 1758 году.
По реформе 1803 года вся Российская империя была поделена на шесть учебных округов, центром учебной жизни каждого становился у ни верситет. Вятская губерния вошла в состав Казанского учебного округа, огромного по величине и разнообразного по своим географическим, этнографическим и культурным условиям. В состав данного округа, кроме вятской, входили Казанская, Нижегородская, Тамбовская, Пензенская, Кавказская (Ставропольская), Астраханская, Саратовская, Оренбургская, Симбирская, Пермская, Тобольская, Томская и Иркутская губернии.
Первая гимназия в округе была открыта (точнее, восстановлена) в Казани в 1798 году, вторая - в Пензе в 1804. Восьмой гимназией, открытой на территории округа после принятия Устава 1804 года, стала Вятская мужская гимназия.
«Мысль о гимназии, без сомнения возникла раньше, но была приведена в исполнение только через шесть лет после издания устава 1804 года, когда почин в этом добром деле взял на себя тогдашний вятский губернатор Федор Иванович Фон-Брадке. ... Человек безусловно честный, прямой, энергичный и умный он видел в образовании единственное средство поднять в умственном и нравственном отношении местное общество, нуждавшееся в честных просвещенных деятелях» (48, 5). По всей губернии была открыта подписка на пожертвования для устройства гимназии. Губернатор внушал обществу, что «никакого другого предмета не имеет, как доставить способы родителям обогатить детей своих науками, яко капиталом наследственным, которого никакой случай, никакое несчастье от них отнять не может» (48, 6) Подписка дала нужную большую сумму в 13 624 рубля 85 копеек ассигнациями.
Гихназ.ия была открыта 21, ноября 1811 года для 39 учеников в составе трех классов: приготовительного, первого и второго. По сословиям первые гимназисты распределялись следующим образом: дети высокоблагородных родителей - 5 (сыновья губернатора, директора гимназии и т.п.), дети благородных - 19 (дети чиновников), дети купцов - 8, мещан - 4, приказных - 1, воспитанников приказа общественного призрения - 2.
Торжества по случаю открытия первой в Вятке гимназии начались совершением божественной литургии в Воскресенском соборе самим архиереем преосвященным Гедеоном. Затем ученики, учителя и директор в сопровождении губернатора, архиерея и всех губернских чиновников проследовали в здание гимназии. Архиепископ совершил водоосвящение классных комнат. С краткими речами выступили и.о. директора гимназии Т.Т. Рапинов и четверо учителей. Состоялся торжественный обед «на счет благородного гражданского общества», в ходе которого присутствующие пожертвовали еще 1612 рублей на пополнение библиотеки. Вечером здание гимназии было иллюминировано.
Необходимо отметить большой личный вклад в подготовку, открытие гимназии и постоянное совершенствование ее учебно-материальной базы губернатора Фон-Брадке. которого считали «устроителем и покровителем Вятской гимназии» и даже избрали почетным членом Казанского университета. В 1815 году в донесении министру народного просвещения Попечитель Казанского учебного округа перечислял следующие заслуги губернатора: «... 1) его попечением открыта гимназия, что, вероятно, на долгое время иначе задержалось бы, так как в губернии нет дворянства; 2) внимание его к гимназии привлекает к ней симпатии и внимание чиновников и граждан». (48, 10) Добавим и личный благородный мотив - среди первых учеников гимназии был и сын губернатора Михаил.
Периодизация становления и развития гимназического образовательного института в Вятской губернии в основном соответствует тем трем этапам, которые прошло в XIX веке российское гимназическое образование, не всегда точно совпадая с ними по времени (в провинции инновационные процессы протекают медленнее).
Теоретические основы построения образовательных программ в современной педагогической науке
Закона, которая так и называется - «Образовательные программы», декларирует: «Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: 1) общеобразовательные (основные и дополнительные); 2) профессиональные (основные и дополнительные)». (143, 106)
Закон декларирует, что образовательные программы «направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ» (143, 106).
При этом к общеобразовательным отнесены программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обязательный минимум содержания которых «устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом» (143, 106) а статья 17 Закона подчеркивает: «Общеобразовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования являются преемственными, то есть каждая последующая программа базируется на предыдущей» (143, 187). Настоящим Законом и (или) типовыми положениями об общеобразовательных учреждениях соответствующих типов и видов определяются и нормативные сроки освоения основных образовательных программ. (143, 106)
Определение типов и видов реализуемых учреждением в соответствии с целями своего образовательного процесса образовательных программ отнесено к компетенции самого образовательного учреждения (статья 13.1 - 143, 147). К компетенции образовательного учреждения отнесено и содержание образования: «Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно». (Статья 14.5 - 143, 175). При этом в соответствии со статьей 14.6. образовательное учреждение (в том числе и общеобразовательное) может реализовывать и дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ.
Предложенный Законом подход к пониманию сути и сущности образовательной программы позволяет в данном случае, как нам представляется, толковать традиционный термин «содержание образования» шире, чем «совокупность информации, определяющей полностью и однозначно состав процесса обучения» (197, 78). В контексте Закона содержание образования можно понимать как некую базовую категорию, позволяющую «стянуть в некоторое единство саму структуру образовательной сферы как практики» (230, 181), когда, по определению В.И. Слободчикова, содержание образования - это и культурно-исторический опыт, «дар - одного поколения другому» (231, 20), и социальное наследие, и система деятельностей, и система отношений, и «живое знание» (В.П. Зинченко»).
Однако уже а статье 15 Закона появляется трактовка термина «образовательная программа», явно сужающая поле его научного и функционального применения: «Организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образованием обеспечивают разработку примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин» (Статья 15.1.-143, 177-178).
Данные положения сужают понимание образовательной программы до программы учебной, может быть, несколько шире - до учебного плана.
В статье 32, определяющей компетенцию образовательного учреждения, в Законе не только вновь разводятся понятия «образовательная программа» и «учебный план», но и вводится новое для образовательной практики понятие «рабочая программа учебного курса»: «К компетенции образовательного учреждения относятся: ...6) разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов; 7) разработка и утверждение рабочих программ учебных курсов и дисциплин...» (Статья 32.2 - 143, 251).
Анализ статей Закона «Об образовании», вводящих понятие «образовательная программа» и определяющих поле его применения, показывает наличие явных противоречий и возможность неоднозначного их толкования,
Разработка и реализация концептуальных положений, определяющих гимназический статус ВГГ, как конкретный инновационный опыт возрождения гимназического образовательного института
Средняя школа № 29 с углубленным изучением английского языка Первомайского района г. Кирова непосредственно включилась в инновационные процессы, начавшиеся в советском образовании в середине 80-х годов XX века. Это был естественный шаг для образовательного учреждения, которое, как показывает даже краткий обзор его истории, с момента своего основания было открыто всему новому, не боялось идти по пути эксперимента и опыта, имело тесные и эффективные связи с местным научным сообществом, «вырастило» уникальные традиции обучения и воспитания, сформировало не одно поколение выпускников, выбравших интеллектуальную и творческую деятельность основой своего профессионального самоопределения.
Школа работала в режиме развития, и революционные сдвиги в сфере политики, экономики и образования дали мощный импульс к ее инновационному движению.
В 1987 году школа перешла на новый учебный план, разработанный Министерством просвещения РСФСР для школ с углубленным изучением иностранных языков. А в 1889 году включилась в эксперимент, организованный Министерством, по апробации на старшей ступени обучения так называемого 12-го варианта учебного плана, который предполагал наличие учебных предметов не только обязательных, но и по выбору обучающихся.
С 1988 года учителями гимназии была начата разработка авторских учебных программ как по предметам, когда-то (в 60-е - начале 70-х гг.) изучавшимся в «английской спецшколе» (англо-американская литература, страноведение Великобритании, технический перевод с английского языка), так и по необычным, нетрадиционным предметам (человековедение (1-3 классы), мировая художественная культура (9-11 классы), домоводство (8-9 классы), краеведение (9 класс), педагогика и психология (10 - 11 классы), основы философии (10 - 11 классы). В школе работала кандидат педагогических наук, доцент КГПИ Г.А. Русских, некоторые из новых предметов начали преподавать доценты КГПИ кандидаты наук В.З. Юсупов, М.И. Ненашев.
Учителя школы «болели» педагогикой сотрудничества, изучали и пытались применять опыт педагогов - новаторов В.Ф. Шаталова, Е.И. Ильина, С.А, Лысенковой, М.И. Щетинина, Ш.А. Амонашвили (с 1989 года в 1 - 2 классах школы по совместному решению администрации, учителей и родителей было введено безотметочное обучение только с качественным оцениванием учебных результатов обучающихся)
В 1989 г. команда педагогических работников Первомайского района в составе А.П. Лупанова - заведующего роно (директора СШ № 29 в 1980 - 1987 гг.), С.А. Кощеевой, методиста роно по воспитательной работе, А.А. Галицких, директора СШ № 29 (с 1987 года), Т.П. Маишевой, заместителя директора по воспитательной работе, и Д.Ю. Перескокова, старшего пионерского вожатого школы, а также пятерых старшеклассников школы приняли участие в Сборе - семинаре «Содружество», организованном во Всероссийском пионерском лагере «Орленок» О.С. Газманом и С.Л. Соловейчиком. А в 1990 году - в таком же сборе в Подмосковье.
Работа педагогов и учеников на этих сборах дала старт изучению, принятию и освоению педагогическим коллективом школы методики коллективного творческого воспитания И.П. Иванова, системообразующей деятельностью в воспитательном процессе школы становится коллективная творческая деятельность, начинается организация общешкольных опорных КТД по методике В.А. Караковского.
С 1989 года впервые стали проводиться общешкольные конференции, делегаты которых (работники школы, ученики, родители) принимали решения по самым важным образовательным вопросам. В 1989 году на одной из таких конференций был впервые избран Большой школьный совет в составе трех палат с представительством всех трех основных категорий участников образовательного процесса.
Эти и ряд других инноваций, развернувшиеся в школе, высокий образовательный и методический уровень педагогических работников, 25-летний опыт углубленного обучения английскому языку при преподавании сопутствующих гуманитарно-языковых предметов, продолжающий в значительной степени традиции классического образования, некая присущая всем «спецшколам» элитарность, возросшие образовательные потребности обучающихся и их родителей, стремление основной части школьного коллектива адекватно ответить на запросы нового времени, появление на образовательной карте страны первых гимназий и лицеев - все это, по нашему мнению, привело к ид перевода.шкоды в статус иного образовательного института- гимназии, к возрождению гимназического рбразования на вятской земле.
Разработанные школой обоснования перехода в новый статус и необходимые для этого примерные нормативные документы зимой и весной 1991 года прошли тщательную экспертизу в школьном отделе Кировского облоно (руководитель В.А. Мясников) и на коллегии областного отдела народного образования (заведующий и руководитель коллегии A.M. Чурин) и получили необходимое одобрение. Был предложен переходный период - на два учебных года (1-9 классы сразу становились гимназическими, а 10-11 заканчивали еще школу). Следующий этап экспертизы - муниципально-общественный (на уровне местного самоуправления): обсуждение на депутатской комиссии по народному образованию, на исполнительном комитете, на Малом совете и сессии
